«Демократия и образование: Введение в философию образования»

При обнаружении детальных связей между нашими действиями и тем, что происходит в результате, мышление, подразумеваемое в опыте проб и ошибок, становится явным. Его количество возрастает, так что его относительная ценность становится совершенно иной. Следовательно, качество опыта меняется; это изменение настолько значительно, что мы можем назвать этот тип опыта рефлексивным — то есть рефлексивным в высшей степени. Сознательное культивирование этой фазы мышления составляет мышление как особый опыт. Мышление, иными словами, — это намеренное стремление обнаружить конкретные связи между тем, что мы делаем, и последствиями, к которым это приводит, так чтобы они стали непрерывными. Их изоляция и, как следствие, их чисто случайное сочетание устраняются; на их место приходит единая развивающаяся ситуация. Происходящее теперь понято; оно объяснено; разумно, как мы говорим, что вещь должна происходить именно так, как она происходит.

Таким образом, мышление равносильно явному выражению интеллектуального элемента в нашем опыте. Оно делает возможным действовать, имея перед собой цель. Это условие наличия у нас целей. Как только младенец начинает ожидать, он начинает использовать то, что происходит сейчас, как знак того, что последует; он, пусть и в самой простой форме, судит. Ибо он принимает одну вещь как свидетельство другой и тем самым распознает взаимосвязь. Любое будущее развитие, каким бы сложным оно ни было, является лишь расширением и уточнением этого простого акта вывода. Все, что может сделать мудрейший человек, — это наблюдать за происходящим более широко и детально, а затем более тщательно отбирать из замеченного именно те факторы, которые указывают на то, что должно произойти. Противоположностями, опять же, для вдумчивого действия являются рутинное и капризное поведение. Первое принимает то, что стало обычным, за полную меру возможностей и упускает из виду связи конкретных совершаемых действий. Второе делает сиюминутный акт мерой ценности и игнорирует связи наших личных действий с энергиями окружающей среды. Оно фактически говорит: «вещи должны быть такими, какими мне хочется в данный момент», как рутина фактически говорит: «пусть все продолжается так, как я находил это в прошлом». Оба отказываются признать ответственность за будущие последствия, вытекающие из настоящего действия. Рефлексия — это принятие такой ответственности.

Отправной точкой любого процесса мышления является нечто происходящее, нечто, что в своем нынешнем виде является незавершенным или нереализованным. Его смысл, его значение буквально заключается в том, чем оно станет, в том, как оно обернется. В то время как это пишется, мир наполнен лязгом сражающихся армий. Для активного участника войны ясно, что самым важным является исход, будущие последствия того или иного события. Он отождествляет себя, по крайней мере на время, с исходом; его судьба зависит от хода событий. Но даже для наблюдателя в нейтральной стране значимость каждого предпринятого шага, каждого продвижения здесь и отступления там заключается в том, что оно предвещает. Размышлять над новостями по мере их поступления — значит пытаться увидеть, что указывается как вероятное или возможное в отношении исхода. Наполнять наши головы, как альбом для вырезок, тем или иным пунктом как законченной и завершенной вещью — значит не мыслить. Это значит превратить себя в регистрирующий аппарат. Рассматривать влияние события на то, что может быть, но еще не является, — значит мыслить. И рефлексивный опыт не будет отличаться по роду, если мы заменим расстояние в пространстве дистанцией во времени. Представьте, что война закончена и будущий историк дает ей отчет. Эпизод, по предположению, в прошлом. Но он не может дать вдумчивый отчет о войне, если не сохранит временную последовательность; смысл каждого события, с которым он имеет дело, заключается в том, что было будущим для него, хотя и не для историка. Рассматривать его самого по себе как завершенное существование — значит рассматривать его нерефлексивно. Рефлексия также подразумевает озабоченность исходом — определенное сочувственное отождествление нашей собственной судьбы, пусть даже драматическое, с результатом хода событий. Для генерала на войне, или рядового солдата, или гражданина одной из воюющих наций стимул к мышлению является прямым и неотложным. Для нейтральных лиц он косвенный и зависит от воображения. Но вопиющая пристрастность человеческой природы является свидетельством интенсивности тенденции отождествлять себя с одним возможным ходом событий и отвергать другой как чуждый. Если мы не можем принять сторону в открытом действии и внести свой небольшой вклад, чтобы помочь определить окончательный баланс, мы принимаем сторону эмоционально и воображаемо. Мы желаем того или иного исхода. Тот, кто полностью безразличен к исходу, вообще не следит за происходящим и не размышляет о нем. Из этой зависимости акта мышления от чувства сопричастности к последствиям происходящего вытекает один из главных парадоксов мысли. Рожденная в пристрастности, чтобы выполнить свои задачи, она должна достичь определенной отстраненной беспристрастности. Генерал, который позволяет своим надеждам и желаниям влиять на свои наблюдения и интерпретации существующей ситуации, несомненно, совершит ошибку в расчетах. Хотя надежды и страхи могут быть главным мотивом для вдумчивого слежения за войной со стороны наблюдателя в нейтральной стране, он также будет мыслить неэффективно в той мере, в какой его предпочтения изменяют материал его наблюдений и рассуждений. Однако нет никакой несовместимости между тем фактом, что повод для рефлексии заключается в личном участии в происходящем, и тем фактом, что ценность рефлексии заключается в том, чтобы держать себя подальше от данных. Почти непреодолимая трудность достижения этой отстраненности является свидетельством того, что мышление берет начало в ситуациях, где ход мышления является фактической частью хода событий и призван повлиять на результат. Только постепенно и с расширением области видения через рост социальных симпатий мышление развивается, включая то, что лежит за пределами наших прямых интересов: факт огромной значимости для образования.

Сказать, что мышление происходит в отношении ситуаций, которые все еще продолжаются и являются незавершенными, — значит сказать, что мышление происходит тогда, когда вещи неопределенны, сомнительны или проблематичны. Только то, что закончено, завершено, полностью обеспечено. Там, где есть рефлексия, есть ожидание. Цель мышления — помочь прийти к заключению, спроецировать возможное завершение на основе того, что уже дано. Некоторые другие факты о мышлении сопровождают эту особенность. Поскольку ситуация, в которой происходит мышление, является сомнительной, мышление — это процесс исследования, изучения вещей, расследования. Приобретение всегда вторично и инструментально по отношению к акту исследования. Это поиск, квест чего-то, чего нет под рукой. Мы иногда говорим так, как будто «оригинальное исследование» является особой прерогативой ученых или, по крайней мере, продвинутых студентов. Но всякое мышление — это исследование, и всякое исследование является врожденным, оригинальным для того, кто его осуществляет, даже если все остальные в мире уже уверены в том, что он все еще ищет.

Из этого также следует, что всякое мышление сопряжено с риском. Уверенность не может быть гарантирована заранее. Вторжение в неизвестное носит характер приключения; мы не можем быть уверены заранее. Выводы мышления, пока они не подтверждены событием, соответственно, более или менее предварительны или гипотетичны. Их догматическое утверждение как окончательных необоснованно, фактически, до самого исхода. Греки остро поставили вопрос: как мы можем учиться? Ибо либо мы уже знаем, что ищем, либо мы не знаем. Ни в том, ни в другом случае обучение невозможно; в первом случае потому, что мы уже знаем; во втором — потому, что мы не знаем, что искать, и если, случайно, мы найдем это, мы не можем сказать, что это то, что мы искали. Эта дилемма не предусматривает возможности познания, обучения; она предполагает либо полное знание, либо полное невежество. Тем не менее, сумеречная зона исследования, мышления существует. Возможность гипотетических выводов, предварительных результатов — это факт, который греческая дилемма упустила из виду. Замешательства ситуации подсказывают определенные выходы. Мы пробуем эти пути и либо прокладываем себе путь наружу, и в этом случае мы знаем, что нашли то, что искали, либо ситуация становится более темной и запутанной — и в этом случае мы знаем, что все еще невежественны. Предварительный означает пробование, ощупывание своего пути на ощупь. Взятый сам по себе, греческий аргумент — это изящный кусок формальной логики. Но также верно и то, что до тех пор, пока люди сохраняли резкое разделение между знанием и невежеством, наука делала лишь медленный и случайный прогресс. Систематический прогресс в изобретениях и открытиях начался, когда люди осознали, что могут использовать сомнение для целей исследования, формируя предположения для руководства действиями в предварительных исследованиях, развитие которых подтвердит, опровергнет или изменит направляющее предположение. В то время как греки делали знание чем-то большим, чем обучение, современная наука делает накопленное знание лишь средством обучения, открытия. Вернемся к нашей иллюстрации. Командующий генерал не может основывать свои действия ни на абсолютной уверенности, ни на абсолютном невежестве. У него под рукой есть определенное количество информации, которая, предположим, достаточно достоверна. Затем он делает выводы о некоторых перспективных движениях, тем самым придавая смысл голым фактам данной ситуации. Его вывод более или менее сомнительный и гипотетический. Но он действует на его основе. Он разрабатывает план процедуры, метод работы с ситуацией. Последствия, которые непосредственно вытекают из того, что он действует так, а не иначе, проверяют и выявляют ценность его размышлений. То, что он уже знает, функционирует и имеет ценность в том, что он узнает. Но применимо ли это описание к случаю того, кто в нейтральной стране вдумчиво следит, насколько может, за ходом событий? По форме — да, хотя, конечно, не по содержанию. Самоочевидно, что его догадки о будущем, на которые указывают настоящие факты, догадки, с помощью которых он пытается придать смысл множеству разрозненных данных, не могут быть основой метода, который возымеет действие в кампании. Это не его проблема. Но в той мере, в какой он активно мыслит, а не просто пассивно следит за ходом событий, его предварительные выводы возымеют действие в методе процедуры, соответствующем его ситуации. Он будет предвидеть определенные будущие ходы и будет настороже, чтобы увидеть, произойдут они или нет. В той мере, в какой он интеллектуально заинтересован или вдумчив, он будет активно высматривать; он предпримет шаги, которые, хотя и не влияют на кампанию, в некоторой степени изменят его последующие действия. В противном случае его более позднее «я же говорил» не имеет вообще никакого интеллектуального качества; оно не отмечает никакой проверки или верификации предшествующего мышления, а лишь совпадение, которое приносит эмоциональное удовлетворение — и включает в себя большой фактор самообмана. Этот случай сравним со случаем астронома, который на основе данных был приведен к предвидению (выводу) будущего затмения. Независимо от того, насколько велика математическая вероятность, вывод гипотетичен — это вопрос вероятности. 1 Гипотеза относительно даты и положения ожидаемого затмения становится материалом для формирования метода будущего поведения. Организуется аппарат; возможно, предпринимается экспедиция в какую-то отдаленную часть земного шара. В любом случае предпринимаются некоторые активные шаги, которые фактически изменяют некоторые физические условия. И помимо таких шагов и последующей модификации ситуации, завершения акта мышления нет. Оно остается подвешенным. Знание, уже достигнутое знание, контролирует мышление и делает его плодотворным.

Столько о общих чертах рефлексивного опыта. Они таковы: (i) замешательство, путаница, сомнение, обусловленные тем, что человек вовлечен в незавершенную ситуацию, чей полный характер еще не определен; (ii) предположительное предвосхищение — предварительная интерпретация данных элементов, приписывающая им тенденцию к осуществлению определенных последствий; (iii) тщательный обзор (исследование, осмотр, изучение, анализ) всех достижимых соображений, которые определят и прояснят рассматриваемую проблему; (iv) последующая разработка предварительной гипотезы, чтобы сделать ее более точной и последовательной, поскольку она согласуется с более широким кругом фактов; (v) занятие позиции на основе спроецированной гипотезы как плана действий, который применяется к существующему положению дел: совершение чего-либо открыто для достижения ожидаемого результата и тем самым проверка гипотезы. Именно степень и точность шагов три и четыре отличают особый рефлексивный опыт от опыта на уровне проб и ошибок. Они превращают само мышление в опыт. Тем не менее, мы никогда полностью не выходим за пределы ситуации проб и ошибок. Наша самая сложная и рационально последовательная мысль должна быть испытана в мире и тем самым проверена. И поскольку она никогда не может учесть все связи, она никогда не может с идеальной точностью охватить все последствия. Тем не менее, вдумчивый обзор условий настолько тщателен, а угадывание результатов настолько контролируемо, что мы имеем право отделить рефлексивный опыт от более грубых форм действия методом проб и ошибок.

Резюме. Определяя место мышления в опыте, мы сначала

отметили, что опыт включает в себя связь действия или пробы с тем, что переживается в результате. Отделение активной фазы действия от пассивной фазы переживания разрушает жизненный смысл опыта. Мышление — это точное и преднамеренное установление связей между тем, что сделано, и его последствиями. Оно отмечает не только то, что они связаны, но и детали этой связи. Оно делает связующие звенья явными в форме отношений. Стимул к мышлению находится тогда, когда мы хотим определить значимость какого-то действия, совершенного или подлежащего совершению. Тогда мы предвосхищаем последствия. Это подразумевает, что ситуация в том виде, в каком она есть, является, фактически или для нас, незавершенной и, следовательно, неопределенной. Проекция последствий означает предложенное или предварительное решение. Чтобы усовершенствовать эту гипотезу, существующие условия должны быть тщательно изучены, а следствия гипотезы развиты — операция, называемая рассуждением. Затем предложенное решение — идея или теория — должно быть проверено путем действия на его основе. Если оно приводит к определенным последствиям, определенным детерминированным изменениям в мире, оно принимается как обоснованное. В противном случае оно модифицируется, и делается еще одна попытка. Мышление включает в себя все эти шаги: чувство проблемы, наблюдение условий, формирование и рациональную разработку предложенного вывода и активное экспериментальное тестирование. Хотя всякое мышление приводит к знанию, в конечном счете ценность знания подчинена его использованию в мышлении. Ибо мы живем не в устоявшемся и законченном мире, а в том, который продолжается, и где наша главная задача — перспективная, и где ретроспектива — а всякое знание, в отличие от мысли, есть ретроспектива — ценна той прочностью, безопасностью и плодотворностью, которые она придает нашим делам с будущим.

1 Для практики науки крайне важно, что люди во многих случаях могут рассчитать степень вероятности и величину вероятной ошибки, но это не меняет особенностей ситуации, как они описаны. Это уточняет их.

Глава двенадцатая: Мышление в образовании

1. Основы метода. Никто теоретически не сомневается в важности воспитания в школе хороших привычек мышления. Но помимо того факта, что признание этого на практике не так велико, как в теории, нет адекватного теоретического признания того, что все, что школа может или должна делать для учеников, насколько это касается их умов (то есть оставляя в стороне определенные специализированные мышечные способности), — это развивать их способность мыслить. Распределение обучения между различными целями, такими как приобретение навыков (в чтении, правописании, письме, рисовании, декламации); приобретение информации (в истории и географии) и тренировка мышления — это мера неэффективного способа, которым мы достигаем всех трех. Мышление, которое не связано с повышением эффективности действий и с изучением большего о нас самих и мире, в котором мы живем, имеет что-то не так с ним как с мыслью (см. выше, стр. 147). А навык, полученный в отрыве от мышления, не связан с каким-либо чувством целей, для которых он должен быть использован. Следовательно, он оставляет человека во власти его рутинных привычек и авторитетного контроля других, которые знают, что они делают, и которые не особенно щепетильны в своих средствах достижения. А информация, отделенная от вдумчивого действия, мертва, это сокрушающий ум груз. Поскольку она имитирует знание и тем самым развивает яд самомнения, она является мощнейшим препятствием для дальнейшего роста в благодати интеллекта. Единственный прямой путь к прочному улучшению методов обучения и учения состоит в сосредоточении на условиях, которые требуют, поощряют и проверяют мышление. Мышление — это метод интеллектуального обучения, обучения, которое использует и вознаграждает ум. Мы говорим, вполне законно, о методе мышления, но важно помнить о методе то, что мышление — это метод, метод интеллектуального опыта в том курсе, который он принимает.

I. Начальной стадией того развивающегося опыта, который называется мышлением, является опыт. Это замечание может звучать как глупая банальность. Оно должно быть таковым; но, к сожалению, это не так. Напротив, мышление часто рассматривается как в философской теории, так и в образовательной практике как нечто отрезанное от опыта и способное культивироваться в изоляции. На самом деле, присущие опыту ограничения часто приводятся как достаточное основание для внимания к мышлению. Опыт тогда считается ограниченным чувствами и аппетитами; чисто материальным миром, в то время как мышление исходит из более высокой способности (разума) и занято духовными или, по крайней мере, литературными вещами. Так, зачастую проводится резкое различие между чистой математикой как особо подходящим предметом изучения мысли (поскольку она не имеет ничего общего с физическим существованием) и прикладной математикой, которая имеет утилитарную, но не ментальную ценность.

Говоря в общем, фундаментальная ошибка в методах обучения заключается в предположении, что опыт со стороны учеников может быть принят как должное. То, на чем здесь настаивается, — это необходимость реальной эмпирической ситуации как инициирующей фазы мысли. Опыт здесь понимается так, как было определено ранее: попытка сделать что-то и получение ответного ощутимого воздействия от этой вещи. Ошибка состоит в предположении, что мы можем начать с готового учебного материала по арифметике, географии или чему-либо еще, независимо от какого-либо прямого личного опыта ситуации. Даже техники детского сада и Монтессори настолько стремятся к интеллектуальным различиям, без «траты времени», что они склонны игнорировать — или сокращать — непосредственное грубое обращение с привычным материалом опыта и вводить учеников сразу в материал, который выражает интеллектуальные различия, сделанные взрослыми. Но первая стадия контакта с любым новым материалом, в любом возрасте зрелости, неизбежно должна быть типа проб и ошибок. Индивид должен действительно попытаться, в игре или работе, сделать что-то с материалом, осуществляя свою собственную импульсивную деятельность, а затем отметить взаимодействие своей энергии и энергии используемого материала. Это то, что происходит, когда ребенок впервые начинает строить из кубиков, и это в равной степени то, что происходит, когда ученый в своей лаборатории начинает экспериментировать с незнакомыми объектами.

Следовательно, первый подход к любому предмету в школе, если мысль должна быть пробуждена, а не слова приобретены, должен быть как можно менее схоластическим. Чтобы понять, что означает опыт или эмпирическая ситуация, мы должны вспомнить тот тип ситуации, который возникает вне школы; тот тип занятий, которые интересуют и вовлекают деятельность в обычной жизни. И тщательная проверка методов, которые постоянно успешны в формальном образовании, будь то в арифметике или обучении чтению, или изучении географии, или изучении физики или иностранного языка, покажет, что они зависят в своей эффективности от того факта, что они возвращаются к типу ситуации, которая вызывает рефлексию вне школы в обычной жизни. Они дают ученикам что-то делать, а не что-то учить; и это делание таково, что требует мышления, или намеренного отмечания связей; обучение естественно следует из этого.

То, что ситуация должна быть такого характера, чтобы пробуждать мышление, конечно, означает, что она должна предлагать что-то сделать, что не является ни рутинным, ни капризным — что-то, иными словами, представляющее то, что является новым (и, следовательно, неопределенным или проблематичным) и все же достаточно связанным с существующими привычками, чтобы вызвать эффективный отклик. Эффективный отклик означает тот, который достигает ощутимого результата, в отличие от чисто случайной деятельности, где последствия не могут быть ментально связаны с тем, что сделано. Самый значимый вопрос, который можно задать, соответственно, о любой ситуации или опыте, предложенном для стимулирования обучения, — это то, какое качество проблемы он включает.

На первый взгляд может показаться, что обычные школьные методы хорошо соответствуют установленному здесь стандарту. Постановка проблем, задавание вопросов, назначение задач, преувеличение трудностей — это большая часть школьной работы. Но необходимо различать подлинные и имитированные или ложные проблемы. Следующие вопросы могут помочь в проведении такого различия. (а) Есть ли что-то, кроме проблемы? Естественно ли вопрос возникает в рамках какой-то ситуации или личного опыта? Или это отстраненная вещь, проблема только для целей передачи инструкций по какой-то школьной теме? Это тот тип пробы, который вызвал бы наблюдение и вовлек бы в экспериментирование вне школы? (б) Это собственная проблема ученика, или это проблема учителя или учебника, ставшая проблемой для ученика только потому, что он не может получить требуемую оценку, или быть переведенным, или завоевать одобрение учителя, если он не справится с ней? Очевидно, что эти два вопроса перекрываются. Это два способа подойти к одному и тому же пункту: является ли опыт личной вещью такого характера, чтобы по своей сути стимулировать и направлять наблюдение вовлеченных связей и вести к выводу и его проверке? Или он навязан извне, и является ли проблема ученика просто выполнением внешнего требования? Такие вопросы могут заставить нас остановиться при решении вопроса о том, в какой степени текущие практики адаптированы для развития рефлексивных привычек. Физическое оборудование и устройство средней школьной комнаты враждебны существованию реальных ситуаций опыта. Что там есть похожего на условия повседневной жизни, что породит трудности? Почти все свидетельствует о большой премии, возлагаемой на слушание, чтение и воспроизведение того, что рассказано и прочитано. Едва ли можно переоценить контраст между такими условиями и ситуациями активного контакта с вещами и людьми дома, на игровой площадке, при выполнении обычных обязанностей жизни. Многое из этого даже не сравнимо с вопросами, которые могут возникнуть в уме мальчика или девочки при разговоре с другими или при чтении книг вне школы. Никто никогда не объяснял, почему дети так полны вопросов вне школы (так что они донимают взрослых, если получают хоть какое-то поощрение), и заметное отсутствие проявления любопытства к предмету школьных уроков. Размышление над этим поразительным контрастом прольет свет на вопрос о том, насколько обычные школьные условия обеспечивают контекст опыта, в котором проблемы естественно возникают. Никакое количество улучшений в личной технике инструктора не исправит полностью это положение вещей. Должно быть больше фактического материала, больше вещей, больше приспособлений и больше возможностей для делания вещей, прежде чем разрыв может быть преодолен. И там, где дети заняты деланием вещей и обсуждением того, что возникает в ходе их делания, обнаруживается, даже при сравнительно безразличных способах обучения, что запросы детей спонтанны и многочисленны, а предложения решения выдвигаются разнообразные и изобретательные.

Как следствие отсутствия материалов и занятий, которые порождают реальные проблемы, проблемы ученика не являются его собственными; или, скорее, они являются его собственными только как ученика, а не как человеческого существа. Отсюда плачевная трата при переносе такой экспертности, которая достигается в работе с ними, на дела жизни за пределами школьной комнаты. У ученика есть проблема, но это проблема выполнения специфических требований, установленных учителем. Его проблема становится проблемой выяснения того, чего хочет учитель, что удовлетворит учителя в декламации, экзамене и внешнем поведении. Отношение к предмету изучения больше не является прямым. Поводы и материал мысли находятся не в самой арифметике, истории или географии, а в умелой адаптации этого материала к требованиям учителя. Ученик учится, но бессознательно для самого себя объектами его изучения являются конвенции и стандарты школьной системы и школьной власти, а не номинальные «предметы». Мышление, таким образом вызванное, в лучшем случае искусственно одностороннее. В худшем случае проблема ученика не в том, как выполнить требования школьной жизни, а в том, как казаться выполняющим их — или как подойти достаточно близко к их выполнению, чтобы проскользнуть без чрезмерного количества трения. Тип суждения, сформированный этими устройствами, не является желательным дополнением к характеру. Если эти утверждения дают слишком ярко окрашенную картину обычных школьных методов, преувеличение может, по крайней мере, послужить иллюстрацией пункта: необходимость активных занятий, включающих использование материала для достижения целей, если должны быть ситуации, которые нормально порождают проблемы, вызывающие вдумчивое исследование.

II. Должны быть данные под рукой, чтобы обеспечить соображения, необходимые при работе с конкретной трудностью, которая возникла. Учителя, следующие «развивающему» методу, иногда говорят детям думать самим, как если бы они могли вытянуть их из своих собственных голов. Материал мышления — это не мысли, а действия, факты, события и отношения вещей. Иными словами, чтобы мыслить эффективно, нужно иметь или иметь сейчас опыт, который предоставит ему ресурсы для преодоления возникшей трудности. Трудность — это незаменимый стимул к мышлению, но не все трудности вызывают мышление. Иногда они подавляют, поглощают и обескураживают. Запутанная ситуация должна быть достаточно похожей на ситуации, с которыми уже приходилось иметь дело, чтобы ученики имели некоторый контроль над значениями работы с ней. Большая часть искусства обучения заключается в том, чтобы сделать трудность новых проблем достаточно большой, чтобы бросить вызов мысли, и достаточно маленькой, чтобы, в дополнение к замешательству, естественно сопровождающему новые элементы, были светящиеся знакомые пятна, из которых могут возникнуть полезные предложения.

В некотором смысле, это вопрос безразличия, какими психологическими средствами предоставляется предмет для рефлексии. Память, наблюдение, чтение, коммуникация — все это пути для предоставления данных. Относительная пропорция, которую нужно получить от каждого, — это вопрос специфических особенностей конкретной проблемы под рукой. Глупо настаивать на наблюдении объектов, представленных чувствам, если студент настолько знаком с объектами, что он мог бы так же хорошо вспомнить факты независимо. Можно вызвать чрезмерную и калечащую зависимость от чувственных представлений. Никто не может носить с собой музей всех вещей, чьи свойства помогут ведению мысли. Хорошо обученный ум — это тот, у которого за плечами максимум ресурсов, так сказать, и который привык пересматривать свой прошлый опыт, чтобы увидеть, что он дает. С другой стороны, качество или отношение даже знакомого объекта могли быть ранее пропущены, и быть именно тем фактом, который полезен при работе с вопросом. В этом случае требуется прямое наблюдение. Тот же принцип применяется к использованию, которое должно быть сделано из наблюдения с одной стороны и чтения и «рассказывания» с другой. Прямое наблюдение естественно более яркое и жизненное. Но у него есть свои ограничения; и в любом случае это необходимая часть образования, чтобы человек приобрел способность дополнять узость своего непосредственно личного опыта, используя опыт других. Чрезмерное полагание на других в получении данных (будь то из чтения или слушания) должно быть осуждено. Больше всего возражений вызывает вероятность того, что другие, книга или учитель, предоставят решения готовыми, вместо того чтобы давать материал, который студент должен адаптировать и применить к вопросу под рукой самостоятельно.

Нет никакой несовместимости в том, чтобы сказать, что в школах обычно как слишком много, так и слишком мало информации предоставляется другими. Накопление и приобретение информации для целей воспроизведения в декламации и экзамене слишком преувеличено. «Знание» в смысле информации означает рабочий капитал, незаменимые ресурсы дальнейшего исследования; нахождения или узнавания большего количества вещей. Часто оно рассматривается как самоцель, и тогда целью становится нагромождение его и демонстрация, когда требуется. Этот статический идеал знания «холодного хранения» враждебен образовательному развитию. Он не только позволяет поводам для мышления оставаться неиспользованными, но и подавляет мышление. Никто не мог бы построить дом на земле, загроможденной разнообразным хламом. Ученики, которые накопили в своих «умах» все виды материала, который они никогда не использовали интеллектуально, обязательно будут затруднены, когда попытаются мыслить. У них нет практики в выборе того, что уместно, и нет критерия, которому следовать; все находится на одном мертвом статическом уровне. С другой стороны, вполне открыт вопрос, не было бы, если бы информация действительно функционировала в опыте через использование в применении к собственным целям студента, необходимости в более разнообразных ресурсах в книгах, картинках и разговорах, чем обычно есть под рукой.

III. Коррелятом в мышлении фактов, данных, уже приобретенного знания являются предложения, выводы, предполагаемые значения, предположения, предварительные объяснения: — идеи, короче говоря. Тщательное наблюдение и воспоминание определяют, что дано, что уже есть, и, следовательно, обеспечено. Они не могут предоставить то, чего не хватает. Они определяют, проясняют и локализуют вопрос; они не могут предоставить его ответ. Проекция, изобретение, изобретательность, придумывание приходят для этой цели. Данные пробуждают предложения, и только путем ссылки на конкретные данные мы можем судить о пригодности предложений. Но предложения выходят за пределы того, что, как еще, фактически дано в опыте. Они прогнозируют возможные результаты, вещи, которые нужно сделать, а не факты (вещи, уже сделанные). Вывод — это всегда вторжение в неизвестное, прыжок из известного.

В этом смысле мысль (то, что вещь предполагает, но не является такой, какой она представлена) — творческая, — вторжение в новое. Она включает некоторую изобретательность. То, что предлагается, должно, действительно, быть знакомым в каком-то контексте; новизна, изобретательное придумывание, цепляется за новый свет, в котором она видится, за другое использование, которому она предается. Когда Ньютон думал о своей теории гравитации, творческий аспект его мысли не был найден в ее материалах. Они были знакомы; многие из них — общие места — солнце, луна, планеты, вес, расстояние, масса, квадрат чисел. Это не были оригинальные идеи; это были установленные факты. Его оригинальность заключалась в использовании, которому эти знакомые знакомства были преданы путем введения в незнакомый контекст. То же самое верно для каждого поразительного научного открытия, каждого великого изобретения, каждой достойной восхищения художественной продукции. Только глупые люди отождествляют творческую оригинальность с необычным и причудливым; другие признают, что ее мера заключается в использовании повседневных вещей для целей, которые не приходили в голову другим. Операция нова, а не материалы, из которых она сконструирована.

Образовательный вывод, который следует, заключается в том, что всякое мышление оригинально в проекции соображений, которые не были ранее поняты. Ребенок трех лет, который обнаруживает, что можно сделать с кубиками, или шести лет, который узнает, что он может сделать, сложив пять центов и пять центов, действительно является первооткрывателем, даже если все остальные в мире знают это. Существует подлинный прирост опыта; не еще один пункт, механически добавленный, а обогащение новым качеством. Очарование, которое спонтанность маленьких детей имеет для сочувствующих наблюдателей, обусловлено восприятием этой интеллектуальной оригинальности. Радость, которую сами дети испытывают, — это радость интеллектуальной конструктивности — творческости, если слово может быть использовано без недопонимания. Образовательная мораль, которую я главным образом озабочен извлечь, однако, не в том, что учителя нашли бы свою собственную работу меньшей рутиной и напряжением, если бы школьные условия благоприятствовали обучению в смысле открытия, а не в смысле складирования того, что другие вливают в них; ни в том, что было бы возможно дать даже детям и молодежи радости личной интеллектуальной продуктивности — истинными и важными, как являются эти вещи. Это в том, что никакая мысль, никакая идея не может быть передана как идея от одного человека другому. Когда она рассказана, она является, для того, кому она рассказана, другим данным фактом, а не идеей. Коммуникация может стимулировать другого человека осознать вопрос для себя и продумать похожую идею, или она может задушить его интеллектуальный интерес и подавить его зарождающееся усилие к мысли. Но то, что он непосредственно получает, не может быть идеей. Только борясь с условиями проблемы из первых рук, ища и находя свой собственный выход, он мыслит. Когда родитель или учитель предоставил условия, которые стимулируют мышление, и занял сочувственное отношение к деятельности учащегося, вступая в общий или совместный опыт, все было сделано, что вторая сторона может сделать, чтобы подстрекнуть обучение. Остальное лежит на том, кто непосредственно заинтересован. Если он не может придумать свое собственное решение (не, конечно, в изоляции, а в соответствии с учителем и другими учениками) и найти свой собственный выход, он не будет учиться, даже если он может процитировать какой-то правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем и поставляем готовые «идеи» тысячами; мы обычно не берем на себя много труда, чтобы увидеть, что тот, кто учится, вовлекается в значимые ситуации, где его собственные действия порождают, поддерживают и закрепляют идеи — то есть, воспринятые значения или связи. Это не означает, что учитель должен стоять в стороне и наблюдать; альтернатива предоставлению готового предмета изучения и слушанию точности, с которой он воспроизводится, — это не спокойствие, а участие, разделение в деятельности. В такой разделенной деятельности учитель — это учащийся, а учащийся — это, не зная того, учитель — и в целом, чем меньше сознания есть, с любой стороны, о даче или получении инструкций, тем лучше. IV. Идеи, как мы видели, будь то скромные догадки или достойные теории, являются предвосхищениями возможных решений. Они являются предвосхищениями некоторой непрерывности или связи деятельности и последствия, которое еще не проявилось. Они поэтому проверяются операцией действия на их основе. Они должны направлять и организовывать дальнейшие наблюдения, воспоминания и эксперименты. Они промежуточны в обучении, а не окончательны. Все образовательные реформаторы, как мы имели случай заметить, склонны нападать на пассивность традиционного образования. Они выступали против вливания извне и поглощения как губка; они нападали на бурение в материале, как в твердую и сопротивляющуюся скалу. Но нелегко обеспечить условия, которые сделают получение идеи идентичным наличию опыта, который расширяет и делает более точным наш контакт с окружающей средой. Деятельность, даже самодеятельность, слишком легко мыслится как нечто чисто ментальное, запертое внутри головы или находящее выражение только через голосовые органы.

Хотя необходимость применения идей, полученных в учебе, признается всеми более успешными методами обучения, упражнения в применении иногда рассматриваются как устройства для закрепления того, что уже было изучено, и для получения большего практического навыка в его манипуляции. Эти результаты подлинны и не должны быть презираемы. Но практика в применении того, что было получено в учебе, должна прежде всего иметь интеллектуальное качество. Как мы уже видели, мысли просто как мысли незавершенны. В лучшем случае они предварительны; они предложения, указания. Они являются точками зрения и методами для работы с ситуациями опыта. Пока они не применены в этих ситуациях, им не хватает полного смысла и реальности. Только применение проверяет их, и только проверка придает полное значение и чувство их реальности. Без использования, сделанного из них, они склонны отделяться в особый мир своего собственного. Может быть серьезно поставлен вопрос, не имели ли философии (к которым была сделана ссылка в разделе 2 главы X), которые изолируют ум и противопоставляют его миру, свое происхождение в том факте, что рефлексивный или теоретический класс людей разработал большой запас идей, на которые социальные условия не позволяли им действовать и проверять. Следовательно, люди были отброшены обратно в свои собственные мысли как цели в себе.

Как бы то ни было, не может быть сомнения, что особая искусственность прикрепляется к многому из того, что изучается в школах. Едва ли можно сказать, что многие студенты сознательно думают о предмете изучения как о нереальном; но он, безусловно, не обладает для них тем видом реальности, которым обладает предмет их жизненных опытов. Они учатся не ожидать такого рода реальности от него; они становятся привыкшими рассматривать его как имеющий реальность для целей декламаций, уроков и экзаменов. То, что он должен оставаться инертным для опытов повседневной жизни, более или менее дело курса. Плохие эффекты двояки. Обычный опыт не получает обогащения, которое он должен; он не оплодотворяется школьным обучением. И отношения, которые возникают из привыкания к и принятия полупонятого и плохо переваренного материала, ослабляют энергию и эффективность мысли.

Если мы остановились особенно на негативной стороне, то это ради предложения позитивных мер, адаптированных к эффективному развитию мысли. Там, где школы оборудованы лабораториями, мастерскими и садами, где драматизации, пьесы и игры свободно используются, существуют возможности для воспроизведения ситуаций жизни и для приобретения и применения информации и идей в продвижении прогрессивных опытов. Идеи не изолированы, они не образуют изолированный остров. Они оживляют и обогащают обычный ход жизни. Информация оживляется своей функцией; местом, которое она занимает в направлении действия. Фраза «возможности существуют» используется намеренно. Ими могут не воспользоваться; возможно использовать ручные и конструктивные действия физическим способом, как средства получения просто телесного навыка; или они могут быть использованы почти исключительно для «утилитарных», т.е. денежных, целей. Но склонность со стороны сторонников «культурного» образования предполагать, что такие действия являются просто физическими или профессиональными по качеству, сама по себе является продуктом философий, которые изолируют ум от направления хода опыта и, следовательно, от действия на и с вещами. Когда «ментальное» рассматривается как самодостаточное отдельное царство, аналогичная судьба постигает телесную деятельность и движения. Они рассматриваются в лучшем случае как просто внешние приложения к уму. Они могут быть необходимы для удовлетворения телесных потребностей и достижения внешней порядочности и комфорта, но они не занимают необходимого места в уме и не исполняют незаменимую роль в завершении мысли. Следовательно, они не имеют места в либеральном образовании — т.е. том, которое озабочено интересами интеллекта. Если они приходят вообще, то это как уступка материальным потребностям масс. То, что им должно быть позволено вторгнуться в образование элиты, невыразимо. Этот вывод следует неотразимо из изолированной концепции ума, но по той же логике он исчезает, когда мы воспринимаем, чем ум действительно является — а именно, целенаправленным и директивным фактором в развитии опыта. Хотя желательно, чтобы все образовательные учреждения были оборудованы так, чтобы дать студентам возможность для приобретения и проверки идей и информации в активных занятиях, типизирующих важные социальные ситуации, это, несомненно, будет долгое время, прежде чем все они будут так снабжены. Но это положение дел не дает инструкторам оправдания для складывания рук и упорства в методах, которые изолируют школьное знание. Каждая декламация по каждому предмету дает возможность для установления перекрестных связей между предметом урока и более широкими и более прямыми опытами повседневной жизни. Классное обучение распадается на три вида. Наименее желательный рассматривает каждый урок как независимое целое. Он не возлагает на студента ответственность нахождения точек контакта между ним и другими уроками в том же предмете или другими предметами изучения. Более мудрые учителя следят за тем, чтобы студент систематически велся к использованию своих более ранних уроков, чтобы помочь понять настоящий, а также использовать настоящий, чтобы бросить дополнительный свет на то, что уже было приобретено. Результаты лучше, но школьный предмет изучения все еще изолирован. Если не случайно, внешкольный опыт оставлен в своем грубом и сравнительно нерефлексивном состоянии. Он не подвержен очищающим и расширяющим влияниям более точного и всестороннего материала прямого обучения. Последний не мотивирован и не пропитан чувством реальности путем смешивания с реальностями повседневной жизни. Лучший тип обучения помнит о желательности осуществления этой взаимосвязи. Он ставит студента в привычное отношение нахождения точек контакта и взаимных отношений.

Резюме. Процессы обучения унифицированы в той степени, в которой

они сосредоточены на производстве хороших привычек мышления. Хотя мы можем говорить, без ошибки, о методе мысли, важная вещь в том, что мышление — это метод образовательного опыта. Основы метода поэтому идентичны основам рефлексии. Они, во-первых, чтобы ученик имел подлинную ситуацию опыта — чтобы была непрерывная деятельность, в которой он заинтересован ради нее самой; во-вторых, чтобы подлинная проблема развивалась внутри этой ситуации как стимул к мысли; в-третьих, чтобы он обладал информацией и делал наблюдения, необходимые для работы с ней; в-четвертых, чтобы предложенные решения приходили ему, которые он будет ответственен за развитие упорядоченным способом; в-пятых, чтобы он имел возможность и повод проверить свои идеи путем применения, чтобы сделать их значение ясным и обнаружить для себя их обоснованность.

Глава тринадцатая: Природа метода

1. Единство предмета изучения и метода.

Троица школьных тем — это предмет изучения, методы и администрация или управление. Мы были озабочены двумя первыми в недавних главах. Остается распутать их из контекста, в котором они были упомянуты, и обсудить явно их природу. Мы начнем с темы метода, поскольку она лежит ближе всего к соображениям последней главы. Прежде чем взяться за нее, может быть хорошо, однако, призвать явное внимание к одному следствию нашей теории; связи предмета изучения и метода друг с другом. Идея, что ум и мир вещей и людей — это два отдельных и независимых царства — теория, которая философски известна как дуализм — несет с собой вывод, что метод и предмет изучения обучения — это отдельные дела. Предмет изучения тогда становится готовой систематизированной классификацией фактов и принципов мира природы и человека. Метод тогда имеет своей провинцией рассмотрение способов, которыми этот предшествующий предмет изучения может быть лучше всего представлен и впечатлен на ум; или, рассмотрение способов, которыми ум может быть внешне приведен к воздействию на материал, чтобы облегчить его приобретение и владение. В теории, по крайней мере, можно было бы вывести из науки об уме как о чем-то существующем само по себе полную теорию методов обучения, без знания предметов, к которым методы должны быть применены. Поскольку многие, кто фактически наиболее профильны в различных ветвях предмета изучения, полностью невинны в этих методах, это положение дел дает возможность для реторты, что педагогика, как предполагаемая наука методов ума в обучении, тщетна; — просто экран для сокрытия необходимости, в которой находится учитель, глубокого и точного знакомства с предметом под рукой.

Но поскольку мышление — это направленное движение предмета изучения к завершающему исходу, и поскольку ум — это преднамеренная и намеренная фаза процесса, понятие любого такого раскола радикально ложно. Тот факт, что материал науки организован, является свидетельством того, что он уже был подвергнут интеллекту; он был методизирован, так сказать. Зоология как систематическая ветвь знания представляет грубые, разбросанные факты нашего обычного знакомства с животными после того, как они были подвергнуты тщательному исследованию, преднамеренному дополнению и расположению, чтобы выявить связи, которые помогают наблюдению, памяти и дальнейшему исследованию. Вместо того чтобы предоставлять отправную точку для обучения, они отмечают завершение. Метод означает то расположение предмета изучения, которое делает его наиболее эффективным в использовании. Никогда метод не является чем-то вне материала.

Как насчет метода с точки зрения индивида, который имеет дело с предметом изучения? Опять же, это не что-то внешнее. Это просто эффективная обработка материала — эффективность, означающая такую обработку, которая использует материал (ставит его к цели) с минимумом траты времени и энергии. Мы можем различить способ действия и обсудить его сам по себе; но способ существует только как способ-работы-с-материалом. Метод не антитетичен предмету изучения; это эффективное направление предмета изучения к желаемым результатам. Он антитетичен случайному и необдуманному действию, — необдуманное означающее плохо адаптированное.

Утверждение о том, что метод означает направленное движение предмета изучения к целям, является формальным. Иллюстрация может наполнить его содержанием. У каждого художника должен быть метод, техника в выполнении своей работы. Игра на фортепиано — это не случайное нажатие на клавиши. Это упорядоченный способ их использования, и этот порядок не является чем-то, что существует в готовом виде в руках или мозгу музыканта до начала деятельности, связанной с фортепиано. Порядок обнаруживается в расположении действий, которые используют фортепиано, руки и мозг таким образом, чтобы достичь намеченного результата. Это действие фортепиано, направленное на выполнение предназначения фортепиано как музыкального инструмента. То же самое и с «педагогическим» методом. Единственная разница заключается в том, что фортепиано — это механизм, сконструированный заранее для одной цели, в то время как учебный материал способен к бесконечному числу применений. Но даже в этом отношении иллюстрация может быть применима, если мы рассмотрим бесконечное разнообразие видов музыки, которые может воспроизводить фортепиано, и вариации в технике, требуемые для достижения различных музыкальных результатов. Метод в любом случае — это лишь эффективный способ использования некоторого материала для достижения некоторой цели.

Эти соображения можно обобщить, вернувшись к концепции опыта. Опыт как восприятие связи между тем, что было опробовано, и тем, что было пережито в результате, является процессом. Помимо усилий по контролю за ходом этого процесса, не существует различия между предметом изучения и методом. Существует просто деятельность, которая включает в себя как то, что делает индивид, так и то, что делает окружающая среда. Пианист, обладающий совершенным мастерством владения своим инструментом, не имел бы повода различать свой вклад и вклад фортепиано. В хорошо сформированных, плавно протекающих функциях любого рода — катании на коньках, беседе, прослушивании музыки, наслаждении пейзажем — нет осознания разделения метода человека и предмета изучения. В искренней игре и работе наблюдается то же самое явление.

Когда мы размышляем об опыте, а не просто получаем его, мы неизбежно проводим различие между нашим собственным отношением и объектами, по отношению к которым мы поддерживаем это отношение. Когда человек ест, он ест пищу. Он не разделяет свой акт на едение и пищу. Но если он проводит научное исследование этого акта, такое различение будет первым, что он осуществит. Он изучил бы, с одной стороны, свойства питательного материала, а с другой — действия организма по усвоению и перевариванию. Такое размышление об опыте порождает различие между тем, что мы испытываем (переживаемое), и самим переживанием — тем, как это происходит. Когда мы даем названия этому различию, мы получаем термины «предмет изучения» и «метод». Есть вещь, которую видят, слышат, любят, ненавидят, воображают, и есть акт видения, слышания, любви, ненависти, воображения и т. д.

Это различие настолько естественно и важно для определенных целей, что мы слишком склонны рассматривать его как разделение в бытии, а не как различие в мышлении. Тогда мы проводим разделение между «я» и окружающей средой или миром. Это разделение является корнем дуализма метода и предмета изучения. То есть мы предполагаем, что познание, чувствование, волеизъявление и т. д. — это вещи, которые принадлежат «я» или разуму в его изоляции и которые затем могут быть применены к независимому предмету изучения. Мы предполагаем, что вещи, принадлежащие в изоляции «я» или разуму, имеют свои собственные законы функционирования независимо от способов активной энергии объекта. Предполагается, что эти законы обеспечивают метод. Было бы не менее абсурдно предполагать, что люди могут есть, не поедая чего-либо, или что структура и движения челюстей, мышц горла, пищеварительная деятельность желудка и т. д. не являются тем, чем они являются, из-за материала, с которым взаимодействует их деятельность. Подобно тому, как органы организма являются непрерывной частью того самого мира, в котором существуют пищевые материалы, так и способности видеть, слышать, любить, воображать внутренне связаны с предметом изучения мира. Они скорее являются способами, которыми окружающая среда входит в опыт и функционирует там, чем независимыми актами, применяемыми к вещам. Опыт, короче говоря, — это не сочетание разума и мира, субъекта и объекта, метода и предмета изучения, а единое непрерывное взаимодействие огромного разнообразия (буквально бесчисленного множества) энергий.

Для целей контроля курса или направления, которое принимает движущееся единство опыта, мы проводим мысленное различие между «как» и «что». Хотя не существует способа ходьбы, еды или обучения помимо самой ходьбы, еды и изучения, в акте есть определенные элементы, которые дают ключ к его более эффективному контролю. Особое внимание к этим элементам делает их более очевидными для восприятия (позволяя другим факторам на время отступить от заметного распознавания). Получение представления о том, как протекает опыт, указывает нам, какие факторы должны быть обеспечены или изменены, чтобы он мог продолжаться более успешно. Это лишь несколько более сложный способ сказать, что если человек внимательно наблюдает за ростом нескольких растений, некоторые из которых развиваются хорошо, а некоторые — почти никак, он может обнаружить особые условия, от которых зависит процветающее развитие растения. Эти условия, изложенные в упорядоченной последовательности, составили бы метод, путь или манеру его роста. Нет никакой разницы между ростом растения и процветающим развитием опыта. В обоих случаях нелегко уловить именно те факторы, которые способствуют его наилучшему движению. Но изучение случаев успеха и неудачи, а также тщательное и обширное сравнение помогают уловить причины. Когда мы расположили эти причины в порядке, у нас появляется метод процедуры или техника.

Рассмотрение некоторых пороков в образовании, вытекающих из изоляции метода от предмета изучения, сделает этот момент более определенным.

(I) Во-первых, существует пренебрежение (о котором мы говорили) конкретными ситуациями опыта. Не может быть открытия метода без случаев, подлежащих изучению. Метод выводится из наблюдения за тем, что происходит на самом деле, с целью сделать так, чтобы в следующий раз это произошло лучше. Но в обучении и дисциплине редко бывает достаточно возможностей для детей и молодежи иметь непосредственный нормальный опыт, из которого педагоги могли бы извлечь представление о методе или порядке наилучшего развития. Опыт приобретается в условиях такого ограничения, что он проливает мало света или вообще не проливает света на нормальный ход опыта к его завершению. «Методы» тогда должны авторитетно рекомендоваться учителям, вместо того чтобы быть выражением их собственных интеллектуальных наблюдений. В таких обстоятельствах они имеют механическую единообразность, предполагаемую как одинаковую для всех умов. Там, где гибкий личный опыт поощряется путем обеспечения среды, которая вызывает направленные занятия в работе и игре, установленные методы будут варьироваться в зависимости от индивидов — ибо несомненно, что каждый индивид имеет что-то характерное в своем способе подхода к вещам.

(ii) Во-вторых, понятие методов, изолированных от предмета изучения, ответственно за уже отмеченные ложные концепции дисциплины и интереса. Когда эффективный способ управления материалом рассматривается как нечто готовое, отделенное от материала, существуют всего три возможных способа установить связь, отсутствующую по предположению. Один из них — использовать возбуждение, шок удовольствия, щекотание вкуса. Другой — сделать последствия отсутствия внимания болезненными; мы можем использовать угрозу вреда, чтобы мотивировать интерес к чуждому предмету изучения. Или можно сделать прямое обращение к человеку, чтобы он приложил усилия без всякой причины. Мы можем полагаться на непосредственное напряжение «воли». На практике, однако, последний метод эффективен только тогда, когда он вызван страхом перед неприятными результатами. (iii) В-третьих, акт обучения делается прямой и сознательной целью сам по себе. В нормальных условиях обучение является продуктом и наградой за занятие предметом изучения. Дети не ставят перед собой сознательно цель научиться ходить или говорить. Человек начинает действовать, чтобы дать выход своим импульсам к общению и более полному взаимодействию с другими. Он учится в результате своей непосредственной деятельности. Лучшие методы обучения ребенка, скажем, чтению, следуют той же дорогой. Они не фиксируют его внимание на том факте, что он должен чему-то научиться, и тем самым не делают его отношение самосознательным и скованным. Они вовлекают его деятельность, и в процессе вовлечения он учится: то же самое верно для более успешных методов работы с числами или чем-либо еще. Но когда предмет изучения не используется для продвижения импульсов и привычек к значимым результатам, это просто нечто, что нужно выучить. Отношение ученика к нему — это просто отношение необходимости его выучить. Условия, более неблагоприятные для активного и сосредоточенного отклика, было бы трудно придумать. Фронтальные атаки еще более расточительны в обучении, чем на войне. Это, однако, не означает, что студентов нужно незаметно соблазнять занятиями уроками. Это означает, что они должны быть заняты ими по реальным причинам или ради целей, а не просто как чем-то, что нужно выучить. Это достигается всякий раз, когда ученик осознает место, занимаемое предметом изучения в осуществлении какого-либо опыта.