«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Контраст между ожиданиями людей, которые поколение или два назад стремились, вопреки большим трудностям, обеспечить место для науки в образовании, и результатом, обычно достигнутым, болезнен. Герберт Спенсер, спрашивая, какое знание наиболее ценно, пришел к выводу, что со всех точек зрения научное знание наиболее ценно. Но его аргумент бессознательно предполагал, что научное знание может быть передано в готовой форме. Пропуская методы, с помощью которых предмет изучения нашей обычной деятельности трансмутируется в научную форму, он игнорировал метод, с помощью которого только наука является наукой. Обучение слишком часто шло по аналогичному плану. Но нет никакой магии, привязанной к материалу, изложенному в технически правильной научной форме. Когда он изучается в этом состоянии, он остается массивом инертной информации. Более того, его форма изложения удаляет его дальше от плодотворного контакта с повседневным опытом, чем способ изложения, свойственный литературе. Тем не менее, из этого не следует, что претензии, предъявляемые к обучению науке, были неоправданными. Ибо материал, преподаваемый таким образом, не является наукой для ученика.

Контакт с вещами и лабораторные упражнения, хотя и являются большим улучшением по сравнению с учебниками, организованными по дедуктивному плану, сами по себе не достаточны для удовлетворения потребности. Хотя они являются неотъемлемой частью научного метода, они не составляют научный метод как само собой разумеющееся. Физические материалы могут манипулироваться с помощью научного аппарата, но материалы могут быть диссоциированы сами по себе и в способах, которыми с ними обращаются, от материалов и процессов, используемых вне школы. Проблемы, с которыми имеют дело, могут быть только проблемами науки: проблемами, то есть, которые возникли бы у того, кто уже инициирован в науку предмета. Наше внимание может быть посвящено получению навыка в технической манипуляции без ссылки на связь лабораторных упражнений с проблемой, принадлежащей предмету изучения. Существует иногда ритуал лабораторного обучения, так же как и языческой религии. 1 Было упомянуто, попутно, что научные утверждения, или логическая форма, подразумевают использование знаков или символов. Утверждение применяется, конечно, ко всему использованию языка. Но на народном языке ум переходит непосредственно от символа к означаемой вещи. Ассоциация со знакомым материалом настолько близка, что ум не останавливается на знаке. Знаки предназначены только для того, чтобы стоять за вещи и акты. Но научная терминология имеет дополнительное использование. Она разработана, как мы видели, не для того, чтобы стоять за вещи непосредственно в их практическом использовании в опыте, а за вещи, помещенные в когнитивную систему. В конечном счете, конечно, они обозначают вещи нашего здравого смысла. Но непосредственно они не обозначают их в их общем контексте, а переведены в термины научного исследования. Атомы, молекулы, химические формулы, математические предложения в изучении физики — все они имеют прежде всего интеллектуальную ценность и лишь косвенно эмпирическую ценность. Они представляют инструменты для осуществления науки. Как и в случае с другими инструментами, их значимость может быть изучена только путем использования. Мы не можем получить понимание их смысла, указывая на вещи, а только указывая на их работу, когда они используются как часть техники знания. Даже круг, квадрат и т. д. геометрии демонстрируют отличие от квадратов и кругов привычного знакомства, и чем дальше продвигаешься в математической науке, тем больше удаленность от повседневной эмпирической вещи. Качества, которые не учитываются для поиска знания о пространственных отношениях, опускаются; те, которые важны для этой цели, акцентируются. Если кто-то продвинет свое изучение достаточно далеко, он обнаружит, что даже свойства, которые значимы для пространственного знания, уступают место тем, которые облегчают знание других вещей — возможно, знание общих отношений числа. В концептуальных определениях не будет ничего, что даже намекало бы на пространственную форму, размер или направление. Это не означает, что они являются нереальными ментальными изобретениями, но это указывает на то, что прямые физические качества были трансмутированы в инструменты для специальной цели — цели интеллектуальной организации. В каждой машине первичное состояние материала было модифицировано путем подчинения его использованию для цели. Не материал в его первоначальной форме, а в его адаптации к цели важен. Никто не имел бы знания о машине, кто мог бы перечислить все материалы, входящие в ее структуру, а только тот, кто знал их использование и мог сказать, почему они используются так, как они есть. Подобным образом человек имеет знание математических концепций только тогда, когда он видит проблемы, в которых они функционируют, и их специфическую полезность в обращении с этими проблемами. «Знание» определений, правил, формул и т. д. похоже на знание названий частей машины без знания того, что они делают. В одном случае, как и в другом, смысл, или интеллектуальное содержание, — это то, что элемент выполняет в системе, членом которой он является.

2. Наука и социальный прогресс. Предполагая, что развитие прямого знания, полученного в занятиях социального интереса, доведено до совершенной логической формы, возникает вопрос о его месте в опыте. В общем, ответ заключается в том, что наука знаменует эмансипацию ума от преданности обычным целям и делает возможным систематическое преследование новых целей. Это агент прогресса в действии. Прогресс иногда мыслится как состоящий в приближении к целям, которые уже ищутся. Но это второстепенная форма прогресса, ибо она требует только улучшения средств действия или технического продвижения. Более важные способы прогресса состоят в обогащении прежних целей и в формировании новых. Желания не являются фиксированной величиной, и прогресс не означает только увеличенное количество удовлетворения. С увеличенной культурой и новым овладением природой проявляются новые желания, требования новых качеств удовлетворения, ибо интеллект воспринимает новые возможности действия. Эта проекция новых возможностей ведет к поиску новых средств исполнения, и прогресс происходит; в то время как открытие объектов, которые еще не использовались, ведет к предложению новых целей.

То, что наука является главным средством совершенствования контроля над средствами действия, свидетельствуется великим урожаем изобретений, которые последовали за интеллектуальным овладением секретами природы. Замечательная трансформация производства и распределения, известная как промышленная революция, — плод экспериментальной науки. Железные дороги, пароходы, электрические моторы, телефон и телеграф, автомобили, аэропланы и дирижабли — заметные свидетельства применения науки в жизни. Но ни одно из них не имело бы большого значения без тысяч менее сенсационных изобретений, с помощью которых естественная наука была сделана притоком нашей повседневной жизни.

Должно быть признано, что в значительной степени прогресс, таким образом полученный, был только техническим: он предоставил более эффективные средства для удовлетворения существовавших ранее желаний, а не модифицировал качество человеческих целей. Существует, например, никакая современная цивилизация, которая была бы равна греческой культуре во всех отношениях. Наука все еще слишком недавняя, чтобы быть поглощенной в воображаемую и эмоциональную диспозицию. Люди движутся быстрее и увереннее к реализации своих целей, но их цели слишком во многом остаются такими, какими они были до научного просвещения. Этот факт возлагает на образование ответственность использования науки таким образом, чтобы модифицировать привычное отношение воображения и чувства, а не оставлять ее просто расширением наших физических рук и ног.

Продвижение науки уже модифицировало мысли людей о целях и благах жизни в достаточной степени, чтобы дать некоторое представление о природе этой ответственности и способах ее выполнения. Наука, вступающая в силу в человеческой деятельности, разрушила физические барьеры, которые ранее разделяли людей; она неизмеримо расширила область общения. Она вызвала взаимозависимость интересов в огромном масштабе. Она принесла с собой установленное убеждение в возможности контроля над природой в интересах человечества и, таким образом, заставила людей смотреть в будущее, а не в прошлое. Совпадение идеала прогресса с продвижением науки — не просто совпадение. До этого продвижения люди помещали золотой век в далекую древность. Теперь они смотрят в будущее с твердой верой в то, что интеллект, правильно использованный, может устранить зло, которое когда-то считалось неизбежным. Подчинить разрушительную болезнь — больше не мечта; надежда на искоренение бедности не утопична. Наука ознакомила людей с идеей развития, вступающей в силу практически в постоянном постепенном улучшении состояния нашего общего человечества.

Проблема образовательного использования науки тогда состоит в том, чтобы создать интеллект, беременный верой в возможность направления человеческих дел им самим. Метод науки, вкорененный через образование в привычку, означает эмансипацию от правила большого пальца и от рутины, порожденной процедурой правила большого пальца. Слово эмпирический в его обычном использовании не означает «связанный с экспериментом», а скорее грубый и нерациональный. Под влиянием условий, созданных несуществованием экспериментальной науки, опыт противопоставлялся во всех правящих философиях прошлого разуму и истинно рациональному. Эмпирическое знание означало знание, накопленное множеством прошлых случаев без интеллектуального понимания принципов любого из них. Сказать, что медицина была эмпирической, означало, что она не была научной, а способом практики, основанным на накопленных наблюдениях болезней и средств, используемых более или менее случайно. Такой способ практики по необходимости удачлив; успех зависит от случая. Он поддается обману и шарлатанству. Индустрия, которая «эмпирически» контролируется, запрещает конструктивные применения интеллекта; она зависит от следования имитационным рабским образом моделям, установленным в прошлом. Экспериментальная наука означает возможность использования прошлых опытов как слуги, а не хозяина ума. Это означает, что разум действует внутри опыта, а не за его пределами, чтобы придать ему интеллектуальное или разумное качество. Наука — это опыт, становящийся рациональным. Эффект науки, таким образом, состоит в изменении идеи людей о природе и присущих возможностях опыта. По той же причине она меняет идею и операцию разума. Вместо того чтобы быть чем-то за пределами опыта, отдаленным, отчужденным, обеспокоенным возвышенным регионом, который не имеет ничего общего с опытными фактами жизни, он обнаруживается коренным в опыте: — фактор, с помощью которого прошлые опыты очищаются и превращаются в инструменты для открытия и продвижения.

Термин «абстрактный» имеет довольно плохое имя в популярной речи, будучи используемым для обозначения не только того, что является заумным и трудным для понимания, но также того, что далеко от жизни. Но абстракция — это незаменимая черта в рефлексивном направлении деятельности. Ситуации буквально не повторяются. Привычка рассматривает новые случаи как если бы они были идентичны старым; она достаточна, соответственно, когда различный или новый элемент пренебрежим для текущих целей. Но когда новый элемент требует особого внимания, случайная реакция — единственный выход, если абстракция не приведена в действие. Ибо абстракция преднамеренно выбирает из предмета изучения прежних опытов то, что считается полезным в обращении с новым. Это означает сознательный перенос смысла, встроенного в прошлый опыт, для использования в новом. Это сама артерия интеллекта, преднамеренного делания одного опыта доступным для руководства другим.

Наука осуществляет эту переработку прежнего предмета изучения в большом масштабе. Она стремится освободить опыт от всего, что является чисто личным и строго непосредственным; она стремится отделить все, что он имеет общего с предметом изучения других опытов, и что, будучи общим, может быть сохранено для дальнейшего использования. Это, таким образом, незаменимый фактор в социальном прогрессе. В любом опыте, как он происходит, есть много того, что, хотя это может быть драгоценным импортом для индивида, вовлеченного в опыт, является своеобразным и невоспроизводимым. С точки зрения науки, этот материал случаен, в то время как черты, которые широко разделяются, существенны. Все, что уникально в ситуации, поскольку зависит от особенностей индивида и совпадения обстоятельств, недоступно для других; так что если то, что разделяется, не абстрагировано и не зафиксировано подходящим символом, практически вся ценность опыта может погибнуть в его прохождении. Но абстракция и использование терминов для записи того, что абстрагировано, ставят чистую ценность индивидуального опыта в постоянное распоряжение человечества. Никто не может предвидеть в деталях, когда или как это может быть дальнейшего использования. Человек науки в развитии своих абстракций похож на производителя инструментов, который не знает, кто будет использовать их, ни когда. Но интеллектуальные инструменты бесконечно более гибкие в своем диапазоне адаптации, чем другие механические инструменты.

Обобщение — это аналог абстракции. Это функционирование абстракции в ее применении к новому конкретному опыту — ее расширение для прояснения и направления новых ситуаций. Ссылка на эти возможные применения необходима для того, чтобы абстракция могла быть плодотворной, вместо бесплодного формализма, заканчивающегося в самом себе. Обобщение — это по существу социальное устройство. Когда люди идентифицировали свои интересы исключительно с заботами узкой группы, их обобщения были соответственно ограничены. Точка зрения не позволяла широкого и свободного обзора. Мысли людей были привязаны к сокращенному пространству и короткому времени — ограничены их собственными установленными обычаями как мерой всех возможных ценностей. Научная абстракция и обобщение эквивалентны принятию точки зрения любого человека, независимо от его местоположения во времени и пространстве. В то время как эта эмансипация от условий и эпизодов конкретных опытов объясняет удаленность, «абстрактность» науки, она также объясняет ее широкий и свободный диапазон плодотворных новых применений на практике. Термины и предложения записывают, фиксируют и передают то, что абстрагировано. Смысл, отделенный от данного опыта, не может оставаться висящим в воздухе. Он должен приобрести локальное обитание. Имена дают абстрактным смыслам физический локус и тело. Формулировка, таким образом, не является запоздалой мыслью или побочным продуктом; она существенна для завершения работы мысли. Люди знают много вещей, которые они не могут выразить, но такое знание остается практическим, прямым и личным. Индивид может использовать его для себя; он может быть способен действовать на его основе с эффективностью. Художники и руководители часто имеют свое знание в этом состоянии. Но оно личное, непередаваемое и, как говорится, инстинктивное. Чтобы сформулировать значимость опыта, человек должен принять в сознательный учет опыты других. Он должен попытаться найти точку зрения, которая включает опыт других, а также его собственный. Иначе его общение не может быть понято. Он говорит на языке, который никто другой не знает. В то время как литературное искусство предоставляет высшие успехи в изложении опытов так, что они жизненно значимы для других, словарь науки разработан, в другом моде, чтобы выразить смысл опытных вещей в символах, которые каждый будет знать, кто изучает науку. Эстетическая формулировка раскрывает и усиливает смысл опытов, которые у человека уже есть; научная формулировка снабжает человека инструментами для конструирования новых опытов с трансформированными смыслами.

Подытоживая: Наука представляет офис интеллекта, в проекции и контроле новых опытов, преследуемых систематически, преднамеренно и в масштабе, обусловленном свободой от ограничений привычки. Это единственный инструмент сознательного, в отличие от случайного, прогресса. И если ее общность, ее удаленность от индивидуальных условий, придают ей некоторую техничность и отчужденность, эти качества очень отличаются от качеств просто спекулятивного теоретизирования. Последние находятся в постоянном вывихе от практики; первые временно отделены ради более широкого и свободного применения в более позднем конкретном действии. Существует своего рода праздная теория, которая антитетична практике; но подлинно научная теория попадает в практику как агент ее расширения и ее направления к новым возможностям.

3. Натурализм и гуманизм в образовании. Существует образовательная традиция, которая противопоставляет науку литературе и истории в учебной программе. Ссора между представителями двух интересов легко объяснима исторически. Литература и язык и литературная философия были укреплены во всех высших учебных заведениях до того, как экспериментальная наука появилась на свет. Последняя должна была естественно выиграть свой путь. Никакой укрепленный и защищенный интерес не сдает легко любую монополию, которой он может обладать. Но предположение, с какой бы стороны ни было, что язык и литературные продукты являются исключительно гуманистическими по качеству, и что наука является чисто физической по импорту, — ложное понятие, которое имеет тенденцию калечить образовательное использование обоих исследований. Человеческая жизнь не происходит в вакууме, ни природа — просто сценическая обстановка для исполнения ее драмы (выше, стр. 211). Жизнь человека связана в процессах природы; его карьера, для успеха или поражения, зависит от способа, которым природа входит в нее. Сила человека преднамеренного контроля над своими собственными делами зависит от способности направлять природные энергии к использованию: способность, которая в свою очередь зависит от понимания процессов природы. Что бы естественная наука ни была для специалиста, для образовательных целей это знание условий человеческого действия. Быть осведомленным о среде, в которой происходит социальное общение, и о средствах и препятствиях к его прогрессивному развитию — значит быть в команде знания, которое является полностью гуманистическим по качеству. Тот, кто невежественен в истории науки, невежественен в борьбе, с помощью которой человечество перешло от рутины и каприза, от суеверного подчинения природе, от усилий использовать ее магически, к интеллектуальному самообладанию. То, что наука может преподаваться как набор формальных и технических упражнений, — только слишком верно. Это происходит всякий раз, когда информация о мире делается самоцелью. Неудача такого обучения в получении культуры не является, однако, доказательством антитезы естественного знания гуманистической заботе, а доказательством неправильного образовательного отношения. Нежелание использовать научное знание, как оно функционирует в занятиях людей, само по себе является выживанием аристократической культуры. Понятие, что «прикладное» знание каким-то образом менее достойно, чем «чистое» знание, было естественным для общества, в котором вся полезная работа выполнялась рабами и крепостными, и в котором индустрия контролировалась моделями, установленными обычаем, а не интеллектом. Наука, или высшее знание, была тогда идентифицирована с чистым теоретизированием, отдельно от всякого применения в использованиях жизни; и знание, относящееся к полезным искусствам, страдало от стигмы, прикрепляющейся к классам, которые занимались ими (см. ниже, гл. XIX). Идея науки, таким образом порожденная, сохранялась после того, как наука сама приняла приспособления искусств, используя их для производства знания, и после подъема демократии. Принимая теорию просто как теорию, однако, то, что касается человечества, имеет большее значение для человека, чем то, что касается чисто физического мира. Принимая критерий знания, установленный литературной культурой, отчужденной от практических нужд массы людей, образовательные защитники научного образования поставили себя в стратегическое невыгодное положение. Насколько они принимают идею науки, соответствующую ее экспериментальному методу и движениям демократического и индустриального общества, у них нет трудностей в показе, что естественная наука более гуманистична, чем предполагаемый гуманизм, который основывает свои образовательные схемы на специализированных интересах класса досуга. Ибо, как мы уже заявили, гуманистические исследования, когда они противопоставляются изучению природы, затруднены. Они имеют тенденцию сводиться к исключительно литературным и лингвистическим исследованиям, которые в свою очередь имеют тенденцию сжиматься до «классики», к языкам, на которых больше не говорят. Ибо современные языки могут очевидно быть пущены в использование, и следовательно попадают под запрет. Было бы трудно найти что-либо в истории более ироничное, чем образовательные практики, которые идентифицировали «гуманитарные науки» исключительно со знанием греческого и латыни. Греческое и римское искусство и институты внесли такие важные вклады в нашу цивилизацию, что всегда должны быть самые широкие возможности для знакомства с ними. Но рассматривать их как par excellence гуманные исследования включает преднамеренное пренебрежение возможностями предмета изучения, который доступен в образовании массам, и имеет тенденцию культивировать узкий снобизм: снобизм ученого класса, чьи знаки отличия — случайности исключительной возможности. Знание гуманистично по качеству не потому, что оно о человеческих продуктах в прошлом, а из-за того, что оно делает в освобождении человеческого интеллекта и человеческой симпатии. Любой предмет изучения, который достигает этого результата, гуманен, и любой предмет изучения, который не достигает его, даже не образователен.

Резюме. Наука представляет собой осуществление когнитивных факторов в

опыте. Вместо того чтобы довольствоваться простым изложением того, что рекомендует себя личному или обычному опыту, она стремится к изложению, которое раскроет источники, основания и следствия убеждения. Достижение этой цели придает логический характер изложениям. Образовательно, должно быть отмечено, что логические характеристики метода, поскольку они принадлежат предмету изучения, который достиг высокой степени интеллектуальной проработки, отличаются от метода учащегося — хронологического порядка перехода от более грубого к более утонченному интеллектуальному качеству опыта. Когда этот факт игнорируется, наука рассматривается как просто голая информация, которая, однако, менее интересна и более отдалена, чем обычная информация, будучи изложенной в необычном и техническом словаре. Функция, которую наука должна выполнять в учебной программе, — это та, которую она выполняла для расы: эмансипация от местных и временных инцидентов опыта и открытие интеллектуальных перспектив, не заслоненных случайностями личной привычки и пристрастия. Логические черты абстракции, обобщения и определенной формулировки все связаны с этой функцией. В эмансипации идеи от конкретного контекста, в котором она возникла, и придании ей более широкой ссылки, результаты опыта любого индивида ставятся в распоряжение всех людей. Таким образом, в конечном счете и философски, наука — это орган общего социального прогресса. 1 На положительной стороне, ценность проблем, возникающих в работе в саду, мастерской и т. д., может быть упомянута (см. стр. 200). Лаборатория может рассматриваться как дополнительный ресурс для обеспечения условий и приспособлений для лучшего преследования этих проблем.

Глава восемнадцатая: Образовательные ценности

Соображения, касающиеся обсуждения образовательных ценностей, уже были затронуты при рассмотрении целей и интересов.

Конкретные ценности, обычно обсуждаемые в педагогических теориях, совпадают с целями, которые, как правило, выдвигаются. К ним относятся такие вещи, как полезность, культура, информированность, подготовка к социальной эффективности, умственная дисциплина или развитие способностей и так далее. Аспект этих целей, в силу которого они являются ценными, был рассмотрен в нашем анализе природы интереса, и нет никакой разницы между тем, чтобы говорить об искусстве как об интересе или заботе, и тем, чтобы называть его ценностью. Однако так сложилось, что дискуссия о ценностях обычно сосредоточена на рассмотрении различных целей, которым служат конкретные предметы учебного плана. Это было частью попытки обосновать данные предметы путем указания на значительный вклад в жизнь, который дает их изучение. Таким образом, явное обсуждение образовательных ценностей дает возможность пересмотреть предшествующую дискуссию о целях и интересах, с одной стороны, и об учебном плане — с другой, связав их друг с другом.

1. Природа осознания или оценки. Большая часть нашего опыта является косвенной; она зависит от знаков, которые встают между вещами и нами, знаков, которые замещают или представляют первые. Одно дело — участвовать в войне, разделять ее опасности и тяготы; другое дело — слышать или читать о ней. Весь язык, все символы являются инструментами косвенного опыта; на техническом языке опыт, получаемый с их помощью, является «опосредованным». Он контрастирует с непосредственным, прямым опытом, тем, в чем мы принимаем жизненно важное участие из первых рук, а не через посредство репрезентативных средств. Как мы видели, сфера личного, жизненно прямого опыта очень ограничена. Если бы не вмешательство механизмов для представления отсутствующих и отдаленных событий, наш опыт оставался бы почти на уровне опыта животных. Каждый шаг от дикости к цивилизации зависит от изобретения средств, которые расширяют диапазон чисто непосредственного опыта и придают ему более глубокое, а также более широкое значение, связывая его с вещами, которые могут быть только обозначены или символизированы. Несомненно, именно этот факт является причиной склонности отождествлять необразованного человека с неграмотным — настолько мы зависим от письменности для эффективного репрезентативного или косвенного опыта.

В то же время (как мы также неоднократно имели возможность убедиться) всегда существует опасность, что символы не будут по-настоящему репрезентативными; опасность того, что вместо того, чтобы действительно вызывать отсутствующее и отдаленное таким образом, чтобы оно вошло в настоящий опыт, лингвистические средства репрезентации станут самоцелью. Формальное образование особенно подвержено этой опасности, в результате чего, когда наступает грамотность, вместе с ней слишком часто приходит простое книжничество, то, что в народе называют академизмом. В разговорной речи фраза «осознанное чувство» используется для выражения безотлагательности, теплоты и близости прямого опыта в отличие от отдаленного, бледного и холодно-отстраненного качества репрезентативного опыта. Термины «умственное осознание» и «оценка» (или подлинная оценка) — это более сложные названия для осознанного чувства вещи. Невозможно определить эти идеи иначе, как синонимами, такими как «проникнуться», «действительно воспринять» и т. д., ибо единственный способ оценить то, что подразумевается под прямым опытом вещи, — это иметь его. Но это разница между чтением технического описания картины и ее созерцанием; или между тем, чтобы просто видеть ее и быть ею тронутым; между изучением математических уравнений света и тем, чтобы быть увлеченным каким-то необычайно великолепным освещением туманного пейзажа. Таким образом, мы сталкиваемся с опасностью тенденции техники и других чисто репрезентативных форм посягать на сферу прямых оценок; другими словами, тенденции предполагать, что у учеников есть фундамент прямого осознания ситуаций, достаточный для надстройки репрезентативного опыта, возводимой сформулированными школьными занятиями. Это не просто вопрос количества или объема. Достаточный прямой опыт — это в еще большей степени вопрос качества; он должен быть такого рода, чтобы легко и плодотворно связываться с символическим материалом обучения. Прежде чем обучение сможет безопасно приступить к передаче фактов и идей через средства знаков, школа должна предоставить подлинные ситуации, в которых личное участие доносит до сознания важность материала и проблем, которые он передает. С точки зрения ученика, полученный опыт ценен сам по себе; с точки зрения учителя, это также средства обеспечения учебного материала, необходимого для понимания обучения с использованием знаков, и для пробуждения отношений открытости и интереса к материалу, передаваемому символически.

В представленном очерке теории образовательного учебного материала требование к этому фону осознания или оценки удовлетворяется за счет обеспечения игры и активных занятий, воплощающих типичные ситуации. Ничего не нужно добавлять к тому, что уже было сказано, кроме того, что, хотя дискуссия касалась непосредственно учебного материала начального образования, где требование к доступному фону прямого опыта наиболее очевидно, принцип применим к первичной или элементарной фазе любого предмета. Первая и основная функция лабораторной работы, например, в средней школе или колледже в новой области, состоит в том, чтобы ознакомить студента из первых рук с определенным кругом фактов и проблем — дать ему «почувствовать» их. Получение владения техникой и методами достижения и проверки обобщений поначалу вторично по отношению к получению оценки. Что касается деятельности начальной школы, следует иметь в виду, что фундаментальное намерение состоит не в том, чтобы развлекать или передавать информацию с минимумом усилий, и даже не в том, чтобы приобрести навык — хотя эти результаты могут возникнуть как побочные продукты, — а в том, чтобы расширить и обогатить сферу опыта, а также поддерживать бдительность и эффективность интереса к интеллектуальному прогрессу.

Рубрика оценки предоставляет подходящий заголовок для выделения трех дальнейших принципов: природа эффективных или реальных (в отличие от номинальных) стандартов ценности; место воображения в оценочных реализациях; и место изящных искусств в учебном курсе.

1. Природа стандартов оценки. Каждый взрослый человек приобрел в ходе своего предшествующего опыта и образования определенные меры ценности различных видов опыта. Он научился рассматривать такие качества, как честность, дружелюбие, настойчивость, лояльность, как моральные блага; определенные классические произведения литературы, живописи, музыки — как эстетические ценности и так далее. Мало того, он усвоил определенные правила для этих ценностей — золотое правило в морали; гармония, баланс и т. д., пропорциональное распределение в эстетических благах; определение, ясность, система в интеллектуальных достижениях. Эти принципы настолько важны как стандарты суждения о ценности нового опыта, что родители и наставники всегда стремятся преподавать их непосредственно молодым. Они упускают из виду опасность того, что стандарты, преподаваемые таким образом, будут чисто символическими; то есть в значительной степени условными и словесными. В действительности рабочие стандарты, в отличие от декларируемых, зависят от того, что индивид сам конкретно оценил как глубоко значимое в конкретных ситуациях. Индивид мог узнать, что определенные характеристики традиционно ценятся в музыке; он может быть способен с некоторой правильностью рассуждать о классической музыке; он может даже искренне верить, что эти черты составляют его собственные музыкальные стандарты. Но если в его собственном прошлом опыте то, к чему он больше всего привык и что больше всего любил, — это рэгтайм, то его активные или рабочие меры оценки зафиксированы на уровне рэгтайма. Призыв, фактически обращенный к нему в его личном осознании, фиксирует его отношение гораздо глубже, чем то, чему его учили как правильному способу выражения; его привычная диспозиция, таким образом зафиксированная, формирует его реальную «норму» оценки в последующем музыкальном опыте.

Вероятно, немногие стали бы отрицать это утверждение относительно музыкального вкуса. Но оно в равной степени применимо и к суждениям о моральной и интеллектуальной ценности. Юноша, который неоднократно испытывал полное значение ценности доброты по отношению к другим, встроенное в его диспозицию, имеет меру ценности щедрого обращения с другими. Без этого жизненного осознания долг и добродетель бескорыстия, внушенные ему другими как стандарт, остаются чисто делом символов, которые он не может адекватно перевести в реальность. Его «знание» — из вторых рук; это лишь знание того, что другие ценят бескорыстие как превосходство и уважают его в той степени, в какой он его проявляет. Таким образом, возникает раскол между декларируемыми стандартами человека и его фактическими стандартами. Человек может осознавать результаты этой борьбы между своими склонностями и теоретическими мнениями; он страдает от конфликта между тем, чтобы делать то, что ему действительно дорого, и тем, что, как он узнал, завоюет одобрение других. Но самого раскола он не осознает; результатом является своего рода бессознательное лицемерие, нестабильность диспозиции. Подобным образом ученик, который проработал какую-то запутанную интеллектуальную ситуацию и пробился к прояснению неясностей в определенном результате, ценит ясность и определенность. У него есть стандарт, на который можно положиться. Его можно внешне обучить выполнять определенные движения анализа и деления учебного материала, и он может получить информацию о ценности этих процессов как стандартных логических функций, но если это каким-то образом не дойдет до него в какой-то момент как его собственная оценка, значимость логических норм — так называемых — останется таким же внешним куском информации, как, скажем, названия рек в Китае. Он может быть способен декламировать, но эта декламация — механическая репетиция.

Таким образом, серьезной ошибкой было бы рассматривать оценку так, как если бы она ограничивалась такими вещами, как литература, картины и музыка. Ее сфера столь же всеобъемлюща, как и сама работа образования. Формирование привычек — это чисто механическая вещь, если привычки не являются также вкусами — привычными способами предпочтения и уважения, эффективным чувством превосходства. Существуют достаточные основания утверждать, что премия, так часто предоставляемая в школах за внешнюю «дисциплину», за оценки и награды, за продвижение и удержание, является обратной стороной недостатка внимания, уделяемого жизненным ситуациям, в которых значение фактов, идей, принципов и проблем жизненно доносится до сознания.

2. Оценочные реализации следует отличать от символических или репрезентативных опытов. Их не следует отличать от работы интеллекта или понимания. Только личный ответ, включающий воображение, может обеспечить реализацию даже чистых «фактов». Воображение — это среда оценки в любой области. Вовлечение воображения — это единственное, что делает любую деятельность чем-то большим, чем механической. К сожалению, слишком принято отождествлять воображаемое с вымышленным, а не с теплым и интимным восприятием полного охвата ситуации. Это ведет к преувеличенной оценке сказок, мифов, причудливых символов, стихов и чего-то, помеченного как «Изящное искусство», как агентств для развития воображения и оценки; и, пренебрегая творческим видением в других вопросах, ведет к методам, которые сводят значительную часть обучения к нетворческому приобретению специализированного навыка и накоплению груза информации. Теория и — в некоторой степени — практика продвинулись достаточно далеко, чтобы признать, что игровая деятельность — это творческое предприятие. Но все еще принято рассматривать эту деятельность как специально выделенную стадию детского роста и упускать из виду тот факт, что разница между игрой и тем, что считается серьезным занятием, должна быть не разницей между присутствием и отсутствием воображения, а разницей в материалах, которыми занято воображение. Результатом является нездоровое преувеличение фантастических и «нереальных» фаз детской игры и смертельное сведение серьезного занятия к рутинной эффективности, ценимой просто за ее внешние осязаемые результаты. Достижение начинает обозначать тот вид вещей, который хорошо спланированная машина может сделать лучше, чем человек, и главный эффект образования, достижение жизни, богатой значимостью, отпадает на обочину. Тем временем блуждание ума и своенравная фантазия — это не что иное, как неудержимое воображение, оторванное от заботы о том, что делается.

Адекватное признание игры воображения как среды реализации любого вида вещей, которые лежат за пределами прямого физического ответа, является единственным способом избежать механических методов в обучении. Акцент, сделанный в этой книге, в соответствии со многими тенденциями в современном образовании, на деятельности, будет вводить в заблуждение, если не признать, что воображение является такой же нормальной и неотъемлемой частью человеческой деятельности, как и мышечное движение. Образовательная ценность ручной деятельности и лабораторных упражнений, так же как и игры, зависит от степени, в которой они помогают вызвать ощущение смысла того, что происходит. По сути, если не по названию, они являются драматизациями. Их утилитарная ценность в формировании навыков, которые будут использоваться для осязаемых результатов, важна, но не тогда, когда она изолирована от оценочной стороны. Если бы не сопутствующая игра воображения, не было бы пути от прямой деятельности к репрезентативному знанию; ибо именно благодаря воображению символы переводятся в прямое значение и интегрируются с более узкой деятельностью, чтобы расширить и обогатить ее. Когда репрезентативное творческое воображение становится чисто литературным и мифологическим, символы превращаются в простые средства направления физических реакций органов речи.

3. В приведенном ранее изложении ничего не было прямо сказано о месте литературы и изящных искусств в учебном курсе. Упущение в этом пункте было преднамеренным. С самого начала нет резкого разграничения полезных, или промышленных, искусств и изящных искусств. Деятельность, упомянутая в главе XV, содержит в себе факторы, позже дифференцированные на изящные и полезные искусства. Как вовлекающие эмоции и воображение, они обладают качествами, которые придают изящным искусствам их качество. Как требующие метода или навыка, адаптации инструментов к материалам с постоянно возрастающим совершенством, они включают элемент техники, необходимый для художественного производства. С точки зрения продукта, или произведения искусства, они естественно дефектны, хотя даже в этом отношении, когда они включают подлинную оценку, они часто обладают рудиментарным очарованием. Как опыты они обладают как художественным, так и эстетическим качеством. Когда они перерастают в деятельность, которая проверяется своим продуктом, и когда подчеркивается социально полезная ценность продукта, они переходят в полезные или промышленные искусства. Когда они развиваются в направлении повышенной оценки непосредственных качеств, которые апеллируют к вкусу, они перерастают в изящные искусства.

В одном из своих значений оценка противопоставляется обесцениванию. Она обозначает расширенное, усиленное ценительство, а не просто ценительство, тем более — подобно обесцениванию — пониженное и деградировавшее ценительство. Это усиление качеств, которые делают любой обычный опыт привлекательным, усвояемым — способным к полной ассимиляции — и приятным, составляет главную функцию литературы, музыки, рисования, живописи и т. д. в образовании. Они не являются исключительными агентствами оценки в самом общем смысле этого слова; но они являются главными агентствами усиленной, повышенной оценки. Как таковые, они не только внутренне и непосредственно приятны, но и служат цели за пределами самих себя. Они имеют обязанность, в большей степени, чем всякая оценка, фиксировать вкус, формировать стандарты ценности последующего опыта. Они пробуждают недовольство условиями, которые падают ниже их меры; они создают спрос на окружение, соответствующее их собственному уровню. Они раскрывают глубину и диапазон значения в опыте, который в противном случае мог бы быть посредственным и тривиальным. Они поставляют, то есть, органы зрения. Более того, в своей полноте они представляют концентрацию и завершение элементов блага, которые в противном случае были бы разбросаны и неполны. Они выбирают и фокусируют элементы приятной ценности, которые делают любой опыт непосредственно приятным. Они не являются роскошью образования, но выразительными выражениями того, что делает любое образование стоящим.

2. Оценка исследований. Теория образовательных ценностей включает не только описание природы оценки как фиксирующей меру последующих оценок, но и описание конкретных направлений, в которых происходят эти оценки. Оценивать означает прежде всего ценить, уважать; но во вторую очередь это означает оценивать, прикидывать. Это означает, то есть, акт лелеяния чего-либо, удержания этого дорогим, а также акт вынесения суждения о природе и количестве его ценности по сравнению с чем-то другим. Оценивать в последнем смысле — значит производить оценку или оценивать. Различие совпадает с тем, которое иногда проводится между внутренними и инструментальными ценностями. Внутренние ценности не являются объектами суждения, они не могут (как внутренние) быть сравнены или рассматриваться как большие и меньшие, лучшие или худшие. Они бесценны; и если вещь бесценна, она не является ни более, ни менее таковой, чем любая другая бесценная. Но возникают случаи, когда необходимо выбирать, когда мы должны отпустить одну вещь, чтобы взять другую. Это устанавливает порядок предпочтения, большее и меньшее, лучшее и худшее. Вещи, оцениваемые или судимые, должны быть оценены в отношении какой-то третьей вещи, какой-то дальнейшей цели. По отношению к ней они являются средствами, или инструментальными ценностями.

Мы можем представить человека, который в одно время полностью наслаждается беседой со своими друзьями, в другое — прослушиванием симфонии; в другое — приемом пищи; в другое — чтением книги; в другое — зарабатыванием денег и так далее. Как оценочная реализация, каждая из них является внутренней ценностью. Она занимает определенное место в жизни; она служит своей собственной цели, которая не может быть восполнена заменой. Нет вопроса о сравнительной ценности, а следовательно, нет и оценки. Каждая является тем конкретным благом, которым она является, и это все, что можно сказать. На своем месте ни одна не является средством для чего-либо за пределами самой себя. Но может возникнуть ситуация, в которой они конкурируют или конфликтуют, в которой должен быть сделан выбор. Теперь вступает сравнение. Поскольку должен быть сделан выбор, мы хотим знать соответствующие претензии каждого конкурента. Что можно сказать в его пользу? Что он предлагает по сравнению, как уравновешенный против какой-то другой возможности? Поднятие этих вопросов означает, что конкретное благо больше не является самоцелью, внутренним благом. Ибо если бы это было так, его претензии были бы несравнимыми, императивными. Вопрос теперь состоит в его статусе как средства реализации чего-то другого, что тогда является бесценным в этой ситуации. Если человек только что поел, или если он хорошо накормлен в целом и возможность услышать музыку — редкость, он, вероятно, предпочтет музыку еде. В данной ситуации это внесет больший вклад. Если он голодает или если он временно пресыщен музыкой, он естественно сочтет, что еда имеет большую ценность. В абстрактном или в целом, помимо потребностей конкретной ситуации, в которой должен быть сделан выбор, не существует такой вещи, как степени или порядок ценности. Определенные выводы следуют в отношении образовательных ценностей. Мы не можем установить иерархию ценностей среди исследований. Бесполезно пытаться расположить их в порядке, начиная с того, который имеет наименьшую ценность, и переходя к тому, который имеет максимальную ценность. Поскольку любое исследование имеет уникальную или незаменимую функцию в опыте, поскольку оно знаменует собой характерное обогащение жизни, его ценность является внутренней или несравнимой. Поскольку образование не является средством к жизни, а идентично операции проживания жизни, которая является плодотворной и внутренне значимой, единственной конечной ценностью, которая может быть установлена, является сам процесс жизни. И это не цель, которой подчинены исследования и деятельность; это целое, ингредиентами которого они являются. И то, что было сказано об оценке, означает, что каждое исследование в одном из своих аспектов должно иметь именно такую конечную значимость. Это верно как для арифметики, так и для поэзии, что в каком-то месте и в какое-то время это должно быть благом, которое следует ценить само по себе — просто как приятный опыт, короче говоря. Если это не так, то когда придет время и место для использования его как средства или инструментальности, оно будет в той же мере ущемлено. Никогда не будучи реализованным или оцененным ради самого себя, человек упустит что-то из его способности как ресурса для других целей.

Из этого также следует, что когда мы сравниваем исследования по их ценности, то есть рассматриваем их как средства для чего-то за пределами самих себя, то, что контролирует их правильную оценку, находится в конкретной ситуации, в которой они должны быть использованы. Способ дать студенту возможность понять инструментальную ценность арифметики состоит не в том, чтобы читать ему лекции о пользе, которую она принесет ему в каком-то отдаленном и неопределенном будущем, а в том, чтобы позволить ему обнаружить, что успех в чем-то, что ему интересно делать, зависит от способности использовать число.

Из этого также следует, что попытка распределить различные виды ценности между различными исследованиями является ошибочной, несмотря на количество времени, недавно уделенное этому начинанию. Наука, например, может иметь любой вид ценности, в зависимости от ситуации, в которую она входит как средство. Для некоторых ценность науки может быть военной; она может быть инструментом в укреплении средств нападения или обороны; она может быть технологической, инструментом для инженерии; или она может быть коммерческой — помощью в успешном ведении бизнеса; при других условиях ее ценность может быть филантропической — услугой, которую она оказывает в облегчении человеческих страданий; или, опять же, она может быть вполне условной — ценной в установлении социального статуса как «образованного» человека. На самом деле наука служит всем этим целям, и было бы произвольной задачей пытаться зафиксировать одну из них как ее «реальную» цель. Все, в чем мы можем быть уверены в образовательном плане, это то, что наука должна преподаваться так, чтобы быть самоцелью в жизни студентов — чем-то стоящим благодаря своему собственному уникальному внутреннему вкладу в опыт жизни. Прежде всего она должна иметь «ценность оценки». Если мы возьмем что-то, что кажется находящимся на противоположном полюсе, например, поэзию, то же самое утверждение применимо. Может быть, в настоящее время ее главная ценность — это вклад, который она вносит в наслаждение досугом. Но это может представлять собой дегенеративное состояние, а не что-то необходимое. Поэзия исторически была связана с религией и моралью; она служила цели проникновения в таинственные глубины вещей. Она имела огромную патриотическую ценность. Гомер для греков был Библией, учебником морали, историей и национальным вдохновением. В любом случае можно сказать, что образование, которое не преуспевает в том, чтобы сделать поэзию ресурсом в делах жизни, а также в ее досуге, имеет что-то не так — или же поэзия является искусственной поэзией.

Те же соображения применимы к ценности исследования или темы исследования в отношении его мотивирующей силы. Те, кто несет ответственность за планирование и преподавание учебного курса, должны иметь основания полагать, что включенные исследования и темы обеспечивают как прямые приращения к обогащению жизни учеников, так и материалы, которые они могут использовать в других делах, представляющих прямой интерес. Поскольку учебный план всегда перегружается чисто унаследованным традиционным материалом и предметами, которые представляют в основном энергию какого-то влиятельного лица или группы лиц в пользу чего-то дорогого им, он требует постоянного осмотра, критики и пересмотра, чтобы убедиться, что он выполняет свою цель. Затем всегда существует вероятность того, что он представляет ценности взрослых, а не детей и молодежи, или ценности учеников поколения назад, а не сегодняшнего дня. Отсюда дальнейшая потребность в критическом взгляде и обзоре. Но эти соображения не означают, что для того, чтобы предмет имел мотивирующую ценность для ученика (будь то внутренняя или инструментальная), это то же самое, что для него осознавать ценность или быть способным сказать, для чего нужно это исследование.

Во-первых, пока любая тема вызывает непосредственный интерес, нет необходимости спрашивать, для чего она хороша. Это вопрос, который можно задать только об инструментальных ценностях. Некоторые блага ни для чего не хороши; они просто блага. Любое другое понятие ведет к абсурду. Ибо мы не можем перестать задавать вопрос об инструментальном благе, том, чья ценность заключается в том, что оно хорошо для чего-то, если в какой-то момент нет чего-то внутренне хорошего, хорошего для самого себя. Для голодного, здорового ребенка еда — это благо ситуации; нам не нужно приводить его к осознанию целей, которым служит еда, чтобы обеспечить мотив к еде. Еда в связи с его аппетитом — это мотив. То же самое относится к умственно жаждущим ученикам в отношении многих тем. Ни они, ни учитель не могли бы с какой-либо точностью предсказать цели, которые обучение должно достичь в будущем; и пока сохраняется жажда, не рекомендуется пытаться уточнить конкретные блага, которые должны из этого выйти. Доказательство блага находится в том факте, что ученик реагирует; его реакция — это использование. Его реакция на материал показывает, что предмет функционирует в его жизни. Необоснованно утверждать, что, скажем, латынь имеет ценность per se в абстрактном, просто как исследование, как достаточное оправдание для ее преподавания. Но столь же абсурдно утверждать, что если учитель или ученик не могут указать на какое-то определенное назначаемое будущее использование, к которому она должна быть применена, она лишена оправдывающей ценности. Когда ученики искренне заинтересованы в изучении латыни, это само по себе является доказательством того, что она обладает ценностью. Максимум, на что человек имеет право претендовать в таких случаях, — это то, нет ли ввиду краткости времени других вещей, имеющих внутреннюю ценность, которые в дополнение имеют большую инструментальную ценность.

Это подводит нас к вопросу об инструментальных ценностях — темах, изучаемых из-за какой-то цели за пределами самих себя. Если ребенок болен и его аппетит не ведет его к еде, когда она представлена, или если его аппетит извращен так, что он предпочитает конфеты мясу и овощам, показано сознательное обращение к результатам. Его нужно сделать сознательным последствий как оправдания положительной или отрицательной ценности определенных объектов. Или положение вещей может быть достаточно нормальным, и все же индивид не может быть тронут каким-то делом, потому что он не понимает, как его достижение какого-то внутреннего блага зависит от активной заботы о том, что представлено. В таких случаях, очевидно, является частью мудрости установить осознание связи. В целом желательно, чтобы тема была представлена таким образом, чтобы она либо имела непосредственную ценность и не требовала оправдания, либо воспринималась как средство достижения чего-то, имеющего внутреннюю ценность. Инструментальная ценность тогда имеет внутреннюю ценность быть средством к цели. Можно поставить под сомнение, не является ли некоторый нынешний педагогический интерес к вопросу ценностей исследований либо чрезмерным, либо слишком узким. Иногда это кажется натужной попыткой предоставить апологетику для тем, которые больше не служат никакой цели, прямой или косвенной, в жизни учеников. В другое время реакция против бесполезного хлама, кажется, зашла до такой степени, что предполагается, что никакой предмет или тема не должны преподаваться, если какая-то вполне определенная будущая полезность не может быть указана теми, кто составляет учебный план, или самим учеником, не обращая внимания на тот факт, что жизнь — это свое собственное оправдание для существования; и что определенные полезности, которые могут быть указаны, сами по себе оправданы только потому, что они увеличивают опытный контент самой жизни. 3. Сегрегация и организация ценностей. Конечно, возможно классифицировать в общем виде различные ценные фазы жизни. Чтобы получить обзор целей, достаточно широкий (см. выше, стр. 110), чтобы придать широту и гибкость предприятию образования, есть некоторая польза в такой классификации. Но большая ошибка — рассматривать эти ценности как конечные цели, которым подчинены конкретные удовлетворения опыта. Они — не что иное, как обобщения, более или менее адекватные, конкретных благ. Здоровье, богатство, эффективность, общительность, полезность, культура, само счастье — это лишь абстрактные термины, которые суммируют множество частностей. Рассматривать такие вещи как стандарты для оценки конкретных тем и процесса образования — значит подчинить абстракции конкретные факты, из которых эта абстракция выведена. Они не являются в каком-либо истинном смысле стандартами оценки; они находятся, как мы видели ранее, в конкретных реализациях, которые формируют вкусы и привычки предпочтения. Они, однако, значимы как точки зрения, возвышающиеся над деталями жизни, откуда можно осмотреть поле и увидеть, как распределены его составляющие детали и хорошо ли они пропорциональны. Никакая классификация не может иметь иной, кроме как временной, обоснованности. Следующее может оказаться полезным. Мы можем сказать, что вид опыта, которому должна способствовать работа школ, — это опыт, отмеченный исполнительной компетентностью в управлении ресурсами и препятствиями, с которыми приходится сталкиваться (эффективность); общительностью, или интересом к прямому общению с другими; эстетическим вкусом или способностью ценить художественное превосходство, по крайней мере, в некоторых из его классических форм; обученным интеллектуальным методом, или интересом к какому-либо способу научного достижения; и чувствительностью к правам и притязаниям других — добросовестностью. И хотя эти соображения не являются стандартами ценности, они являются полезными критериями для обзора, критики и лучшей организации существующих методов и учебного материала обучения.

Потребность в таких общих точках зрения тем больше из-за тенденции к сегрегации образовательных ценностей, обусловленной изоляцией друг от друга различных занятий жизни. Распространено мнение, что различные исследования представляют отдельные виды ценностей и что учебный план должен, следовательно, составляться путем сбора различных исследований, пока не будет обеспечено достаточное разнообразие независимых ценностей. Следующая цитата не использует слово «ценность», но она содержит понятие учебного плана, построенного на идее, что существует ряд отдельных целей, которые должны быть достигнуты, и что различные исследования могут быть оценены путем отнесения каждого исследования к его соответствующей цели. «Память тренируется большинством исследований, но лучше всего языками и историей; вкус тренируется более углубленным изучением языков, и еще лучше английской литературой; воображение — всем высшим языковым преподаванием, но главным образом греческой и латинской поэзией; наблюдение — научной работой в лаборатории, хотя некоторая тренировка может быть получена на ранних стадиях латыни и греческого; для выражения греческая и латинская композиция стоят на первом месте, а английская композиция — на втором; для абстрактного мышления математика стоит почти одна; для конкретного мышления наука стоит на первом месте, затем геометрия; для социального мышления греческие и римские историки и ораторы стоят на первом месте, а общая история — на втором. Следовательно, самое узкое образование, которое может претендовать на то, чтобы быть хоть сколько-нибудь полным, включает латынь, один современный язык, немного истории, немного английской литературы и одну науку». В формулировке этого отрывка много такого, что не имеет отношения к нашему пункту и что должно быть дисконтировано, чтобы сделать его ясным. Фразеология выдает конкретную провинциальную традицию, в рамках которой пишет автор. Существует несомненное предположение о «способностях», которые нужно тренировать, и доминирующий интерес к древним языкам; существует сравнительное пренебрежение к земле, на которой людям довелось жить, и телам, которые им довелось носить с собой. Но с поправками на эти вопросы (даже с их полным отказом) мы находим много в современной образовательной философии, что параллельно фундаментальному понятию распределения специальных ценностей по сегрегированным исследованиям. Даже когда какая-то одна цель устанавливается как стандарт ценности, например, социальная эффективность или культура, часто обнаруживается, что это лишь словесный заголовок, под которым объединен ряд несвязанных факторов. И хотя общая тенденция состоит в том, чтобы допустить большее разнообразие ценностей для данного исследования, чем это делает процитированный отрывок, попытка инвентаризировать ряд ценностей, прикрепляемых к каждому исследованию, и заявить о количестве каждой ценности, которой обладает данное исследование, подчеркивает подразумеваемую образовательную дезинтеграцию.

На самом деле такие схемы ценностей исследований — это в значительной степени лишь бессознательные оправдания учебного плана, с которым человек знаком. Человек принимает, по большей части, исследования существующего курса, а затем приписывает им ценности как достаточную причину для их преподавания. Математика, как говорят, имеет, например, дисциплинарную ценность в приучении ученика к точности высказывания и близости рассуждения; она имеет утилитарную ценность в предоставлении владения искусствами вычисления, вовлеченными в торговлю и искусства; культурную ценность в ее расширении воображения при работе с самыми общими отношениями вещей; даже религиозную ценность в ее концепции бесконечного и связанных с ней идей. Но ясно, что математика не достигает таких результатов, потому что она наделена чудесными потенциями, называемыми ценностями; она имеет эти ценности, если и когда она достигает этих результатов, и не иначе. Утверждения могут помочь учителю к более широкому видению возможных результатов, которые должны быть достигнуты обучением математическим темам. Но, к сожалению, существует тенденция рассматривать утверждение как указывающее на силы, внутренне присущие предмету, действуют они или нет, и таким образом давать ему жесткое оправдание. Если они не действуют, вина возлагается не на предмет, как он преподается, а на безразличие и строптивость учеников.