«Как мы мыслим»

§ 1. Любопытство

Desire for fullness of experience:

Самым жизненно важным и значимым фактором в обеспечении первичного материала, откуда могут исходить предположения, является, без сомнения, любопытство. Мудрейшие из греков говорили, что удивление — мать всей науки. Инертный ум ждет, так сказать, когда опыт будет властно навязан ему. Многозначительное высказывание Вордсворта:

"The eye—it cannot choose but see;

We cannot bid the ear be still;

Our bodies feel, where'er they be,

Against or with our will"—

остается верным в той степени, в какой человек от природы обладает любопытством. Любознательный ум постоянно настороже и исследует, ища материал для мышления, подобно тому как энергичное и здоровое тело находится в состоянии готовности к получению питательных веществ. Стремление к опыту, к новым и разнообразным контактам обнаруживается там, где обнаруживается удивление. Такое любопытство — единственная верная гарантия приобретения первичных фактов, на которых должно основываться умозаключение.

(a) physical

(а) В своих первых проявлениях любопытство — это жизненный избыток, выражение обильной органической энергии. Физиологическое беспокойство заставляет ребенка «лезть во все» — тянуться, тыкать, стучать, вынюхивать. Наблюдатели за животными отметили то, что один автор называет «их закоренелой склонностью к дурачеству». «Крысы бегают, нюхают, роют или грызут без реальной связи с делом. Точно так же Джек [собака] скребет и прыгает, котенок бродит и хватает, выдра скользит повсюду, как молния, слон непрестанно возится, обезьяна тянет вещи». Самое беглое наблюдение за деятельностью маленького ребенка обнаруживает непрерывное проявление исследующей и проверяющей активности. Объекты сосут, ощупывают и бьют; тянут и толкают, трогают и бросают; короче говоря, экспериментируют с ними, пока они не перестают давать новые качества. Такая деятельность едва ли является интеллектуальной, и все же без нее интеллектуальная деятельность была бы слабой и прерывистой из-за нехватки материала для ее операций.

(b) social

(b) Более высокая стадия любопытства развивается под влиянием социальных стимулов. Когда ребенок узнает, что он может обратиться к другим, чтобы пополнить свой запас опыта, так что, если объекты не реагируют интересно на его эксперименты, он может призвать людей предоставить интересный материал, наступает новая эпоха. «Что это?» «Почему?» становятся неизменными признаками присутствия ребенка. Поначалу этот вопрос едва ли является чем-то большим, чем перенос в социальные отношения физического избытка, который ранее заставлял ребенка толкать и тянуть, открывать и закрывать. Он спрашивает по порядку, что держит дом, что держит почву, которая держит дом, что держит землю, которая держит почву; но его вопросы не являются свидетельством какого-либо подлинного осознания рациональных связей. Его «почему» — это не требование научного объяснения; мотив, стоящий за ним, — просто стремление к более широкому знакомству с таинственным миром, в котором он находится. Поиск ведется не ради закона или принципа, а только ради большего факта. И все же здесь есть нечто большее, чем желание просто накопить информацию или нагромоздить разрозненные элементы, хотя иногда вопросительная привычка грозит выродиться в простую болезнь языка. Однако в чувстве, пусть даже смутном, что факты, которые непосредственно встречаются чувствам, — это не вся история, что за ними стоит большее и от них можно ожидать большего, кроется зародыш интеллектуального любопытства.

(c) intellectual

(c) Любопытство поднимается над органическим и социальным уровнями и становится интеллектуальным в той степени, в которой оно трансформируется в интерес к проблемам, вызванным наблюдением за вещами и накоплением материала. Когда вопрос не исчерпывается тем, что его задали другому, когда ребенок продолжает удерживать его в своем уме и быть настороже в отношении всего, что поможет на него ответить, любопытство становится позитивной интеллектуальной силой. Для открытого ума природа и социальный опыт полны разнообразных и тонких вызовов смотреть дальше. Если прорастающие силы не используются и не культивируются в нужный момент, они имеют тенденцию быть преходящими, отмирать или убывать в интенсивности. Этот общий закон особенно верен в отношении чувствительности к тому, что является неопределенным и сомнительным; у немногих людей интеллектуальное любопытство настолько ненасытно, что ничто не может его обескуражить, но у большинства его острота легко притупляется. Высказывание Бэкона о том, что мы должны стать как малые дети, чтобы войти в царство науки, — это одновременно напоминание об открытом и гибком удивлении детства и о легкости, с которой этот дар утрачивается. Некоторые теряют его в безразличии или небрежности; другие — в легкомысленной фривольности; многие избегают этих зол только для того, чтобы оказаться заключенными в жесткий догматизм, который столь же фатален для духа удивления. Некоторые настолько поглощены рутиной, что становятся недоступными для новых фактов и проблем. Другие сохраняют любопытство только в отношении того, что касается их личной выгоды в выбранной карьере. У многих любопытство арестовано на уровне интереса к местным сплетням и судьбам соседей; действительно, настолько обычен этот результат, что очень часто первая ассоциация со словом «любопытство» — это назойливое выведывание чужих дел. Таким образом, в отношении любопытства учителю обычно есть чему больше учиться, чем учить. Редко он может стремиться к роли разжигателя или даже увеличения его. Его задача — скорее поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлеет. Его проблема — защитить дух исследования, не дать ему стать пресыщенным от чрезмерного возбуждения, деревянным от рутины, окаменевшим от догматического обучения или рассеянным из-за случайных упражнений на тривиальных вещах.

§ 2. Предположение

Из предмета изучения, будь то богатого или скудного, важного или тривиального, текущего опыта исходят предположения, идеи, убеждения относительно того, что еще не дано. Функция предположения — это не то, что может быть создано обучением; хотя она может быть изменена к лучшему или худшему условиями, она не может быть уничтожена. Многие дети изо всех сил пытались увидеть, не могут ли они «перестать думать», но поток предположений продолжается вопреки нашей воле, так же верно, как «наши тела чувствуют, где бы они ни были, против или с нашей волей». Прежде всего, естественно, не мы мыслим в каком-либо активно ответственном смысле; мышление — это скорее то, что происходит в нас. Только в той мере, в какой человек приобрел контроль над методом, которым происходит функция предположения, и принял ответственность за его последствия, можно правдиво сказать: «Я думаю так-то и так-то».

The dimensions of suggestion:

(a) ease

Функция предположения имеет множество аспектов (или измерений, как мы можем их назвать), варьирующихся у разных людей, как сами по себе, так и в способе их сочетания. Эти измерения — легкость или быстрота, охват или разнообразие, и глубина или настойчивость. (а) Обычная классификация людей на тупых и сообразительных делается прежде всего на основе готовности или легкости, с которой предположения следуют за представлением объектов и происшествием событий. Как подразумевает метафора тупого и яркого, некоторые умы непроницаемы или же поглощают пассивно. Все представленное теряется в серой монотонности, которая ничего не дает взамен. Но другие отражают, или возвращают в разнообразных огнях, все, что на них воздействует. Тупые не дают ответа; яркие отбрасывают факт с измененным качеством. Инертный или глупый ум требует сильного толчка или интенсивного шока, чтобы сдвинуть его к предположению; яркий ум быстр, он настороже, чтобы реагировать интерпретацией и предположением о последствиях, которые должны последовать.

Тем не менее, учитель не имеет права предполагать глупость или даже тупость только из-за отсутствия реакции на школьные предметы или на урок, представленный учебником или учителем. Ученик, помеченный как безнадежный, может реагировать быстро и живо, когда дело кажется ему стоящим, как какой-нибудь внешкольный спорт или социальное дело. Действительно, школьный предмет мог бы его тронуть, если бы он был помещен в другой контекст и обработан другим методом. Мальчик, тупой в геометрии, может оказаться достаточно быстрым, когда он берется за предмет в связи с ручным трудом; девочка, которая кажется недоступной для исторических фактов, может быстро отреагировать, когда речь идет о суждении о характере и делах людей из ее окружения или из художественной литературы. За исключением физического дефекта или болезни, медлительность и тупость во всех направлениях сравнительно редки.

(b) range

(b) Независимо от различия между людьми в отношении легкости и быстроты, с которой идеи реагируют на факты, существует различие в количестве или диапазоне возникающих предположений. Мы справедливо говорим в некоторых случаях о потоке предположений; в других — лишь о тонкой струйке. Иногда медлительность внешней реакции обусловлена большим разнообразием предположений, которые сдерживают друг друга и ведут к нерешительности и ожиданию; в то время как живое и быстрое предположение может настолько овладеть умом, что исключает развитие других. Слишком мало предположений указывает на сухую и скудную умственную привычку; когда это соединяется с большими знаниями, получается педант или Градграйнд. Ум такого человека звучит жестко; он, вероятно, будет утомлять других просто объемом информации. Он контрастирует с человеком, которого мы называем зрелым, сочным и мягким.

Вывод, сделанный после рассмотрения нескольких альтернатив, может быть формально правильным, но он не будет обладать полнотой и богатством значения, как тот, к которому пришли после сравнения большего разнообразия альтернативных предположений. С другой стороны, предположения могут быть слишком многочисленными и слишком разнообразными для лучших интересов умственной привычки. Может возникнуть так много предположений, что человек теряется в выборе между ними. Ему трудно прийти к какому-либо определенному выводу, и он более или менее беспомощно блуждает среди них. Так много предлагается «за» и «против», одна вещь ведет к другой так естественно, что ему трудно решить в практических делах или сделать вывод в вопросах теории. Существует такая вещь, как слишком много мышления, когда действие парализовано множеством взглядов, предложенных ситуацией. Или, опять же, само количество предположений может быть враждебным к прослеживанию логических последовательностей между ними, ибо это может искусить ум прочь от необходимой, но трудной задачи поиска реальных связей в более приятное занятие вышивания на данных фактах ткани приятных фантазий. Лучшая умственная привычка предполагает баланс между скудостью и избыточностью предположений.

(c) profundity

(c) Глубина. Мы различаем людей не только на основе их быстроты и продуктивности интеллектуального отклика, но также в отношении плоскости, на которой он происходит — внутреннего качества отклика.

Мышление одного человека глубоко, в то время как другого — поверхностно; один доходит до корней дела, а другой слегка касается его самых внешних аспектов. Эта фаза мышления, возможно, самая необучаемая из всех и наименее поддающаяся внешнему влиянию, будь то для улучшения или вреда. Тем не менее, условия контакта ученика с предметом изучения могут быть такими, что он вынужден столкнуться с его более значимыми чертами, или такими, что он поощряется иметь дело с ним на основе того, что является тривиальным. Обычные предположения о том, что, если ученик только мыслит, одна мысль так же хороша для его умственной дисциплины, как и другая, и что цель обучения — накопление информации, — оба имеют тенденцию способствовать поверхностному, за счет значимого, мышлению. Ученики, которые в вопросах обычного практического опыта имеют готовое и острое восприятие разницы между значимым и бессмысленным, часто достигают в школьных предметах точки, где все вещи кажутся одинаково важными или одинаково неважными; где одна вещь так же вероятно может быть правдой, как и другая, и где интеллектуальное усилие тратится не на различение вещей, а на попытки сделать словесные связи между словами.

Balance of mind

Иногда медлительность и глубина отклика тесно связаны. Требуется время, чтобы переварить впечатления и перевести их в существенные идеи. «Яркость» может быть лишь вспышкой в кастрюле. Человек «медленный, но верный», будь то мужчина или ребенок, — это тот, в ком впечатления оседают и накапливаются, так что мышление совершается на более глубоком уровне ценности, чем с более легкой нагрузкой. Многих детей упрекают за «медлительность», за то, что они не «отвечают быстро», когда их силы тратят время на то, чтобы собраться вместе для эффективного решения проблемы под рукой. В таких случаях неспособность предоставить время и досуг ведет к привычкам быстрого, но мгновенного и поверхностного суждения. Глубина, на которую опускается чувство проблемы, трудности, определяет качество последующего мышления; и любая привычка обучения, которая поощряет ученика ради успешного урока или демонстрации заученной информации скользить по тонкому льду подлинных проблем, переворачивает истинный метод тренировки ума.

Individual differences

Полезно изучать жизни мужчин и женщин, которые достигают во взрослой жизни прекрасных вещей в своих соответствующих призваниях, но которых называли тупыми в школьные годы. Иногда раннее неверное суждение было обусловлено главным образом тем фактом, что направление, в котором ребенок проявлял свои способности, не было тем, которое признавалось хорошими старыми стандартами, используемыми в то время, как в случае интереса Дарвина к жукам, змеям и лягушкам. Иногда это было связано с тем фактом, что ребенок, привычно живущий на более глубокой плоскости размышления, чем другие ученики — или чем его учителя, — не выглядел выигрышно, когда ожидались быстрые ответы обычного сорта. Иногда это было связано с тем фактом, что естественный способ подхода ученика привычно сталкивался с таковым у текста или учителя, и метод последнего принимался как абсолютная основа оценки.

Any subject may be intellectual

В любом случае желательно, чтобы учитель избавился от представления о том, что «мышление» — это единая, неизменная способность; чтобы он признал, что это термин, обозначающий различные способы, которыми вещи приобретают значение. Желательно также изгнать родственное представление о том, что некоторые предметы по своей сути являются «интеллектуальными» и, следовательно, обладают почти магической силой тренировать способность мышления. Мышление специфично, а не машиноподобный, готовый аппарат, который можно безразлично и по желанию направлять на все предметы, как фонарь может бросать свой свет, как случится, на лошадей, улицы, сады, деревья или реку. Мышление специфично в том, что разные вещи предполагают свои собственные соответствующие значения, рассказывают свои собственные уникальные истории, и в том, что они делают это очень разными способами с разными людьми. Как рост тела происходит через усвоение пищи, так рост ума происходит через логическую организацию предмета изучения. Мышление не похоже на колбасную машину, которая безразлично сводит все материалы к одному товарному продукту, но является силой следования и связывания вместе специфических предположений, которые вызывают специфические вещи. Соответственно, любой предмет, от греческого до кулинарии, и от рисования до математики, является интеллектуальным, если вообще является таковым, не в своей фиксированной внутренней структуре, а в своей функции — в своей силе начинать и направлять значимое исследование и размышление. То, что геометрия делает для одного, манипуляция лабораторным оборудованием, овладение музыкальной композицией или ведение делового дела может сделать для другого.

§ 3. Упорядоченность: ее природа

Continuity

Факты, будь то узкие или обширные, и выводы, предложенные ими, будь то многие или немногие, не составляют, даже при объединении, рефлексивного мышления. Предположения должны быть организованы; они должны быть расположены по отношению друг к другу и по отношению к фактам, от которых они зависят для доказательства. Когда факторы легкости, продуктивности и глубины должным образом сбалансированы или пропорциональны, мы получаем в результате непрерывность мышления. Мы не желаем ни медленного ума, ни поспешного. Мы не желаем ни случайной диффузности, ни фиксированной жесткости. Последовательность означает гибкость и разнообразие материалов, соединенные с единством и определенностью направления. Она противостоит как механической рутинной единообразности, так и кузнечикоподобному движению. О ярких детях нередко говорят, что «они могли бы сделать что угодно, если бы только успокоились», настолько они быстры и способны в любом конкретном отклике. Но, увы, они редко успокаиваются.

С другой стороны, недостаточно не отвлекаться. Смертельная и фанатичная последовательность — не наша цель. Концентрация не означает неподвижность, ни стесненную остановку или паралич потока предположений. Она означает разнообразие и изменение идей, объединенных в единую устойчивую тенденцию, движущуюся к единому выводу. Мысли концентрируются не путем удержания их в покое и бездействии, а путем удержания их в движении к объекту, как генерал концентрирует свои войска для атаки или обороны. Удержание ума на предмете похоже на удержание корабля на курсе; это подразумевает постоянное изменение места в сочетании с единством направления. Последовательное и упорядоченное мышление — это именно такое изменение предмета изучения. Последовательность — это не просто отсутствие противоречия, так же как концентрация — не просто отсутствие отвлечения, которое существует в тупой рутине или у человека, «крепко спящего». Все виды разнообразных и несовместимых предположений могут прорастать и сопровождаться в своем росте, и все же мышление может быть последовательным и упорядоченным, при условии, что каждое из предположений рассматривается в связи с главной темой.

Practical demands enforce some degree of continuity

В основном, для большинства людей первичный ресурс в развитии упорядоченных привычек мышления является косвенным, а не прямым. Интеллектуальная организация возникает и некоторое время растет как сопровождение организации действий, необходимых для реализации цели, а не как результат прямого обращения к силе мышления. Потребность в мышлении для достижения чего-то за пределами мышления более мощна, чем мышление ради самого мышления. Все люди вначале, и большинство людей, вероятно, всю свою жизнь, достигают упорядочивания мышления через упорядочивание действия. Взрослые обычно занимаются каким-то занятием, профессией, преследованием; и это обеспечивает непрерывную ось, вокруг которой организованы их знания, их убеждения и их привычки достижения и проверки выводов. Наблюдения, которые имеют отношение к эффективному выполнению их призвания, расширяются и становятся точными. Информация, связанная с ним, не просто накапливается, а затем оставляется в куче; она классифицируется и подразделяется так, чтобы быть доступной по мере необходимости. Умозаключения делаются большинством людей не из чисто спекулятивных мотивов, а потому, что они вовлечены в эффективное выполнение «обязанностей, связанных с их различными призваниями». Таким образом, их умозаключения постоянно проверяются достигнутыми результатами; тщетные и рассеивающие методы имеют тенденцию обесцениваться; упорядоченные расположения получают премию. Событие, исход, стоит как постоянная проверка мышления, которое привело к нему; и эта дисциплина эффективностью в действии является главным санкционированием, практически у всех, кто не является научным специалистом, упорядоченности мышления.

Такой ресурс — главная опора дисциплинированного мышления во взрослой жизни — не должен презираться при обучении молодых правильным интеллектуальным привычкам. Существуют, однако, глубокие различия между незрелыми и взрослыми в вопросе организованной деятельности — различия, которые должны быть серьезно приняты во внимание при любом образовательном использовании деятельности: (i) Внешнее достижение, возникающее в результате деятельности, является более насущной необходимостью у взрослого, и, следовательно, является для него более эффективным средством дисциплины ума, чем у ребенка; (ii) Цели деятельности взрослого более специализированы, чем цели деятельности ребенка.

Peculiar difficulty with children

(i) Выбор и расположение соответствующих линий действия — гораздо более сложная проблема в отношении молодежи, чем в случае со взрослыми. У последних основные линии более или менее установлены обстоятельствами. Социальный статус взрослого, тот факт, что он гражданин, домовладелец, родитель, занятый в каком-то регулярном промышленном или профессиональном призвании, предписывает главные черты действий, которые должны быть выполнены, и обеспечивает, несколько автоматически, так сказать, соответствующие и связанные способы мышления. Но у ребенка нет такой фиксированности статуса и преследования; почти нет ничего, что диктовало бы, что такая-то последовательная линия действия, а не другая, должна быть пройдена, в то время как воля других, его собственный каприз и обстоятельства вокруг него имеют тенденцию производить изолированный мгновенный акт. Отсутствие продолжительной мотивации сотрудничает с внутренней пластичностью незрелых, чтобы увеличить важность образовательной тренировки и трудности на пути поиска последовательных способов деятельности, которые могут сделать для ребенка и юноши то, что серьезные призвания и функции делают для взрослого. В случае детей выбор настолько своеобразно подвержен произвольным факторам, простым школьным традициям, волнам педагогической причуды и фантазии, колеблющимся социальным перекрестным течениям, что иногда, в чистом отвращении к неадекватности результатов, происходит реакция к полному пренебрежению явной деятельностью как образовательным фактором, и обращение к чисто теоретическим предметам и методам.

Peculiar opportunity with children

(ii) Эта самая трудность, однако, указывает на тот факт, что возможность выбора по-настоящему образовательных видов деятельности бесконечно больше в жизни ребенка, чем во взрослой. Фактор внешнего давления настолько силен у большинства взрослых, что образовательная ценность преследования — его рефлексивное влияние на интеллект и характер — какой бы подлинной она ни была, является случайной, и часто почти случайной. Проблема и возможность у молодых — это выбор упорядоченных и непрерывных способов занятия, которые, хотя они ведут к и готовят к незаменимым видам деятельности взрослой жизни, имеют свое собственное достаточное оправдание в их нынешнем рефлексивном влиянии на формирование привычек мышления.

Action and reaction between extremes

Образовательная практика показывает постоянную тенденцию колебаться между двумя крайностями в отношении явных и напряженных видов деятельности. Одна крайность — пренебрегать ими почти полностью, на том основании, что они хаотичны и изменчивы, простые отвлечения, апеллирующие к преходящему несформированному вкусу и капризу незрелых умов; или если они избегают этого зла, являются нежелательными копиями высокоспециализированных и более или менее коммерческих видов деятельности взрослой жизни. Если виды деятельности вообще допускаются в школу, допуск — это неохотная уступка необходимости иметь периодическое облегчение от напряжения постоянной интеллектуальной работы, или к шуму внешних утилитарных требований к школе. Другая крайность — энтузиастическая вера в почти магическую образовательную эффективность любого вида деятельности, при условии, что это деятельность, а не пассивное поглощение академического и теоретического материала. Концепции игры, самовыражения, естественного роста апеллируются почти так, как если бы они означали, что возможность для любого вида спонтанной деятельности неизбежно обеспечивает надлежащую тренировку умственной силы; или мифологическая физиология мозга апеллируется как доказательство того, что любое упражнение мышц тренирует силу мышления.

Locating the problem of education

Пока мы вибрируем от одной из этих крайностей к другой, самая серьезная из всех проблем игнорируется: проблема, а именно, открытия и расположения форм деятельности (а) которые наиболее приятны, лучше всего адаптированы к незрелой стадии развития; (b) которые имеют наиболее отдаленное обещание как подготовка к социальным обязанностям взрослой жизни; и (c) которые, в то же время, имеют максимум влияния в формировании привычек острого наблюдения и последовательного умозаключения. Как любопытство связано с приобретением материала мышления, как предположение связано с гибкостью и силой мышления, так упорядочение видов деятельности, не являющихся сами по себе прежде всего интеллектуальными, связано с формированием интеллектуальных сил последовательности.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

ШКОЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И ТРЕНИРОВКА МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Вводная часть: Методы и условия

Formal discipline

Так называемая факультетская психология шла рука об руку с модой на идею формальной дисциплины в образовании. Если мышление — это отдельная часть умственного механизма, отдельная от наблюдения, памяти, воображения и здравых суждений о людях и вещах, то мышление должно тренироваться специальными упражнениями, разработанными для этой цели, как можно разработать специальные упражнения для развития бицепсов. Определенные предметы тогда должны рассматриваться как интеллектуальные или логические предметы par excellence, обладающие предопределенной пригодностью для упражнения способности мышления, точно так же, как некоторые машины лучше других для развития силы рук. С этими тремя понятиями идет четвертое, что метод состоит из набора операций, с помощью которых механизм мышления приводится в движение и поддерживается в работе над любым предметом изучения.

versus real thinking

Мы попытались прояснить в предыдущих главах, что нет единой и единообразной силы мышления, а есть множество различных способов, которыми специфические вещи — вещи наблюдаемые, запоминаемые, услышанные, прочитанные — вызывают предположения или идеи, которые уместны к случаю и плодотворны в последствии. Тренировка — это такое развитие любопытства, предположения и привычек исследования и проверки, которое увеличивает их охват и эффективность. Предмет — любой предмет — является интеллектуальным в той степени, в которой с любым данным человеком он преуспевает в осуществлении этого роста. С этой точки зрения четвертый фактор, метод, связан с обеспечением условий, настолько адаптированных к индивидуальным потребностям и силам, чтобы способствовать постоянному улучшению наблюдения, предположения и исследования.

True and false meaning of method

Проблема учителя, таким образом, двояка. С одной стороны, ему нужно (как мы видели в последней главе) быть исследователем индивидуальных черт и привычек; с другой стороны, ему нужно быть исследователем условий, которые модифицируют к лучшему или худшему направления, в которых индивидуальные силы привычно выражают себя. Ему нужно признать, что метод охватывает не только то, что он намеренно разрабатывает и использует для цели умственной тренировки, но также то, что он делает без какой-либо сознательной ссылки на это, — что угодно в атмосфере и поведении школы, что реагирует каким-либо образом на любопытство, отзывчивость и упорядоченную деятельность детей. Учитель, который является интеллектуальным исследователем как индивидуальных умственных операций, так и эффектов школьных условий на эти операции, может в значительной степени доверять себе в развитии методов обучения в их более узком и техническом смысле — тех, которые лучше всего адаптированы для достижения результатов в конкретных предметах, таких как чтение, география или алгебра. В руках того, кто не осознает интеллектуально индивидуальные способности и влияние, бессознательно оказываемое на них всей средой, даже лучшие из технических методов, вероятно, получат немедленный результат только за счет глубоких и постоянных привычек. Мы можем сгруппировать обусловливающие влияния школьной среды под тремя заголовками: (1) умственные установки и привычки лиц, с которыми ребенок находится в контакте; (2) изучаемые предметы; (3) текущие образовательные цели и идеалы.

§ 2. Влияние привычек других

Простого упоминания подражательности человеческой природы достаточно, чтобы предположить, как глубоко умственные привычки других влияют на установку того, кого тренируют. Пример сильнее предписания; и лучшие сознательные усилия учителя могут быть более чем нейтрализованы влиянием личных черт, о которых он не подозревает или считает неважными. Методы обучения и дисциплины, которые технически ошибочны, могут быть сделаны практически безвредными вдохновением личного метода, который лежит в их основе.

Response to environment fundamental in method

Ограничивать, однако, обусловливающее влияние педагога, будь то родитель или учитель, подражанием — значит получить очень поверхностный взгляд на интеллектуальное влияние других. Подражание — лишь один случай более глубокого принципа — принципа стимула и отклика. Все, что делает учитель, а также манера, в которой он это делает, побуждает ребенка реагировать тем или иным образом, и каждый отклик имеет тенденцию устанавливать установку ребенка тем или иным образом. Даже невнимательность ребенка к взрослому часто является способом отклика, который является результатом бессознательной тренировки. Учитель редко (и даже тогда никогда полностью) является прозрачной средой доступа другим умом к предмету. У молодых влияние личности учителя тесно слито с влиянием предмета; ребенок не разделяет и даже не различает их. И поскольку отклик ребенка направлен к или от чего-либо представленного, он поддерживает бегущий комментарий, о котором он сам едва ли отчетливо осознает, симпатии и антипатии, не только к актам учителя, но также к предмету, с которым занят учитель.

Influence of teacher's own habits

Judging others by ourselves

Степень и сила этого влияния на мораль и манеры, на характер, на привычки речи и социальное поведение почти повсеместно признаны. Но тенденция концептуализировать мышление как изолированную способность часто ослепляла учителей к факту, что это влияние столь же реально и всепроникающе в интеллектуальных делах. Учителя, как и дети, более или менее придерживаются главных пунктов, имеют более или менее деревянные и жесткие методы отклика и проявляют более или менее интеллектуальное любопытство к возникающим вопросам. И каждая черта такого рода является неизбежной частью метода преподавания учителя. Просто принимать без замечаний небрежные привычки речи, неряшливые умозаключения, лишенные воображения и буквальные отклики — значит одобрять эти тенденции и ратифицировать их в привычки — и так далее на всем диапазоне контакта между учителем и студентом. В этой сложной и запутанной области два или три пункта могут быть выделены для особого внимания. (а) Большинство людей совершенно не осознают отличительных особенностей своей собственной умственной привычки. Они принимают свои собственные умственные операции как должное и бессознательно делают их стандартом для суждения об умственных процессах других. Отсюда существует тенденция поощрять все в ученике, что согласуется с этой установкой, и пренебрегать или не понимать все, что несовместимо с ней. Преобладающая переоценка ценности для тренировки ума теоретических предметов по сравнению с практическими занятиями, несомненно, частично обусловлена тем фактом, что призвание учителя имеет тенденцию выбирать тех, у кого теоретический интерес особенно силен, и отталкивать тех, у кого исполнительские способности выражены. Учителя, отсеянные на этой основе, судят учеников и предметы по подобному стандарту, поощряя интеллектуальную односторонность у тех, кому она естественно близка, и отталкивая от изучения тех, у кого практические инстинкты более насущны.

Exaggeration of direct personal influence

(b) Учителя — и это особенно верно для более сильных и лучших учителей — имеют тенденцию полагаться на свои личные сильные стороны, чтобы удержать ребенка на его работе, и тем самым заменить свое личное влияние влиянием предмета изучения как мотивом для изучения. Учитель обнаруживает по опыту, что его собственная личность часто эффективна там, где сила предмета командовать вниманием почти равна нулю; тогда он использует первое все больше и больше, пока отношение ученика к учителю почти не занимает место его отношения к предмету. Таким образом, личность учителя может стать источником личной зависимости и слабости, влиянием, которое делает ученика безразличным к ценности предмета ради него самого.

Independent thinking versus "getting the answer"

(c) Работа собственной умственной привычки учителя имеет тенденцию, если ее тщательно не наблюдать и не направлять, сделать ребенка исследователем особенностей учителя, а не предметов, которые он должен изучать. Его главная забота — приспособиться к тому, что учитель ожидает от него, а не посвятить себя энергично проблемам предмета изучения. «Это правильно?» начинает означать «Удовлетворит ли этот ответ или этот процесс учителя?» — вместо того, чтобы означать «Удовлетворяет ли это внутренним условиям проблемы?» Было бы безумием отрицать легитимность или ценность изучения человеческой природы, которое дети проводят в школе; но очевидно нежелательно, чтобы их главной интеллектуальной проблемой была проблема производства ответа, одобренного учителем, а их стандартом успеха — успешная адаптация к требованиям другого.

§ 3. Влияние природы исследований

Types of studies

Исследования конвенционально и удобно сгруппированы под этими заголовками: (1) Те, которые особенно включают приобретение навыка в исполнении — школьные искусства, такие как чтение, письмо, вычисление и музыка. (2) Те, которые главным образом связаны с приобретением знаний — «информационные» исследования, такие как география и история. (3) Те, в которых навык в делании и объем информации относительно менее важны, и апелляция к абстрактному мышлению, к «рассуждению» наиболее заметна — «дисциплинарные» исследования, такие как арифметика и формальная грамматика. Каждая из этих групп предметов имеет свои особые ловушки.

The abstract as the isolated

(а) В случае так называемых дисциплинарных или преимущественно логических исследований существует опасность изоляции интеллектуальной деятельности от обычных дел жизни. Учитель и студент одинаково имеют тенденцию устанавливать пропасть между логическим мышлением как чем-то абстрактным и отдаленным и специфическими и конкретными требованиями повседневных событий. Абстрактное имеет тенденцию становиться настолько отчужденным, настолько далеким от применения, что оказывается отрезанным от практического и морального значения. Доверчивость специализированных ученых, когда они вне своих линий, их экстравагантные привычки умозаключения и речи, их неумелость в достижении выводов в практических делах, их эгоистичная поглощенность своими собственными предметами — крайние примеры плохих эффектов полного отделения исследований от их обычных связей в жизни.

Overdoing the mechanical and automatic

"Drill"

(b) Опасность в тех исследованиях, где главный акцент делается на приобретении навыка, прямо противоположна. Тенденция состоит в том, чтобы делать самые короткие пути, возможные для достижения требуемой цели. Это делает предметы механическими и, таким образом, ограничивающими интеллектуальную силу. В овладении чтением, письмом, рисованием, лабораторной техникой и т.д. потребность в экономии времени и материала, в опрятности и точности, в быстроте и единообразии настолько велика, что эти вещи имеют тенденцию становиться целями сами по себе, независимо от их влияния на общую умственную установку. Чистое подражание, диктовка шагов, которые должны быть предприняты, механическая тренировка могут дать результаты наиболее быстро и все же укрепить черты, вероятно, фатальные для рефлексивной силы. Ученику предписывается делать ту или иную специфическую вещь, без знания какой-либо причины, кроме той, что, делая так, он получает свой результат наиболее быстро; его ошибки указываются и исправляются для него; он удерживается на чистом повторении определенных актов, пока они не становятся автоматическими. Позже учителя удивляются, почему ученик читает с таким малым выражением и вычисляет с таким малым интеллектуальным рассмотрением условий своей проблемы. В некоторых образовательных догмах и практиках сама идея тренировки ума кажется безнадежно запутанной с идеей тренировки, которая едва ли касается ума вообще — или касается его к худшему — поскольку она полностью занята тренировкой навыка во внешнем исполнении. Этот метод сводит «тренировку» человеческих существ к уровню тренировки животных. Практический навык, способы эффективной техники могут быть интеллектуально, немеханически использованы только тогда, когда интеллект сыграл роль в их приобретении.

Wisdom versus information

(c) Почти то же самое можно сказать относительно исследований, где акцент традиционно падает на объем и точность информации. Различие между информацией и мудростью старо, и все же требует постоянного перерисовывания. Информация — это знание, которое просто приобретается и сохраняется; мудрость — это знание, действующее в направлении сил к лучшему проживанию жизни. Информация, просто как информация, не подразумевает никакой специальной тренировки интеллектуальной способности; мудрость — это лучший плод этой тренировки. В школе накопление информации всегда имеет тенденцию ускользать от идеала мудрости или здравого суждения. Цель часто кажется — особенно в таком предмете, как география — сделать ученика тем, что было названо «циклопедией бесполезной информации». «Покрытие земли» — первичная необходимость; питание ума — плохое второе. Мышление не может, конечно, продолжаться в вакууме; предположения и умозаключения могут происходить только на основе информации относительно вопросов факта.

Но есть вся разница в мире, рассматривается ли приобретение информации как цель сама по себе или делается неотъемлемой частью тренировки мышления. Предположение, что информация, которая была накоплена отдельно от использования в распознавании и решении проблемы, может позже свободно использоваться по желанию мышлением, совершенно ложно. Навык в готовности команды интеллекта — это навык, приобретенный с помощью интеллекта; единственная информация, которая, иначе чем случайно, может быть использована логически, — это та, которая приобретена в ходе мышления. Поскольку их знания были достигнуты в связи с потребностями специфических ситуаций, люди с малым книжным обучением часто способны эффективно использовать каждый грамм знаний, которыми они обладают; в то время как люди с обширной эрудицией часто погрязают в простом объеме своего обучения, потому что память, а не мышление, была оперативной в получении его.

§ 4. Влияние текущих целей и идеалов

Конечно, невозможно отделить это несколько неосязаемое условие от пунктов, с которыми только что имели дело; ибо автоматический навык и количество информации — это образовательные идеалы, которые пронизывают всю школу. Мы можем, однако, различить определенные тенденции, такие как суждение об образовании с точки зрения внешних результатов, вместо точки зрения развития личных установок и привычек. Идеал продукта, против идеала умственного процесса, посредством которого продукт достигается, проявляется как в обучении, так и в моральной дисциплине.

External results versus processes

(а) В обучении внешний стандарт проявляется в важности, придаваемой «правильному ответу». Ни одна другая вещь, вероятно, не работает так фатально против фокусировки внимания учителей на тренировке ума, как доминирование их умов идеей, что главное — заставить учеников правильно пересказывать свои уроки. Пока эта цель является верхней (сознательно или бессознательно), тренировка ума остается случайным и вторичным соображением. Нет большой трудности в понимании, почему этот идеал имеет такую моду. Большое количество учеников, с которыми нужно иметь дело, и тенденция родителей и школьных властей требовать быстрых и осязаемых доказательств прогресса, сговариваются придать ему валюту. Знание предмета изучения — не детей — только требуется от учителей этой целью; и, более того, знание предмета изучения только в частях, определенно предписанных и изложенных, и, следовательно, освоенных со сравнительной легкостью. Образование, которое берет своим стандартом улучшение интеллектуальной установки и метода студентов, требует более серьезной подготовительной тренировки, ибо оно требует сочувственного и интеллектуального понимания работы индивидуальных умов, и очень широкого и гибкого командования предметом изучения — чтобы быть способным выбрать и применить именно то, что нужно, когда это нужно. Наконец, обеспечение внешних результатов — это цель, которая естественно поддается механике школьного администрирования — экзаменам, оценкам, ранжированиям, продвижениям и так далее.

Reliance upon others

(b) В отношении поведения также внешний идеал имеет большое влияние. Соответствие актов предписаниям и правилам — самый легкий, потому что самый механический, стандарт для использования. Не является частью нашей нынешней задачи говорить, как далеко догматическое обучение, или строгое приверженность обычаю, конвенции и командам социального начальника, должны простираться в моральной тренировке; но поскольку проблемы поведения — самые глубокие и самые общие из всех проблем жизни, способы, которыми они встречают, имеют влияние, которое излучается в любую другую умственную установку, даже те, которые далеко удалены от любого прямого или сознательного морального соображения. Действительно, самая глубокая плоскость умственной установки каждого фиксируется способом, которым проблемы поведения рассматриваются. Если функция мышления, серьезного исследования и размышления сводится к минимуму в обращении с ними, неразумно ожидать, что привычки мышления окажут большое влияние в менее важных делах. С другой стороны, привычки активного исследования и тщательного обсуждения в значимых и жизненных проблемах поведения обеспечивают лучшую гарантию того, что общая структура ума будет разумной.

ГЛАВА ПЯТАЯ

СРЕДСТВА И ЦЕЛЬ УМСТВЕННОЙ ТРЕНИРОВКИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ЛОГИЧЕСКОЕ

§ 1. Вводная часть: Значение логического

Special topic of this chapter

В предыдущих главах мы рассмотрели (i) что такое мышление; (ii) важность его специальной тренировки; (iii) естественные тенденции, которые поддаются его тренировке; и (iv) некоторые из специальных препятствий на пути его тренировки в школьных условиях. Мы приходим теперь к отношению логики к цели умственной тренировки.

Three senses of term logical

The practical is the important meaning of logical

В своем самом широком смысле любое мышление, которое заканчивается выводом, является логическим — независимо от того, оправдан ли достигнутый вывод или ошибочен; то есть термин «логический» охватывает как логически хорошее, так и нелогическое или логически плохое. В своем самом узком смысле термин «логический» относится только к тому, что продемонстрировано как необходимо следующее из предпосылок, которые определены по значению и которые либо самоочевидно истинны, либо были ранее доказаны как истинные. Строгость доказательства здесь эквивалентна логическому. В этом смысле математика и формальная логика (возможно, как ветвь математики) только строго логичны. Логическое, однако, используется в третьем смысле, который одновременно более жизненный и более практический; обозначать, а именно, систематическую заботу, отрицательную и положительную, принятую для защиты рефлексии, чтобы она могла дать лучшие результаты при данных условиях. Если бы только слово «искусственный» ассоциировалось с идеей искусства, или экспертного навыка, полученного через добровольное ученичество (вместо того, чтобы предполагать фиктивное и нереальное), мы могли бы сказать, что логическое относится к искусственному мышлению.

Care, thoroughness, and exactness the marks of the logical

В этом смысле слово «логический» является синонимом бдительного, тщательного и внимательного размышления — мышления в его лучшем понимании (см. выше, стр. 5). Размышление — это рассмотрение темы в различных аспектах и под разным углом, чтобы не упустить ничего существенного — почти так же, как можно перевернуть камень, чтобы увидеть, какова его скрытая сторона или что под ним находится. Вдумчивость практически означает то же самое, что и внимательность; уделить внимание предмету — значит сосредоточиться на нем, приложить усилия. Говоря о размышлении, мы естественно используем слова «взвешивать», «обдумывать», «рассуждать» — термины, подразумевающие определенное тонкое и скрупулезное сопоставление вещей друг с другом. Близкими по значению являются «исследование», «рассмотрение», «изучение», «инспекция» — термины, подразумевающие пристальное и внимательное наблюдение. Опять же, мыслить — значит определенным образом соотносить вещи друг с другом, «складывать два и два», как мы говорим. Аналогия с точностью и определенностью математических комбинаций дает нам такие выражения, как «вычислять», «считать», «давать отчет»; и даже само слово «разум» (reason) — ratio. Осторожность, внимательность, тщательность, определенность, точность, упорядоченность, методичность — вот те черты, которыми мы отделяем логическое от случайного и беспорядочного, с одной стороны, и от академического и формального — с другой.

Whole object of intellectual education is formation of logical disposition

False opposition of the logical and psychological

Нет нужды доказывать, что педагога интересует логическое в его практическом и жизненном смысле. Возможно, требуется аргументация, чтобы показать, что интеллектуальная (в отличие от моральной) цель образования заключается целиком и полностью только в логическом в этом смысле; а именно, в формировании тщательных, бдительных и основательных привычек мышления. Главная трудность на пути признания этого принципа — ложное представление о связи между психологическими склонностями индивида и его логическими достижениями. Если предположить — как это часто делается, — что они по своей сути не имеют ничего общего друг с другом, то логическое обучение неизбежно рассматривается как нечто чуждое и внешнее, нечто, что нужно прививать индивиду извне, поэтому абсурдно отождествлять цель образования с развитием логической способности.

Opposing the natural to the logical

Представление о том, что психология индивидов не имеет внутренней связи с логическими методами и результатами, как ни странно, разделяется двумя противоположными школами педагогической теории. Для одной школы «естественное» является первичным и фундаментальным; и ее тенденция состоит в том, чтобы преуменьшать значение сугубо интеллектуального воспитания. Ее девизы — свобода, самовыражение, индивидуальность, спонтанность, игра, интерес, естественное развитие и так далее. Делая упор на индивидуальном отношении и деятельности, она не придает большого значения организованному предмету изучения или материалу обучения и считает, что метод состоит из различных приемов для стимулирования и пробуждения врожденных потенциалов индивидов в их естественном порядке роста.

Neglect of the innate logical resources

Identification of logical with subject-matter, exclusively

Другая школа высоко оценивает значение логического, но считает, что естественная склонность индивидов враждебна или, по крайней мере, безразлична к логическим достижениям. Она полагается на предмет изучения — на материал, уже определенный и классифицированный. Метод, таким образом, имеет дело с приемами, с помощью которых эти характеристики могут быть привнесены в ум, естественно сопротивляющийся и бунтующий. Отсюда ее девизы — дисциплина, обучение, сдержанность, добровольное или сознательное усилие, необходимость выполнения задач и так далее. С этой точки зрения именно учебные дисциплины, а не отношения и привычки, воплощают логический фактор в образовании. Ум становится логичным, только научившись соответствовать внешнему предмету изучения. Чтобы создать это соответствие, учебный материал должен быть сначала проанализирован (учебником или учителем) на логические элементы; затем каждый из этих элементов должен быть определен; наконец, все элементы должны быть расположены в серии или классы в соответствии с логическими формулами или общими принципами. Затем ученик изучает определения одно за другим; и, постепенно добавляя одно к другому, выстраивает логическую систему, тем самым сам постепенно проникаясь извне логическим качеством.

Illustration from geography,

Это описание станет понятнее на примере. Допустим, предмет — география. Первое дело — дать его определение, отделив его от любого другого предмета. Затем различные абстрактные термины, от которых зависит научное развитие этой дисциплины, излагаются и определяются один за другим — полюс, экватор, эклиптика, зона — от более простых единиц к более сложным, которые из них формируются; затем в аналогичной последовательности берутся более конкретные элементы: континент, остров, побережье, мыс, полуостров, океан, озеро, залив и так далее. Предполагается, что при усвоении этого материала ум не только получает важную информацию, но и, приспосабливаясь к готовым логическим определениям, обобщениям и классификациям, постепенно приобретает логические привычки.

from drawing

Этот тип метода был применен к каждому предмету, преподаваемому в школах — чтению, письму, музыке, физике, грамматике, арифметике. Рисование, например, преподавалось исходя из теории, что, поскольку любое изображение — это вопрос комбинирования прямых и кривых линий, простейшая процедура — это дать ученику возможность сначала научиться рисовать прямые линии в различных положениях (горизонтальные, перпендикулярные, диагональные под разными углами), затем типичные кривые; и, наконец, комбинировать прямые и кривые линии в различных перестановках для создания реальных картин. Это казалось идеальным «логическим» методом, начинающимся с анализа элементов, а затем переходящим в регулярном порядке к все более сложным синтезам, причем каждый элемент определяется при использовании и тем самым ясно понимается.

Formal method

Даже когда этот метод в его крайней форме не соблюдается, немногие школы (особенно средних или старших классов начальной школы) свободны от преувеличенного внимания к формам, которые якобы использует ученик, если он приходит к результату логически. Считается, что существуют определенные шаги, расположенные в определенном порядке, которые выражают превосходное понимание предмета, и ученика заставляют «анализировать» свою процедуру на эти шаги, то есть выучить некую рутинную формулу изложения. Хотя этот метод обычно достигает своего пика в грамматике и арифметике, он проникает также в историю и даже литературу, которые затем сводятся под предлогом интеллектуального обучения к «конспектам», диаграммам и схемам деления и подразделения. Зазубривая эту имитированную, сухую копию логики взрослого, ребенок обычно побуждается к тому, чтобы заглушить свое собственное тонкое и жизненное логическое движение. Принятие учителями этого неверного представления о логическом методе, вероятно, сделало больше, чем что-либо другое, чтобы дискредитировать педагогику; ибо для многих людей «педагогика» означает именно набор механических, самосознательных приемов для замены личного умственного движения индивида какой-то железной внешней схемой.

Reaction toward lack of form and method

Неизбежно возникает реакция на плохие результаты, вытекающие из этих якобы «логических» методов. Отсутствие интереса к учебе, привычки к невнимательности и прокрастинации, явное отвращение к интеллектуальному приложению, зависимость от чистого зазубривания и механической рутины при лишь минимальном понимании учеником того, чем он занимается, показывают, что теория логического определения, деления, градации и системы не работает на практике так, как она теоретически должна работать. Последующая склонность — как и в любой реакции — состоит в том, чтобы впасть в противоположную крайность. «Логическое» считается полностью искусственным и внешним; учитель и ученик одинаково должны повернуться к нему спиной и работать в направлении выражения существующих способностей и вкусов. Акцент на естественных склонностях и силах как единственно возможном отправном пункте развития действительно полезен. Но реакция ложна и, следовательно, вводит в заблуждение в том, что она игнорирует и отрицает: наличие подлинно интеллектуальных факторов в существующих силах и интересах.

Logic of subject-matter is logic of adult or trained mind

То, что принято называть логическим (а именно, логическое с точки зрения предмета изучения), по правде говоря, представляет собой логику тренированного взрослого ума. Способность делить предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет собой логическую способность в ее лучшей точке, достигнутой после тщательной подготовки. Ум, который привычно проявляет мастерство в делениях, определениях, обобщениях и систематических резюме, больше не нуждается в обучении логическим методам. Но абсурдно полагать, что ум, который нуждается в обучении, потому что не может выполнять эти операции, может начать с того места, где останавливается ум эксперта. Логическое с точки зрения предмета изучения представляет собой цель, последний этап обучения, а не точку отправления.

The immature mind has its own logic

Hence, the psychological and the logical represent the two ends of the same movement

По правде говоря, ум на каждой стадии развития имеет свою собственную логику. Ошибка представления о том, что путем обращения к спонтанным склонностям и умножения материалов мы можем полностью отбросить логические соображения, заключается в недооценке того, как большую роль любопытство, умозаключение, экспериментирование и проверка уже играют в жизни ученика. Поэтому оно недооценивает интеллектуальный фактор в более спонтанной игре и работе индивидов — фактор, который один является по-настоящему воспитательным. Любой учитель, который чуток к способам мышления, естественно действующим в опыте нормального ребенка, не будет иметь трудностей в том, чтобы избежать отождествления логического с готовой организацией предмета изучения, а также представления о том, что единственный способ избежать этой ошибки — не обращать внимания на логические соображения. Такой учитель без труда увидит, что реальная проблема интеллектуального образования — это трансформация естественных сил в экспертные, проверенные силы: трансформация более или менее случайного любопытства и спорадических предложений в установки бдительного, осторожного и тщательного исследования. Он увидит, что психологическое и логическое, вместо того чтобы противостоять друг другу (или даже быть независимыми друг от друга), связаны как более ранняя и более поздняя стадии в одном непрерывном процессе нормального роста. Естественные или психологические действия, даже когда они не контролируются сознательно логическими соображениями, имеют свою собственную интеллектуальную функцию и целостность; сознательное и преднамеренное мастерство в мышлении, когда оно достигнуто, становится привычным или второй натурой. Первое уже логично по духу; последнее, представляя собой укоренившуюся диспозицию и установку, является тогда столь же психологическим (столь же личностным), как любой каприз или случайный импульс.