«Практическое исследование философии образования»

Действие принципа индивидуации не ограничивается младенцем, но продолжает сохранять свое место на всех последующих этапах жизни, когда что-то новое и необычное представляется как объект знания. Все ново для младенца, и поэтому этот принцип более заметен на ранних стадиях образования. Но он все еще столь же необходим для ребенка или юноши в подобных обстоятельствах; и Природа заставляет его, так сказать, все еще концентрировать силы своего ума на каждом новом объекте, пока он не получит и не станет знакомым с информацией, которую тот призван предоставить. Каждый должен был наблюдать интенсивность, с которой ребенок изучает объект, который он никогда раньше не видел, и беспокойство, которое он проявляет, чтобы узнать все о нем. Требуется значительное усилие с его собственной стороны и еще большее со стороны других, чтобы оторвать его ум от объекта, пока он не выдал полную сумму информации, которую ищет юный исследователь. Мальчик со своим новым барабаном не будет обращать внимания ни на что другое, если сможет помочь этому, пока у него есть что узнать о нем и о шумах, которые он способен производить. И даже когда он утомился бить в него, он не удовлетворен, пока не исследовал его содержимое, чтобы выяснить причину, которая создала звуки. Девочка со своей куклой, таким же образом, добровольно не будет думать ни о чем другом, пока та может обеспечить ей умственное упражнение; то есть, пока она может добавить что-то новое к ее текущему запасу знаний. И здесь стоит заметить, что кажущееся исключение в этом случае, возникающее из-за большей продолжительности времени, в течение которого кукла и несколько других подобных игрушек будут забавлять ребенка, в действительности является поразительным подтверждением и иллюстрацией принципа, о котором мы говорим. Такие игрушки забавляют дольше, потому что проходит больше времени, прежде чем разнообразие, на которое они способны, исчерпывается. Куклу ласкают, и ругают, и укладывают в колыбель, и одевают, и раздевают столькими разными способами, что жажда новых идей продолжает в течение долгого периода быть в полной мере удовлетворенной; — но эффект был бы совершенно иным, если бы та же самая кукла была помещена там, где на нее можно было бы только смотреть. Каждое новое движение с игрушкой используется Природой для развития умственных способностей путем повторения идей, таким образом переданных, и на которых воображение любит останавливаться; а также при получении знаний об индивидуальных объектах и идеях, которые, будучи однажды познанными, должны сформировать элементы будущих группировок и бесконечного разнообразия информации.

Здесь важно помнить, что почти вся информация, получаемая детьми, является чувственного рода. Они могут составить мало или вообще не составить представления об абстрактных истинах. Ум и память должны быть наполнены чувственными объектами — сначала индивидуально, а затем путем группировки, — прежде чем ребенок сможет прийти к способности к абстракции. Первой целью Природы, следовательно, является наполнение памяти и воображения молодых именами и образами вещей, которые, как мы видели, приобретаются индивидуально и, будучи однажды познанными, запоминаются для будущего использования. Но те вещи, которые они еще не видели, или не чувствовали, или не слышали, или не пробовали на вкус, полностью находятся за пределами их понимания и не могут быть полезны ни в группировке, ни в классификации. Отсюда великая важность того, чтобы позволить юному уму действовать свободно при приобретении новых идей посредством этого принципа индивидуации; так как без этого все уроки, в которые такие идеи будут впоследствии введены, должны быть в значительной степени потеряны. Даже взрослые не могут составить представление о неизвестном объекте, кроме как составляя его из чего-то, что они уже знают. И это, по крайней мере, в равной степени относится к детям; которые, пока не могут группировать и сравнивать объекты, которые они видели, не могут осознать идею чего-либо, как бы просто это ни было, что ранее не было подвергнуто чувствам. Отсюда, следовательно, важность в этот период образования ребенка ограничения внимания главным образом чувственными объектами и не смешивания его способностей слишком ранним введением абстрактных идей.

Здесь, следовательно, мы смогли обнаружить метод, с помощью которого Природа выбирает и позволяет своим ученикам подготовить материалы, из которых должны быть составлены их будущие знания. Эти материалы — идеи чувственных объектов, их свойств и применений; которые должны быть собраны и сохранены один за другим. Побуждая их попытаться схватить даже два за раз, они, скорее всего, потеряют оба, и их способности собирать и хранить будут той же попыткой повреждены и ослаблены. Именно посредством этого принципа индивидуации, при самой интенсивной жажде информации и будучи помещенными среди бесчисленных объектов, призванных удовлетворить ее, младенец и ребенок остаются совершенно собранными, без малейшего признака отвлечения ума или путаницы идей. С его жаждой знаний, пылкой и постоянной, это позволяет ему с величайшим восторгом добавлять ежечасно к своим запасам знаний, без трудности, без раздражения и без усталости.

Применение этих истин к делу образования мы рассмотрим в надлежащем месте; в то же время мы можем заметить, насколько важно, чтобы все знания, передаваемые молодым, были простыми и чтобы в течение некоторого времени они состояли главным образом из чувственных объектов и их качеств; — объектов, которые они либо знают, либо к которым могут иметь доступ. Абстрактные предметы не подходят для детей, пока они не могут группировать, классифицировать и сравнивать чувственные объекты, с которыми они уже знакомы. Цель учителя, следовательно, должна состоять в том, чтобы строго следовать Природе на этой ранней стадии ее операций и поставлять пищу для своих учеников надлежащего рода и в надлежащих пропорциях; — постоянно поддерживая мыслительные способности в здоровом упражнении, давая столько идей, сколько ум может повторить без усталости; но тщательно избегая всякой спешки или силы, видя, что силы ума значительно ослабляются и повреждаются множеством объектов, особенно когда они представлены так быстро, что мысли не имеют времени осесть на них, а ум — повторить идеи, которые они внушают.

ГЛ. VI.

О применении знаний посредством принципа ассоциации, или группировки.

Другой принцип, который проявляет себя при приобретении знаний учениками Природы, — это принцип «группировки», или ассоциирования объектов вместе после того, как они индивидуально познаны. Ребенок, или даже младенец, который напуган, или встревожен, или который страдает от какой-либо серьезной травмы, помнит несколько обстоятельств и имеет место, лиц и вещи, связанные с событием, все ассоциированные вместе и сгруппированные в одну сцену или картину в памяти. Эти объекты могли быть многочисленными; но посредством действия этого принципа они все были восприняты и объединены так мощно друг с другом, что никакое будущее усилие ребенка не может ни отделить, ни стереть какую-либо их часть; и настолько всеобъемлюще, что воспоминание любого одного из обстоятельств мгновенно вызывает все остальные.

Эти группировки в уме ребенка, сформированные главным образом посредством воображения, почти полностью составлены из чувственных объектов; и единственным необходимым предварительным условием для их формирования представляется знание индивидуальных элементов, из которых они должны быть составлены. Если неизвестный объект представлен уму в связи с другими, которые известны, он, как правило, исключается, а вещи, ранее известные, удерживаются. Например, в случае, предполагаемом выше, несчастного случая, произошедшего с ребенком, присутствовали бы тысячи объектов, и все познаваемые чувствами; но ни один из всех тех, которые были неизвестны, то есть, которые ранее не прошли процесс индивидуации, не обнаруживается формирующим часть запомненной группы.

Существует другое обстоятельство, связанное с действием этого принципа у молодых, которое является важным. Почти все знания ребенка состоят из этих группировок. До развития способностей рассуждения, посредством которых индивид становится способен классифицировать элементы своих знаний, нет способа помнить эти элементы в связи друг с другом, кроме как посредством этого принципа. Если, следовательно, мы изменим порядок или относительное положение элементов или объектов, которые составляют сцену, или группу, мы отвлекаем внимание ученика полностью от прежнего и создаем другое, которое является совершенно новым; — таким же образом, как транспозиция цифр в любой сумме формирует другую совершенно иного количества. Гостиная, например, видится детьми семьи с камином, шкафом, диванами, столами и другими стационарными украшениями в определенных относительных положениях, и эта группировка этих объектов является для них в действительности всем, что они знают о комнате. Любое существенное изменение при перемещении этих объектов в другие места в квартире, для родителя, чье суждение созрело, произвело бы чувства сравнительно незначительные; но для младших членов семьи, которые группируют, но не могут пока классифицировать, это выглядело бы как полное уничтожение прежней квартиры. Различное расположение лишь нескольких предметов создало бы для них другую и совершенно иную комнату.

Это подводит нас к наблюдению другого обстоятельства, связанного с действием этого принципа в обучении молодых, которое является примечательным фактом, что, делая ребенка знакомым с очень немногими примитивными элементами, родитель или учитель может передать почти бесконечное разнообразие группировок, или историй, для развития ума и увеличения знаний своего ученика. Отсюда следует, что сотни приятных и полезных маленьких историй были сочинены для детей с не более сложным механизмом, чем мама и ее ребенок, и случайным введением куклы или собаки, кошки или канарейки. Для ребенка в этих многочисленных группировках нет признака однообразия, ни недостатка разнообразия; и хотя они так ограничены в своих первоначальных элементах, они никогда не перестают забавлять и радовать.

Наиболее важным обстоятельством, однако, связанным с работой этого принципа в образовании молодых, представляется необходимость предварительного знакомства с индивидуальными объектами, прежде чем ребенка призывают сгруппировать их. Если это было соблюдено, группировка их в любую комбинацию будет легкой и приятной; — но если его внимание отвлекается от группы, чтобы изучить исключительно даже только один из ее элементов, операция прерывается, ум становится сбитым с толку, его силы ослабляются, и группировку приходится снова начинать при серьезных невыгодных условиях.

Чтобы проиллюстрировать этот момент, давайте предположим, что ребенок введен в суету и забавы обычной ярмарки. Здесь он видит тысячи как знакомых, так и странных объектов, все из которых призваны возбудить его ум к повышенному вниманию; и все же ребенок, будучи сильно забавленным, все еще совершенно спокоен. Нет ни малейшего признака того, что он стеснен многочисленными объектами вокруг него; никакой путаницы идей, никакого отвлечения ума, никакого умственного страдания любого рода; но, напротив, посреди столь многого, чтобы увидеть и узнать, юный наблюдатель не только спокоен, но, кажется, восхищен. Причина этого в том, что он не принуждается никакой внешней силой обращать внимание на все, что он видит; и Природа внутри направляет его обращать внимание не более чем на то, что он способен сгруппировать или повторить в своих мыслях. Мы попытаемся рассмотреть это состояние ума ребенка в таких обстоятельствах немного более подробно.

Ребенок в предполагаемых обстоятельствах должен либо быть зрителем в целом, либо исследователем в частности; иными словами, он должен либо заниматься принципом комбинации или группировки, либо принципом индивидуации, — но он никогда не пытается заниматься обоими в одно и то же время. Если он забавляет себя как наблюдатель в целом, он занят группировкой объектов, которые уже знакомы ему; но пока он так занят, он никогда не направляет свое внимание на какой-либо один неизвестный объект с целью изучения его в первый раз самого по себе. Он проходит мимо всех мелких и неизвестных объектов с взглядом и обращает внимание только на группировку или ассоциирование тех, которые уже знакомы. Природа побуждает его, пока он так занят, проходить мимо всех этих мелких и неизвестных объектов; потому что, если бы он сделал иначе, его наблюдение в целом было бы мгновенно отозвано, и все его внимание было бы монополизировано объектом, который он решил изучить, к исключению каждого другого на время. Это, однако, не то, что он ищет; и он занимается полностью группировкой вещей, которые уже известны. Его ум оставлен в покое и во владении всех своих сил; он смотрит только на те вещи, которые радуют его; и он проходит мимо всех остальных без усилия или трудности.

Но если мальчик подойдет к чему-то странному и новому, что он желает изучить более пристально, он немедленно становится исследователем в частности; но в тот же момент он перестает быть наблюдателем в целом. Расширенное дело ярмарки и несколько группировок, из которых она составлена, теряются из виду на момент; — принцип индивидуации начинает действовать, и операция принципа ассоциации, или группировки, в тот же момент приводится к остановке. Эти два несовместимы и не могут действовать вместе; и поэтому Природа никогда не позволяет одному вмешиваться в другое.

Чтобы показать злые эффекты игнорирования этого важного закона Природы в образовании ребенка, нам нужно только обратить внимание на болезненные результаты, которые были бы следствием действия вопреки ему, даже в энергичном уме взрослого. Давайте для этой цели предположим человека с мощным пониманием и вместительным умом, введенного в первый раз и только на пять минут в переполненную комнату в каком-нибудь восточном караван-сарае или восточном базаре, в котором все для него было новым и странным; и давайте также предположим, что от него императивно требовалось, чтобы он в этот короткий промежуток времени познакомился со всем, что происходит, и был способен, по своему уходу, подробно описать все, что он видел. Первый момент, когда он вошел, и первый странный объект, который поймал его глаз, убедили бы его, что вещь невозможна. Если бы без такого требования он был введен в такое место и увидел различные группы странных лиц, по-разному занятых, каждый занятый образом совершенно новым для него, и природа которого была полностью неизвестна, он мог бы смотреть с совершенным спокойствием и значительным развлечением, потому что он мог бы обратить внимание, как мальчик на ярмарке, либо на общую массу, на изолированные группы, или на индивидуальные вещи. Он бы в этом случае обратил внимание не более чем на то, что он был способен понять; и плавно позволил бы другим частям сцены пройти без особого внимания. Но императивное предписание, здесь предполагаемое, — это давление извне, — это искусственное и неестественное требование к нему, — полностью изменяет дело. Если бы он даже попытался сделать себя хозяином всех подробностей сцены в ограниченной части времени, он нашел бы себя сбитым с толку и ошеломленным. Сама попытка индивидуализировать и сгруппировать так много различных объектов в тот же момент, в течение такого ограниченного периода, была бы достаточна, чтобы повергнуть все силы его ума. Он мог бы, возможно, быть способен наблюдать лиц и их костюм, потому что разнообразие лиц и платьев являются ежедневными и постоянными объектами наблюдения и группируются без трудности; но об их различных занятиях, о которых он был ранее невежественен, он не мог бы знать ничего, и по уходу он не был бы способен ни помнить, ни описать их. В таком эксперименте было бы обнаружено, что чем более он был обеспокоен, чтобы завершить свою задачу и ответить на требование, в той же пропорции он нашел бы себя измученным и огорченным, а силы его ума перенапряженными и ослабленными. И если бы это было результатом смешивания принципов индивидуации и группировки у взрослого, — человека хорошего понимания и энергичного ума, — насколько более вредной должна быть такая задача, когда она требуется от детей или юношей обычных способностей во время их посещения школы!

Мало кто, мы верим, усомнится в общей точности вышеуказанных результатов в предполагаемых случаях; — но некоторые могут, возможно, поставить под вопрос, действительно ли они возникают из вмешательства этих двух антагонистических принципов во время эксперимента. Чтобы показать, что это реальная причина огорчения, ощущаемого, и слабости и поверженности ума, произведенной во время него, нам нужно только учредить другой эксперимент, который является точно параллельным. Давайте предположим того же человека и на тот же ограниченный период, введенного в комнату путешественника в хорошо посещаемом отеле, и давайте также предположим, что то же самое требование сделано императивным, что он должен наблюдать и снова детализировать, когда он уходит, все, что он видит. Давайте также предположим, что число лиц здесь одинаково велико и что их занятия все одинаково разнообразны, но что каждое знакомо ему; и мы сразу увидим, что трудность задачи на самом деле как ничто. Ребенок мог бы выполнить ее. Его глаз был бы способен сгруппировать целое в мгновение, без усилия и без усталости. Если бы он увидел одну партию за ужином, другую за чаем, другую группу за картами и других, забавляющих себя шашками и нардами; одна минута вместо пяти была бы вполне достаточна, чтобы сделать его хозяином целого. По уходу он был бы способен сказать занятие каждой группы в комнате; и если бы кто-либо из его знакомых был частью числа, он был бы способен сказать, кто они были, где они сидели и как они были заняты. Делая все это, он не нашел бы трудности; и все же знание, которое он получил, совершенно новое и настолько обширное, что потребовалось бы по крайней мере в десять раз больше времени, чтобы повторить его, чем потребовалось, чтобы приобрести его. Вся сцена также была бы постоянно запечатлена воображением на памяти; и целое, или любая его часть, могла бы быть отозвана, и пересмотрена, и повторена в любой будущий период. Здесь, следовательно, два случая, точно подобные по своей природе и предпринятые тем же самым человеком, где результаты широко различны; и мы теперь видим, что разница возникает полностью из принципа индивидуации, подготовившего путь в одном случае, в то время как ему не было позволено действовать в другом.

Из этих обстоятельств, взятых вместе, мы воспринимаем, что группировка объектов, когда они однажды индивидуально знакомы, никогда не является трудной задачей, но является скорее одной из удовлетворения и удовольствия; — и мы также научены, что количество знаний, таким образом приятно переданных ребенку, может быть наиболее обширным и ценным, в то время как материалы, необходимые для цели, будучи сравнительно немногими, могут быть предварительно сделаны знакомыми с очень малым усилием. Именно смешивание этих двух принципов при передаче знаний делает обучение кажущимся столь отталкивающим для молодых и предотвращает то развитие умственных способностей путем их упражнений, которые эти в противном случае безошибочно произвели бы. Держа каждый на своем надлежащем месте, ребенок скоро приобретет полное знание немногих элементов, необходимых для цели; и эти, будучи приобретенными, могут быть сгруппированы учителем в тысячи форм для расширения знаний и для укрепления ума своего восхищенного ученика.

Доброжелательность и мудрость этого прекрасного устройства в образовательном процессе Природы поистине удивительны; и в той мере, в какой это так, каждое отклонение от него с нашей стороны будет сопровождаться разочарованием и злом. Если бы все наши идеи должны были быть приобретены и удержаны принципом индивидуации в одиночку, память, будучи без помощи или места отдыха, скоро стала бы настолько подавленной их числом, что наши знания были бы значительно ограничены, а их использование затруднено. О выгодах, возникающих из внимания к принципу, у нас есть много подходящих иллюстраций в обычной жизни, среди которых различные группировки десяти числовых цифр в суммы любого количества и формирование столь многих тысяч слов путем различного расположения букв алфавита являются знакомыми примерами. Когда ребенок знает десять цифр, он не требует большего обучения, чтобы установить точное количество любого одного числа среди всех миллионов, которые эти цифры могут представлять. Ценность такого приобретения может быть оценена только путем рассмотрения труда, который стоил бы ребенку получить знание всех этих сумм индивидуально, и подавляющего бремени, возложенного на его память, если бы каждая из миллионов сумм должна была быть запомнена отдельным характером. Посредством знания и различных группировок только десяти таких характеров все это могучее бремя удалено.

В искусстве письма тот же принцип приводится в действие с полным успехом путем комбинации, или различных группировок двадцати шести букв обычного римского алфавита при формировании слов. Ценность этой адаптации принципа будет очевидна, если мы предположим, что человек, который знаком со всеми современными европейскими языками, был принужден различать и продолжать помнить отдельный произвольный знак или характер для многих тысяч слов, содержащихся в каждом. Мы можем не быть оправданы, возможно, сказать, что такая задача была бы невозможна; но что она была бы невообразимо обременительной, может допустить отсутствие сомнения. У нас есть, действительно, в писаниях китайцев, хотя это лишь один язык, живой памятник злых эффектов пренебрежения этим принципом в литературе и непрекращающихся неудобств, которые ежедневно возникают из того, что эта империя продолжает упорствовать в нем. Существует сравнительно лишь малая комбинация характеров в их словах, и последствия примечательны. В той обширной империи высшие награды и главные посты чести и вознаграждения предлагаются тем, кто наиболее образован, каков бы ни был их ранг или их станция; и все же, посреди населения, погруженного в бедность и нищету, не один человек из тысячи может овладеть даже одной из их книг; и не один из десяти тысяч тех, кто претендует читать, способен прочитать их все. Причина этого просто в пренебрежении этим естественным принципом группировки букв, или знаков звуков, в их письменном языке. С нами элементы всех слов во всех европейских языках — только двадцать шесть; и ребенок, который однажды овладел комбинацией этих в любой из наших книг, имеет всю нашу литературу в своем распоряжении.

Применение этого принципа к элементам общего знания столь же необходимо, как его применение к письменному языку. Трудность запоминания многих тысяч несвязанных характеров в китайской литературе — точная эмблема того, что всегда будет случаем с детьми в отношении их общего знания, когда этот принцип ассоциации, или группировки, игнорируется. Взрослые приобретают и удерживают большую часть своих знаний, как мы впоследствии увидим, посредством принципа классификации и анализа; но дети не способны пока на это; и они должны получать свои знания путем группировки немногих простых элементов, ранее известных, или они не будут способны получать и удерживать знания вообще. Количество этого знания также, следует иметь в виду, вовсе не в пропорции к числу или разнообразию элементов, из которых это знание составлено. Мы ранее намекали на это, и это может быть далее проиллюстрировано обстоятельством ежедневного случая. Моряк, когда он наблюдает судно на расстоянии, знает ее класс и характер в мгновение, будь то шлюп или бриг, шхуна или корабль, и он формирует мгновенную идею всех ее частей, сгруппированных в целое. Его память, вместо того чтобы быть измученной в запоминании формы, и места, и положения каждой из ее нескольких частей, освобождена от целого посредством действия этого принципа ассоциации. Весь такелаж, о котором занят его ум, составлен только из трех элементов — канатов, и рангоутов, и парусов, — с каждым из которых он давно сделал себя знакомым. Все оставшиеся части этого рода знания — просто дело группировки. Путем предварительного наблюдения разнообразного расположения рангоутов, и канатов, и парусов на нескольких мачтах различных видов судов, он уже сгруппировал их в одно целое, и каждое помнится само по себе без усилия и без ошибки. Они удержаны, так сказать, нарисованными воображением на памяти и могут в любой последующий период быть отозваны и пересмотрены по удовольствию. Отсюда вид судна на расстоянии вызывает прежние картины к уму и позволяет практикующему глазу моряка решить сразу относительно вида и характера того, что он так несовершенно видит. — Это помогает также объяснить причину, почему дети столь удовлетворены картинами, когда они представлены глазу; и почему они лучше всего довольны, когда фигуры наиболее просты и отчетливы, и особенно, когда объекты, сгруппированные в картине, ранее были знакомы. Картины — действительно довольно близкая имитация Природы в этой части ее работы; и они дефектны главным образом по причине их недостатка движения и непрерывности. Эти последние — две великие и неподражаемые характеристики во всех группировках, нарисованных на памяти воображением.

Из всего этого очевидно, что существует существенная разница между приобретением ребенком знания вещей индивидуально и приобретением знания их нескольких ассоциаций. Эти два никогда не должны, если возможно, быть смешиваемы друг с другом. Когда они держатся отдельно в образовании ребенка, он имеет очевидное удовольствие в обращении внимания на любое; но как только им позволено вмешиваться, и более особенно когда они систематически смешиваются вместе в том же упражнении, он испытывает путаницу, раздражение и усталость. Нет необходимости, однако, чтобы это когда-либо было случаем. Все, что требуется, — это чтобы немногие индивидуальные элементы, которые должны быть сгруппированы или ассоциированы в уроке, будь то объекты или идеи, были предварительно сделаны знакомыми ученику. Эти, будучи однажды познанными, могут быть приведены перед умом ребенка в любом разнообразии порядка или формы и будут получены охотно и приятно и будут удержаны памятью без путаницы и без усилия. Путем внимания к этим двум принципам, держа каждый на своем надлежащем месте и приводя каждый на помощь и поддержку другого в его надлежащем порядке, будет обнаружено, что ребенок может быть научен большему реальному знанию в одну неделю, чем часто передается в других обстоятельствах в течение года.

ГЛ. VII.

О приобретении знаний посредством принципа анализа, или классификации.

Существует еще другой принцип, приведенный в действие Природой, чтобы позволить своим ученикам получать, удерживать и использовать свои знания. Это принцип классификации, или анализа. [6] Разница между этим и предыдущим описанным принципом, мы думаем, достаточно отмечена. Принцип ассоциации, или группировки, осуществляется главным образом посредством воображения и начинает действовать, как только ум способен воображать что-либо; но принцип классификации, или анализа, более интимно связан с суждением. Следствием этого является то, что он лишь очень частично призывается к действию во время ранних стадий образования ребенка и никогда не способен действовать с энергией, пока способности рассуждения ученика не начинают развиваться.

Характерные различия между двумя принципами и их соответствующие использования в образовании могут быть проиллюстрированы обстоятельством повседневного случая. Например, ребенок, который с младенчества был воспитан в доме из нескольких квартир, знакомится с каждой из комнат посредством ее содержимого. Он был в привычке видеть тяжелые части мебели в каждой квартире в определенном месте и порядке, и комната и ее мебель, следовательно, идентифицируются вместе и остаются нарисованными на его воображении точно так, как он был в привычке видеть их. В этом случае статьи мебели в комнате сгруппированы, а не классифицированы; и помнятся вместе, не по причине их природы и использований, но чисто по причине их положения и их относительного расположения в комнате. Большинство наших читателей, возможно, будут помнить странные чувства, произведенные в их умах в течение какого-то периода их детства, когда в доме их младенчества было осуществлено некоторое существенное изменение этого рода в одной или нескольких комнатах. Изменение в положении кровати, или абстракция или введение комода, гардероба или другой громоздкой части мебели вызывает в уме ребенка эффект гораздо более глубокий и более обширный, чем у взрослого. Прежняя картина места, никогда не будучи наблюдаемой или созерцаемой в каком-либо другом аспекте, нарисована воображением и зафиксирована на его памяти долгой продолжительной знакомостью. Но этим изменением она внезапно обезображена; и новая группа, участвуя, как она будет делать, в некоторых элементах старой, производит чувства, которые странны и необъяснимы и совершенно отличны от чувств его родителей, которые были в привычке созерцать комнату и ее мебель более путем упражнения суждения, чем воображения; то есть, более по их использованиям, чем по их внешнему виду.

Причина этой странности чувства у ребенка возникает из преобладания принципа группировки над принципом классификации. Он не имеет пока знания ни об одной из квартир в доме, кроме того, что он получил путем группировки их содержимого. Когда, следовательно, их расположение существенно изменено, способности рассуждения не будучи пока способными смягчить эффект, прежняя квартира кажется ребенку, как если бы она перестала существовать. Он едва может поверить, что это та же самая. Он никогда не думает об использованиях статей в квартире, но только об их внешнем виде; — первое будучи актом суждения, — последнее — воображения. Подобным образом он думает о кухне и ее мебели, не как о части домашнего хозяйства, но только в связи с статьями, которые она содержит. Дрессер, вертел и оловянные крышки никогда не думаются в связи с их использованиями; но идентифицируются с кухней, просто потому что они всегда были видимы там и видимы вместе. Подобным образом сиденья, столы и украшения гостиной не соединены в уме ребенка, потому что они — то, что обычно называют «мебелью гостиной», ибо это подразумевало бы степень рассуждения, с которой он пока не знаком; но они помнятся вместе, как они всегда были наблюдаемы в том конкретном месте, и теперь нарисованы на уме в положении, в котором они обычно созерцаются. Их конкретная локальность в комнате и их относительное положение по отношению друг к другу имеют гораздо большую важность в помощи памяти ребенка, чем любое знание, которое он пока приобрел об их соответствующих использованиях.

Хотя ребенок таким образом приобрел точное знание о каждой комнате в доме, очевидно, что на протяжении всего этого процесса не было совершено ни одного акта осмысления. Многие низшие животные способны собирать все те знания, которые он получил; и даже младенцы в определенной степени ежедневно приобретают их. Но классификация объектов в соответствии с их природой и назначением — это операция совершенно иного рода. Именно поэтому изменение в расстановке мебели в комнате так слабо воздействует на чувства взрослого и так сильно — на ребенка. У первого мыслительные способности нейтрализуют произведенный эффект; для второго же это изменение кажется полной революцией.

Этот принцип классификации, хотя и свойственный зрелому уму, не ограничивается каким-либо конкретным классом людей. Он оказывается универсальным везде, где способны действовать мыслительные способности. Он, несомненно, заметен в цивилизованных обществах, поскольку там он более развит, но он не ограничивается ими. Дикарь побуждается к его применению под руководством самой Природы. Например, различные предметы и искусства, которые он использует на охоте, все регулярно классифицируются в его сознании и удерживаются в памяти как совершенно отличные от тех, что он применяет на рыбалке; и ни один из этих классов предметов никогда не смешивается с его орудиями и оружием войны. Его крючки и лески так же естественно классифицируются в его сознании вместе с сетями и каноэ, как его дубинка или томагавк — с другим оружием, используемым в бою. Именно благодаря этому Природа помогает памяти удерживать знания и держит все последовательные накопления индивида в подчинении воле. Когда этот принцип развит так, как того требует Природа, он образует в уме обширный кабинет, где каждый отдел знаний имеет свое подобающее место; и который, будучи однажды систематически сформирован, может быть пополнен в любое время. Когда приобретается новая идея, она немедленно помещается на свое место и ассоциируется с другими того же рода; и когда требуется какая-либо часть накопленных нами знаний, мы сразу знаем, в каком именно месте ее искать.

Преимущества этого принципа в вышеуказанной форме широко ощущаются и применяются в обществе, даже там, где сам принцип не наблюдается и не осознается; ибо в семье, в мастерской и на мануфактуре он имеет первостепенное значение. Именно на этом принципе священнослужитель, для помощи собственной памяти, а также для содействия памяти своих слушателей, располагает предмет своих проповедей в классифицированной форме; его текст — это корень классификации. Он делит его на пункты, которые образуют первую ветвь в этой таблице; а их он иногда подразделяет на детали, которые образуют вторую ветвь, зависящую от первой, и все они исходят из корня — первоначального текста. Подобным, но более обширным является план, принятый в делениях и подразделениях объектов в таких науках, как ботаника, зоология, химия и т. д., во всех из которых существование этого принципа в образовательном процессе Природы признается и подтверждается примерами. В этих науках эффективность данного принципа в облегчении восприятия знаний, в содействии памяти при их удержании и в применении их на практике признается повсеместно.

Но существует и другая форма, в которой проявляется тот же принцип, не столь очевидная, правда, но по меньшей мере столь же важная в воспитании молодежи. Природа всегда приводит его в действие, когда учитель, сообщая какую-либо серию связанных истин, например, часть истории или науки, дает больше деталей, чем ум его ученика может воспринять или его память удержать за один раз. Может быть желательно, чтобы ученик был досконально ознакомлен как со всеми мелкими, так и с общими обстоятельствами истории или науки; но если это так, то это должно быть сделано не сразу, а постепенно, или пошагово. Обычно это делается путем повторения курса — «повторения идей», как это называется, — и, возможно, не один раз; — проходя через все упражнения снова и снова, пока отдельные части не будут восприняты и запомнены в их связи. В этих «повторениях» ум формирует для себя аналитическую таблицу предмета, состоящую из последовательных шагов, образованных последовательными курсами. На первом курсе, или при первом прослушивании, воспринимаются главным образом общие контуры предмета; и они образуют первую ветвь регулярной аналитической таблицы, которую каждый последующий курс чтения или слушания стремится заполнить. Это, пожалуй, будет лучше всего понятно на примере.

Предположим, что молодой человек садится читать историю в первый раз и читает ее с вниманием и тщательностью. Когда мы исследуем состояние его ума после того, как он закончил, мы обнаруживаем, что, независимо от того, что он получил в форме эпизодов благодаря принципу группировки, он смог удержать только общие контуры истории, и не более того. Он помнит, возможно, о чьем правлении он читал и основные события, которые произошли в это время; но промежуточные и второстепенные события, как связанные с историей, он не смог запомнить. Ничего не было усвоено из этого первого чтения, кроме главных вех повествования. Они предназначены для формирования первой ветви регулярной аналитической таблицы, корнем которой является правление конкретного монарха. Это каркас всей истории того периода, какими бы многочисленными ни были второстепенные обстоятельства; и второе чтение лишь расширит его знание обстоятельств по каждому из пунктов. Другими словами, оно позволит ему подразделить их на более мелкие детали или периоды и таким образом сформировать серию вторых ветвей от каждой из них. Теперь совершенно очевидно, что когда этот анализ обстоятельств того периода однажды сформирован в уме, никакое новое событие, связанное с ним, не может попасть в поле его зрения, не будучи классифицированным вместе с некоторыми другими. Оно будет распределено в соответствии с отношением, которое оно имеет к уже существующим частям; и таким образом вся структура будет регулярно выстроена, и каждое событие займет свое надлежащее место и будет легко доступно для будущего использования. Одна часть может быть заполнена и завершена раньше другой; но правильные пропорции целого остаются нетронутыми. Ученик, благодаря первоначальному контуру и его нескольким ветвям, получил дату и место для каждого нового факта, который он может впоследствии почерпнуть, будь то из чтения или из разговора; и у него есть место, куда его поместить, где его можно легко найти. Будучи помещенным туда, он находится в безопасности на хранении памяти и всегда впоследствии будет в подчинении воле.

Связь этих обстоятельств с принципом в образовании, который мы в настоящее время пытаемся проиллюстрировать, может некоторым показаться не очень очевидной. Поэтому мы приведем другой пример из обстоятельства, подобного тому, что происходит каждый день в обычной жизни, и в котором этот принцип, в руках Природы, является весьма заметным. В примере, который мы здесь приведем, она формирует несколько ступеней классификации у ряда слушателей путем однократного прочтения предмета, очень похоже на то, что она делает последовательно в уме одного индивида путем повторных чтений.

Предположим, что учитель с двумя или тремя сотнями учеников, включая любую степень умственных способностей, от самого маленького ребенка, способного понимать, до своего собственного классического ассистента; и что он читает им историю Иосифа, как она дана в Книге Бытия. Предположим также, что все они уделяют ему свое лучшее внимание и что все они слышат повествование в первый раз. Такой эксперимент, заметим, имеет свой аналог каждый день в церкви, в классе и в семинарии; и подобные эффекты тем, которые мы собираемся описать, неизменно происходят в каждом из них.

Когда учитель прочитал и завершил это длительное упражнение, окажется, что никакие два индивида среди его слушателей не приобрели одинаковое количество знаний. Некоторые получили и удержали больше обстоятельств, некоторые меньше, но ни один из двух, строго говоря, не будет похож на другого. Те, чьи умы были неспособны соединить отдельные части повествования в целое, удержат то, что они получили, в виде разрозненных групп и фрагментов — эпизодов, как бы, в повествовании — не будучи в состоянии очень ясно воспринять его общий замысел. Этот класс, на который главным образом воздействовал принцип ассоциации, мы оставим в стороне и ограничимся состоянием знаний, которыми обладают те, кто в большей или меньшей степени способен к классификации и к некоторому осознанию повествования как связанного целого.

Среди этого последнего класса некоторые удержали не более чем голый контур истории, перемежающийся группировками, как у младших детей. Они запомнят немногим больше того, что Иосиф был сначала мальчиком в доме своего отца; что он был впоследствии рабом и в тюрьме; и, наконец, великим человеком и правителем. Здесь вся история разделена на три четких пункта, или эры, — первую ветвь аналитической таблицы всей истории, из того или иного из которых все остальные подробности, любого рода, должны по необходимости возникать и разветвляться в своем естественном порядке. Продвинутый класс слушателей удержит некоторые из наиболее очевидных обстоятельств, связанных с каждым из этих трех великих делений, так же как и сами деления. Они не только запомнят, что Иосиф был мальчиком в доме своего отца, но они также смогут запомнить более заметные подразделения повествования, касающиеся его, пока он был там; такие как пристрастие его отца, его сны и ненависть его братьев. Второе великое деление будет вспоминаться как включающее подробности его продажи, его службы в доме Потифара и его поведения в тюрьме; а третье деление будет вспоминаться как содержащее его появление перед фараоном, его запасание зерна, его поведение по отношению к братьям и его прием отца и семьи. Эти подразделения, как сразу будет замечено, образуют вторую ветвь регулярной аналитической таблицы, каждая из которых возникла из того или иного из трех великих делений, образующих первую ветвь, корнем которой является «История Иосифа».

Таким же образом третий класс учеников, чьи умы были лучше развиты, а память более цепкая, не только запомнит все это, но они также запомнят, в связи с каждым из этих подразделений, многие из более специфических событий, включенных в них или вытекающих из них, которые продвигают эту регулярную аналитическую таблицу на один шаг дальше. Как, например, под подразделением, озаглавленным «Поведение Иосифа по отношению к его братьям», они запомнят «задержание Симеона», «пир во дворце», «сцену с чашей в мешке» и «открытие Иосифа своим братьям». Даже эти, в свою очередь, могут быть подразделены на более мелкие обстоятельства, как четвертая или даже пятая ветвь, если необходимо, все из которых могут быть точно изображены на бумаге как регулярная аналитическая таблица истории Иосифа.

Здесь, таким образом, мы имеем пример того, как сама Природа делит аудиторию на разные классы, и это одной и той же операцией — одним чтением — формируя в каждом классе часть регулярной аналитической таблицы всей истории, причем каждый класс на один шаг опережает другой. У первого фундамент всего строения заложен широко и прочно; и стоит отметить, что нет ни одной идеи, приобретенной самыми талантливыми слушателями, которая не была бы строго и регулярно выведена из того или иного из трех общих делений, которыми владеет первый и наименее продвинутый класс; и любая из идей может быть регулярно прослежена обратно через несколько делений к самому корню. Дополнительные факты, которыми владеет второй класс, — это не что иное, как более полное развитие обстоятельств, запомненных первым; а те, что получены третьим, — лишь более обширное развитие фактов, запомненных вторым.

Таково состояние нескольких классов, на которые Природа делит каждую аудиторию, и важно проследить средства, которые она использует для продвижения каждого из них и для окончательного завершения анализа; или, другими словами, совершенствования знания повествования в каждом индивидуальном уме. Это столь же прекрасно, сколь и просто. Это, если позволено будет так выразиться, регулярная система строительства. Фундамент заложен, и каркас всего возведен в знании общего контура, путаница с тех пор полностью предотвращена. Каждая часть информации, связанная с историей, которая может быть получена впоследствии, имеет отведенное для нее специфическое место. Она должна принадлежать к тому или иному из трех великих делений; и она вставляется туда как часть общего здания. Теперь она запоминается в своей связи, пока все обстоятельства — вся информация — постепенно, а возможно и отдаленно полученная, не завершат повествование.

Чтобы следовать этому плану Природы регулярно, как в школьном образовании, метод должен быть чрезвычайно очевидным; ибо если первый класс, прослушав главы один раз, получил лишь контур — каркас повествования, — то должно быть очевидно, что когда это путем размышления станет знакомым, второе чтение позволит им заполнить большую часть этого контура, благодаря чему они будут наравне со вторым. Еще одно чтение, таким же образом, добавит ко второму и сформирует третий; и так далее со всеми остальными. Каждое чтение будет добавлять все больше и больше к знаниям ученика; и все же каждая сообщенная идея будет не чем иным, как более полным развитием первоначального контура — каркаса — скелета истории, который он приобрел при первом чтении. Путем последовательных чтений, следовательно, первый класс займет место второго, второй — третьего, и так далее до конца. Это единообразный метод Природы совершенствования своих учеников в любой отрасли связанных знаний; — метод, который, следовательно, должен быть целью педагога-исследователя — понять и тщательно имитировать.

Из случаев, которые мы в этой главе предположили в качестве примеров, можно вывести несколько важных практических выводов, на которых мы здесь очень кратко остановимся.

Во-первых, мы приходим к выводу из всех рассмотренных случаев, что любой вид внешнего принуждения или поспешности в образовании противен Природе. В каждом из предполагаемых случаев мы имеем замечательную демонстрацию спокойной безмятежности операций Природы в воспитании молодежи. Например, в последнем предполагаемом случае дети все слушали — они все слышали одни и те же слова — умственная пища была одинаковой для каждого, какими бы разнообразными ни были их способности; и она без разбора предлагалась в одной и той же форме всем, хотя не все были одинаково готовы ее принять и переварить. Результаты, соответственно, были, по сути, столь же разнообразны, как и число присутствующих лиц. И все же, несмотря на все это, не было никакой спешки, никакой путаницы, никакой попытки растянуть ум за пределы его сил. Каждый индивид, в соответствии со своей способностью, ухватил столько, сколько его ум мог принять, и молча отбросил остальное. Но если бы было применено какое-либо внешнее давление или сила, чтобы заставить ребенка достичь большего, чем его ум был способен, эта безмятежность и спокойствие были бы разрушены; раздражение, путаница и умственная слабость были бы следствием; и в целом дела не были бы улучшены, а скорее ухудшены этой попыткой.

Другой вывод, который, как мы считаем, может быть законно сделан из вышеприведенных примеров, заключается в том, что, хотя Природа побуждает ребенка молча отбрасывать или отвергать то, что ум в данный момент не может принять, все же для ребенка было бы лучше, если бы на него не давили больше, чем он был способен принять. Само отвержение любой части умственной пищи, представленной для принятия, должно в некоторой мере способствовать рассеиванию ума и истощению его сил. Это, как мы считаем, демонстрируется тем фактом, что ребенку пришлось слушать в течение часа, и все же он удержал в своей памяти не более того, что, как показывает нам опыт, могло быть гораздо успешнее сообщено за пять минут.

Это подводит нас к другому замечанию, почти столь же важному; которое заключается в том, что отсутствие классификации среди детей не только повредит им, но и приведет к потере времени и излишнему истощению сил учителя. Успех учителя с любым ребенком следует оценивать не по усилиям, которые он предпринимает, или объему его труда, а по количеству знаний, фактически удержанных ребенком. Поэтому тратить час труда на то, чтобы сообщить те знания, которые могли бы быть с гораздо большим эффектом даны за пять минут, является и неразумным, и неуместным; и каждый, кто хоть на мгновение задумается над этим предметом, должен увидеть, что урок, который за это короткое время передал все те знания, которые ученики смогли почерпнуть за час упражнения, оставил бы учителю одиннадцать двенадцатых его времени для пользы других классов. Садовник следует этому плану со своими деревьями, и с очевидным успехом, как в экономии времени, так и места и труда. Когда он сеет свои желуди, один квадратный ярд будет содержать больше растений, чем в конечном итоге займет акр. Только по мере их роста их прореживают и пересаживают; и так должно быть при сообщении знаний детям. Пытаться преподать всю историю сразу — это все равно что засеять весь акр желудями и прореживать их в течение четверти века. Потеря семян в этом случае — наименьшее из зол; ибо земля была бы лишена своей силы, девять десятых ее были бы сделаны излишне бесполезными в течение большой части времени; и большая часть беспокойства, заботы и труда садовника была бы потрачена впустую. В конечном итоге он обнаружил бы, что из многих тысяч дубов, которые он посеял, он смог вырастить не более того, что мог вынести акр. Следуя этому принципу в образовании и давая ребенку столько, сколько он может принять, и не более того, из всей серии истин, подлежащих сообщению, его ум по окончании упражнения будет гораздо более энергичным, полученные идеи будут гораздо лучше поняты, более прочно прикованы к памяти и гораздо более в подчинении воле, в то время как количество знаний, действительно сообщенных, по крайней мере равно по объему. Единственное, что действительно делает обратный план действий даже терпимым для ребенка, — это мудрое положение Природы, посредством которого она побуждает его отбрасывать с некоторой легкостью излишний материал; но если бы учителем требовалось принятие и удержание всего каждым ребенком, сама попытка сделать это со стороны ученика была бы не только раздражающей и обременительной, но и крайне вредной для ума, растягивая его силы за пределы его возможностей.

СНОСКИ:

[6] Примечание E.

ГЛ. VIII.

О методах Природы обучения своих учеников использованию своих знаний.

Мы переходим теперь к другой операции Природы с молодежью, которой она, по-видимому, придает больше значения, чем любому из своих предыдущих образовательных процессов, и которой, как она очевидно намеревается, должно быть уделено более чем обычное внимание с нашей стороны. Это обучение своих учеников использованию своих знаний и применению информации, которой они обладают, чтобы направлять их в обычных делах жизни. Это, очевидно, великая цель, которую она все время имела в виду; и для которой развитие ума и приобретение знаний являются лишь подготовительными мерами. Мы сначала обратим внимание на несколько указаний на этот принцип, как они фактически проявляются в обычной жизни; а затем мы постараемся указать на некоторые законы, посредством которых она, по-видимому, регулирует их.

В ранние периоды младенчества мы можем ясно различить определенные действия, которые зависят от инстинкта и которые выполняются младенцем совершенно и сразу, без опыта и без обучения; — и другие, к которым младенец поначалу кажется неспособным, но которые он постепенно приобретает путем опыта, или, точнее, которые он узнает путем применения знаний, которые он ежедневно осознает. Среди первых, или инстинктивного класса, мы можем поставить акты сосания, глотания и плача, которые являются чисто актами инстинкта; в то время как среди многочисленного класса, принадлежащего к последним, мы включаем все те действия, которые постепенно улучшаются и которые являются действительно результатом опыта, полученного из применения их приобретенных знаний. В качестве примера их мы можем привести акты мигания веками при приближении объекта к глазу; избегание удара; отвержение того, что является горьким или неприятным; усилия, сделанные для обладания тем, что было найдено приятным; и избегание тех действий, за которые он был упрекнут или наказан. Все эти и тысячи подобных актов являются действительно результатом прямого применения предыдущих знаний, и которые без обладания этими знаниями никогда не выполняются и не могли бы быть выполнены.

Человечество в младенчестве, будучи, по замыслу Природы, помещенным под опеку нежных и разумных родителей, не наделено многими инстинктивными способностями. Их физическое благополучие поначалу оставлено полностью на попечение няни; но с очень раннего периода сознания они интеллектуально становятся учениками Природы. Почти все их действия являются результатами опыта — приобретенных знаний и примененных знаний. Их достижения в начале, несомненно, немногочисленны, но с самого начала они хорошо выражены и идут с возрастающей быстротой. Приобретение знаний ими, и особенно применение их, очевидны для самого беглого наблюдателя. Например, мы видим, как ребенок цепляется за своего опекуна и отказывается идти к незнакомцу; — мы видим, как он, будучи голодным, протягивает руки и плачет, чтобы попасть к своей няне; — и когда он упал в своих попытках ходить, он некоторое время не будет пытаться снова. Эти и многие другие, которые придут на ум читателю, являются результатами обучения Природы; — ее внушениями своему ученику для правильного применения своих знаний. Ребенок был научен опытом, что он в безопасности и комфорте со своим опекуном, и он применяет это знание, отказываясь покидать ее. Он узнал, как и кем его голод должен быть удовлетворен; и он применяет это знание, стремясь быть со своей няней. Он узнал по опыту, что попытка ходить опасна; и он применяет это знание, избегая опасности. Здесь ребенок все еще полностью в руках Природы; и совершенно очевидно, что ее замысел в том, чтобы сначала позволить ученику приобрести эти части знаний, заключался в том, чтобы она могла побудить его применять их для своей безопасности и комфорта. Несомненно, умственные способности ребенка развивались и дисциплинировались приобретением знаний, и еще больше их применением; но эта дисциплина ума и накопление знаний были, очевидно, вторичной целью, а не первичной. Здоровье и бодрость приобретаются возделыванием земли; однако земля возделывается не для цели обеспечения здоровья и бодрости. Это для получения урожая. Так, подобным же образом, развитие ума ребенка и принятие семян знаний являются лишь средствами, используемыми для дальнейшей цели — урожая комфорта и полезности, который будет пожинаться впоследствии. Из всего этого мы прямо приходим к выводу, что намерение Природы состоит в том, чтобы все приобретенные знания были пущены в дело; и поэтому, чтобы ничего не преподавалось молодым, по крайней мере в первую очередь, кроме того, что действительно полезно; в то время как правильное использование всего, что они узнают, должно быть прилежно указано.

Некоторым может показаться, что эта истина настолько ясна и очевидна, что не требует дальнейшей иллюстрации или подкрепления. Мы искренне желаем, чтобы это было так. Но долгий опыт оправдывает нас в том, чтобы быть скептичными по этому пункту. И поскольку установление этого принципа и глубокое знание его работы, возможно, более ценны, чем любая другая истина во всем диапазоне образовательной науки, мы предложим несколько замечаний о его обоснованности и важности, прежде чем приступить к исследованию средств, с помощью которых Природа приводит его в действие.

То, что знания, будучи однажды приобретенными, предназначены Природой для использования, доказывается отрицательно тем хорошо известным фактом, что почти все наши умственные приобретения, когда они не используются, вскоре теряются. Они постепенно исчезают из ума и в конце концов стираются из памяти. Отсюда исчезновение в дальнейшей жизни всех академических и университетских приобретений тех юношей, которые движутся в сфере, где их использование не требуется; и тех частей ранних достижений даже профессиональных людей, которые не являются необходимыми для их конкретных занятий. Посредством универсального действия этого принципа Природа дает справедливое предупреждение о глупости бесполезного обучения; и ясно указывает, что всякий раз, когда блага, которые она дарует, не пускаются в дело, как она задумала, они будут постепенно, но совершенно определенно, отозваны.

Тот же факт доказывается и положительно: ибо мы находим, что правильное использование любой части наших знаний неизменно вознаграждается тем, что она становится еще более знакомой. Студент, который подвергает принцип химии проверке экспериментом, поймет его лучше, запомнит его дольше и сможет применять его для полезных целей гораздо более охотно, чем его товарищ, который просто размышляет о нем. И из двух индивидов, которые с помощью лекции были научены долгу и радостям милосердия, тот лучше всего усвоит его и дольше всего запомнит, кто, немедленно услышав об этом, побуждается облегчить страдания ближнего или спасти семью от разорения.