«Как мы мыслим»

§ 2. Игра, работа и смежные формы деятельности

Play indicates the domination of activity by meanings or ideas

Organization of ideas involved in play

Когда вещи становятся знаками, когда они приобретают репрезентативную способность, обозначая другие вещи, игра трансформируется из простого физического избытка в деятельность, включающую умственный фактор. Маленькая девочка, которая сломала свою куклу, была замечена за выполнением с ногой куклы всех операций мытья, укладывания в постель и ласки, которые она привыкла выполнять с целой куклой. Часть означала целое; она реагировала не на стимул, чувственно присутствующий, а на значение, предложенное чувственным объектом. Так дети используют камень для стола, листья для тарелок, желуди для чашек. Так они используют своих кукол, свои поезда, свои кубики, свои другие игрушки. Манипулируя ими, они живут не с физическими вещами, а в большом мире значений, естественных и социальных, вызванных этими вещами. Так, когда дети играют в лошадки, в магазин, в дом или в визиты, они подчиняют физически присутствующее идеально означенному. Таким образом, мир значений, запас понятий (столь фундаментальный для всех интеллектуальных достижений), определяется и выстраивается. Более того, не только значения таким образом становятся знакомыми, но они организованы, расставлены по группам, заставлены связно сочетаться. Игра и история незаметно сливаются друг с другом. Самые причудливые игры детей редко теряют всякую связь с взаимной пригодностью и уместностью различных значений друг к другу; самые «свободные» игры соблюдают некоторые принципы связности и объединения. У них есть начало, середина и конец. В играх правила порядка проходят через различные второстепенные действия и связывают их в единое целое. Ритм, соревнование и сотрудничество, вовлеченные в большинство игр и забав, также вводят организацию. Нет, таким образом, ничего таинственного или мистического в открытии, сделанном Платоном и переделанном Фрёбелем, что игра является главным, почти единственным, способом образования для ребенка в годы позднего младенчества.

The playful attitude

Игривость — более важный фактор, чем игра. Первое — это склад ума; второе — мимолетное внешнее проявление этого склада. Когда вещи рассматриваются просто как носители предложения, то, что предлагается, перевешивает вещь. Следовательно, игривое отношение — это отношение свободы. Человек не связан физическими чертами вещей, и его не заботит, действительно ли вещь означает (как мы говорим) то, что он принимает за ее репрезентацию. Когда ребенок играет в лошадку с метлой и в машины со стульями, тот факт, что метла не представляет собой лошадь, а стул — локомотив, не имеет значения. Чтобы игривость не закончилась произвольной фантастичностью и выстраиванием воображаемого мира рядом с миром реальных вещей, необходимо, чтобы игровое отношение постепенно переходило в рабочее отношение.

The work attitude is interested in means and ends

Что такое работа — работа не как простое внешнее исполнение, а как склад ума? Это означает, что человек больше не довольствуется принятием и действием на основе значений, которые предлагают вещи, а требует соответствия значения самим вещам. В естественном ходе роста дети приходят к выводу, что безответственные игры в «понарошку» неадекватны. Вымысел — слишком легкий выход, чтобы принести удовлетворение. Недостаточно стимула, чтобы вызвать удовлетворительный умственный отклик. Когда достигается эта точка, идеи, которые предлагают вещи, должны применяться к вещам с некоторым вниманием к пригодности. Маленькая тележка, напоминающая «настоящую» тележку, с «настоящими» колесами, дышлом и кузовом, лучше отвечает умственному запросу, чем просто притворяться, что любая вещь, которая попадается под руку, — это тележка. Время от времени принимать участие в накрывании «настоящего» стола «настоящей» посудой приносит больше награды, чем вечно притворяться, что плоский камень — это стол, а листья — посуда. Интерес все еще может быть сосредоточен на значениях, вещи могут иметь значение только как усиление определенного значения. До сих пор отношение — это отношение игры. Но значение теперь такого характера, что оно должно найти соответствующее воплощение в реальных вещах.

Словарь не позволяет нам называть такие действия работой. Тем не менее они представляют собой подлинный переход игры в работу. Ибо работа (как умственный склад, а не как простое внешнее исполнение) означает интерес к адекватному воплощению значения (предложения, цели, замысла) в объективной форме через использование соответствующих материалов и приспособлений. Такое отношение использует преимущества значений, пробужденных и выстроенных в свободной игре, но контролирует их развитие, следя за тем, чтобы они применялись к вещам способами, согласующимися с наблюдаемой структурой самих вещей.

and in processes on account of their results

Суть этого различия между игрой и работой может быть прояснена путем сравнения его с более обычным способом выражения разницы. В игровой деятельности, говорят, интерес заключается в деятельности ради нее самой; в работе — в продукте или результате, которым заканчивается деятельность. Следовательно, первая является чисто свободной, в то время как вторая связана целью, которую нужно достичь. Когда разница выражается в такой резкой форме, почти всегда вводится ложное, неестественное разделение между процессом и продуктом, между деятельностью и ее достигнутым результатом. Истинное различие заключается не между интересом к деятельности ради нее самой и интересом к внешнему результату этой деятельности, а между интересом к деятельности, как она течет от момента к моменту, и интересом к деятельности как стремящейся к кульминации, к результату, и поэтому обладающей нитью преемственности, связывающей вместе ее последовательные стадии. Оба могут в равной степени демонстрировать интерес к деятельности «ради нее самой»; но в одном случае деятельность, в которой заключается интерес, более или менее случайна, следуя за случайностью обстоятельств и прихоти, или диктата; в другом — деятельность обогащается чувством, что она куда-то ведет, что она что-то значит.

Consequences of the sharp separation of play and work

Если бы ложная теория отношения игрового и рабочего отношений не была связана с неудачными способами школьной практики, настаивание на более верном взгляде могло бы показаться ненужным уточнением. Но резкий разрыв, который, к сожалению, преобладает между детским садом и классами, является доказательством того, что теоретическое различие имеет практические последствия. Под заголовком игры первое делается чрезмерно символическим, причудливым, сентиментальным и произвольным; в то время как под антитетическим заголовком работы второе содержит много задач, назначенных извне. У первого нет цели, а у второго цель настолько отдалена, что только педагог, а не ребенок, осознает, что это цель.

Наступает время, когда дети должны расширить и сделать более точным свое знакомство с существующими вещами; должны представлять цели и последствия с достаточной определенностью, чтобы направлять ими свои действия, и должны приобрести некоторый технический навык в выборе и организации средств для реализации этих целей. Если эти факторы постепенно не вводятся в более ранний игровой период, они должны быть введены позже внезапно и произвольно, к явному невыгодному положению как более ранней, так и более поздней стадий.

False notions of imagination and utility

Резкая оппозиция игры и работы обычно связана с ложными представлениями о пользе и воображении. Деятельность, направленная на вопросы домашнего и соседского интереса, обесценивается как чисто утилитарная. Позволить ребенку мыть посуду, накрывать на стол, заниматься готовкой, кроить и шить кукольную одежду, делать коробки, которые будут держать «настоящие вещи», и конструировать свои собственные игрушки, используя молоток и гвозди, исключает, как говорят, эстетический и оценочный фактор, устраняет воображение и подчиняет развитие ребенка материальным и практическим заботам; в то время как (как говорят) символическое воспроизведение домашних отношений птиц и других животных, человеческого отца, матери и ребенка, рабочего и торговца, рыцаря, солдата и магистрата обеспечивает либеральное упражнение ума, имеющее большую моральную, а также интеллектуальную ценность. Было даже заявлено, что это чрезмерно физически и утилитарно, если ребенок сажает семена и заботится о растущих растениях в детском саду; в то время как драматическое воспроизведение операций посадки, культивации, сбора урожая и так далее, либо без физических материалов, либо с символическими представителями, высокообразовательно для воображения и духовной оценки. Игрушечные куклы, поезда, лодки и двигатели жестко исключаются, и использование кубиков, шаров и других символов для представления этих социальных действий рекомендуется на том же основании. Чем более физический объект не приспособлен для своей воображаемой цели, такой как кубик для лодки, тем больше предполагаемое обращение к воображению.

Imagination a medium of realizing the absent and significant

В этом способе мышления есть несколько заблуждений. (a) Здоровое воображение имеет дело не с нереальным, а с умственной реализацией того, что предложено. Его упражнение — это не полет в чисто причудливое и идеальное, а метод расширения и заполнения того, что реально. Для ребенка обыденные действия, происходящие вокруг него, — это не утилитарные устройства для достижения физических целей; они олицетворяют чудесный мир, глубины которого он не измерил, мир, полный тайны и обещаний, которые сопровождают все дела взрослых, которыми он восхищается. Как бы прозаичен ни был этот мир для взрослых, которые находят его обязанности рутинными делами, для ребенка он полон социального значения. Участие в нем — это упражнение воображения в конструировании опыта более широкой ценности, чем любой, который ребенок еще освоил.

Only the already experienced can be symbolized

(b) Педагоги иногда думают, что дети реагируют на великую моральную или духовную истину, когда реакции детей в значительной степени физические и сенсационные. Дети обладают большими способностями к драматической симуляции, и их физическое поведение может казаться (взрослым, предвзятым философской теорией) указывающим на то, что они были впечатлены каким-то уроком рыцарства, преданности или благородства, когда сами дети заняты только преходящими физическими возбуждениями. Символизировать великие истины, далеко выходящие за пределы диапазона фактического опыта ребенка, — это невозможность, и попытка сделать это — значит приглашать любовь к мгновенной стимуляции.

Useful work is not necessarily labor

(c) Точно так же, как противники игры в образовании всегда представляют игру как простое развлечение, противники прямой и полезной деятельности путают занятие с трудом. Взрослый знаком с ответственным трудом, от которого зависят серьезные финансовые результаты. Следовательно, он ищет облегчения, отдыха, развлечения. Если дети преждевременно не работали по найму, если они не попали под пагубное влияние детского труда, такого разделения для них не существует. Все, что обращается к ним вообще, обращается непосредственно ради него самого. Нет контраста между выполнением вещей ради пользы и ради забавы. Их жизнь более объединена и более здорова. Предполагать, что действия, обычно выполняемые взрослыми только под давлением пользы, не могут быть выполнены совершенно свободно и радостно детьми, указывает на недостаток воображения. Не то, что сделано, а качество ума, которое вкладывается в делание, определяет, что является утилитарным, а что — несдержанным и образовательным.

§ 3. Конструктивные занятия

The historic growth of sciences out of occupations

История культуры показывает, что научные знания и технические способности человечества развивались, особенно на всех своих ранних стадиях, из фундаментальных проблем жизни. Анатомия и физиология выросли из практических потребностей поддержания здоровья и активности; геометрия и механика — из требований измерения земли, строительства и создания машин, экономящих труд; астрономия была тесно связана с навигацией, ведением учета течения времени; ботаника выросла из требований медицины и агрономии; химия была связана с крашением, металлургией и другими промышленными занятиями. В свою очередь, современная промышленность почти полностью является делом прикладной науки; год за годом область рутины и грубого эмпиризма сужается переводом научного открытия в промышленное изобретение. Троллейбус, телефон, электрический свет, паровой двигатель, со всеми их революционными последствиями для социального общения и контроля, являются плодами науки.

The intellectual possibilities of school occupations

Эти факты полны образовательного значения. Большинство детей преимущественно активны в своих тенденциях. Школы также приняли — в значительной степени по утилитарным, а не по строго образовательным причинам — большое количество активных занятий, обычно группируемых под заголовком ручного труда, включая также школьные сады, экскурсии и различные графические искусства. Возможно, самая насущная проблема образования в настоящий момент — организовать и связать эти предметы так, чтобы они стали инструментами для формирования бдительных, настойчивых и плодотворных интеллектуальных привычек. То, что они захватывают более первичные и врожденные способности детей (обращаясь к их желанию делать), общепризнано; то, что они предоставляют большие возможности для обучения самоотверженному и эффективному социальному служению, получает признание. Но они также могут быть использованы для представления типичных проблем, которые должны быть решены личной рефлексией и экспериментированием, и путем приобретения определенных тел знаний, ведущих позже к более специализированному научному знанию. Действительно, нет никакой магии, с помощью которой просто физическая активность или ловкая манипуляция обеспечат интеллектуальные результаты. (См. стр. 43.) Предметы ручного труда могут преподаваться путем рутины, диктата или конвенции так же легко, как книжные предметы. Но разумная последовательная работа в садоводстве, кулинарии или ткачестве, или в элементарном дереве и железе, может быть спланирована, что неизбежно приведет студентов не только к накоплению информации практического и научного значения в ботанике, зоологии, химии, физике и других науках, но (что более значимо) к тому, что они станут сведущими в методах экспериментального исследования и доказательства.

Reorganization of the course of study

То, что элементарная учебная программа перегружена, — обычная жалоба. Единственная альтернатива реакционному возврату к образовательным традициям прошлого заключается в проработке интеллектуальных возможностей, заложенных в различных искусствах, ремеслах и занятиях, и соответствующей реорганизации учебной программы. Здесь, больше, чем где-либо еще, найдены средства, с помощью которых слепой и рутинный опыт расы может быть преобразован в освещенный и эмансипированный эксперимент.

ГЛАВА ТРИНАДЦАТАЯ

ЯЗЫК И ТРЕНИРОВКА МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Язык как инструмент мышления

Ambiguous position of language

Речь имеет настолько специфически интимную связь с мышлением, что требует специального обсуждения. Хотя само слово «логика» происходит от logos (λογος), означающего безразлично как слово или речь, так и мысль или разум, все же «слова, слова, слова» обозначают интеллектуальную бесплодность, имитацию мысли. Хотя школьное обучение имеет язык в качестве своего главного инструмента (и часто в качестве своего главного предмета) изучения, реформаторы образования веками выдвигали свои самые суровые обвинения против текущего использования языка в школах. Убеждение, что язык необходим для мышления (даже идентичен с ним), встречает утверждение, что язык извращает и скрывает мысль.

Language a necessary tool of thinking,

for it alone fixes meanings

Три типичных взгляда поддерживались относительно отношения мысли и языка: первый, что они идентичны; второй, что слова — это наряд или одежда мысли, необходимая не для мысли, а только для ее передачи; и третий (взгляд, который мы будем здесь поддерживать), что, хотя язык не является мыслью, он необходим для мышления, а также для его коммуникации. Когда, однако, говорят, что мышление невозможно без языка, мы должны вспомнить, что язык включает гораздо больше, чем устная и письменная речь. Жесты, картины, памятники, визуальные образы, движения пальцев — все, что сознательно используется в качестве знака, логически является языком. Сказать, что язык необходим для мышления, — значит сказать, что знаки необходимы. Мысль имеет дело не с голыми вещами, а с их значениями, их предложениями; и значения, чтобы быть понятыми, должны быть воплощены в чувственных и частных существованиях. Без значения вещи — это не что иное, как слепые стимулы или случайные источники удовольствия и боли; и поскольку значения сами по себе не являются осязаемыми вещами, они должны быть закреплены прикреплением к какому-то физическому существованию. Существования, которые специально отложены для фиксации и передачи значений, — это знаки или символы. Если человек движется к другому, чтобы выбросить его из комнаты, его движение не является знаком. Если, однако, человек указывает на дверь рукой или произносит звук «иди», его движение сводится к носителю значения: это знак или символ. В случае знаков нас не заботит, что они собой представляют сами по себе, но все заботит то, что они означают и представляют. Canis, hund, chien, dog — не имеет значения, что это за внешняя вещь, до тех пор, пока представлено значение.

Limitations of natural symbols

Природные объекты являются знаками других вещей и событий. Облака означают дождь; след указывает на дичь или врага; выступающая скала служит признаком наличия минералов под поверхностью. Однако ограничения естественных знаков велики. (i) Физическое или непосредственное чувственное возбуждение имеет тенденцию отвлекать внимание от того, что подразумевается или указывается. Почти каждый вспомнит, как указывал котенку или щенку на какой-либо предмет пищи, но животное в итоге обращало внимание на саму указывающую руку, а не на предмет, на который указывали. (ii) Там, где существуют только естественные знаки, мы в основном находимся во власти внешних обстоятельств; нам приходится ждать, пока естественное событие не проявится само, чтобы получить предупреждение или указание на возможность другого события. (iii) Естественные знаки, изначально не предназначенные быть знаками, громоздки, неудобны и трудноуправляемы.

Artificial signs overcome these restrictions.

Поэтому для любого высокого развития мышления необходимо наличие намеренных знаков. Речь удовлетворяет это требование. Жесты, звуки, письменные или печатные формы являются строго физическими сущностями, но их природная ценность намеренно подчинена ценности, которую они приобретают как представители значений. (i) Прямая и чувственная ценность слабых звуков и мелких письменных или печатных знаков очень мала. Соответственно, внимание не отвлекается от их репрезентативной функции. (ii) Их создание находится под нашим прямым контролем, так что они могут быть произведены, когда это необходимо. Когда мы можем произнести слово «дождь», нам не нужно ждать какого-либо физического предвестника дождя, чтобы направить наши мысли в эту сторону. Мы не можем создать облако; мы можем создать звук, и как символ значения звук служит цели так же хорошо, как и облако. (iii) Произвольные лингвистические знаки удобны и просты в обращении. Они компактны, портативны и тонки. Пока мы живем, мы дышим; а изменения объема и качества воздуха с помощью мышц горла и рта просты, легки и бесконечно контролируемы. Телесные позы и жесты рук также используются в качестве знаков, но они грубы и неуправляемы по сравнению с изменениями дыхания для производства звуков. Неудивительно, что устная речь была выбрана в качестве основного материала для намеренных интеллектуальных знаков. Звуки, будучи тонкими, изысканными и легко изменяемыми, являются преходящими. Этот недостаток устраняется системой письменных и печатных слов, воздействующих на зрение. Litera scripta manet.

Помня о тесной связи значений и знаков (или языка), мы можем более подробно отметить, что делает язык (1) для конкретных значений и (2) для организации значений.

I. Индивидуальные значения. Вербальный знак (a) выделяет, отделяет значение от того, что в противном случае было бы смутным потоком и неясностью (см. стр. 121); (b) он сохраняет, регистрирует, накапливает это значение; и (c) применяет его, когда это необходимо, для понимания других вещей. Объединяя эти различные функции в смеси метафор, мы можем сказать, что лингвистический знак — это ограждение, ярлык и средство передвижения — все в одном.

A sign makes a meaning distinct

(a) Каждый испытывал, как изучение подходящего имени для того, что было туманным и смутным, проясняло и кристаллизовало весь вопрос. Какое-то значение кажется почти достижимым, но оно ускользает; оно отказывается конденсироваться в определенную форму; прикрепление слова каким-то образом (трудно сказать, как именно) ограничивает значение, вытягивает его из пустоты, заставляет его выделяться как самостоятельную сущность. Когда Эмерсон сказал, что он почти предпочел бы знать истинное имя, имя поэта, для вещи, чем знать саму вещь, он, по-видимому, имел в виду эту излучающую и освещающую функцию языка. Удовольствие, которое дети получают, требуя и изучая названия всего вокруг, указывает на то, что значения становятся для них конкретными индивидами, так что их взаимодействие с вещами переходит с физического на интеллектуальный уровень. Неудивительно, что дикари приписывают словам магическую силу. Назвать что-либо — значит дать этому титул; возвеличить и почтить это, подняв с уровня простого физического явления до значения, которое является отчетливым и постоянным. Знать имена людей и вещей и уметь манипулировать этими именами — значит, согласно преданиям дикарей, обладать их достоинством и ценностью, овладеть ими.

A sign preserves a meaning

(b) Вещи приходят и уходят; или мы приходим и уходим, и в любом случае вещи ускользают от нашего внимания. Наше прямое чувственное отношение к вещам очень ограничено. Предложение значений через естественные знаки ограничено случаями прямого контакта или видения. Но значение, зафиксированное лингвистическим знаком, сохраняется для будущего использования. Даже если вещи нет рядом, чтобы представить значение, слово может быть произнесено, чтобы вызвать это значение. Поскольку интеллектуальная жизнь зависит от обладания запасом значений, важность языка как инструмента сохранения значений невозможно переоценить. Конечно, метод хранения не является полностью асептическим; слова часто искажают и видоизменяют значения, которые они должны сохранять в неприкосновенности, но подверженность инфекции — это цена, которую платит все живое за привилегию жить.

A sign transfers a meaning

(c) Когда значение отделено и зафиксировано знаком, становится возможным использовать это значение в новом контексте и ситуации. Этот перенос и повторное применение являются ключом ко всем суждениям и умозаключениям. Человеку было бы мало пользы признать, что данное конкретное облако было предвестником данного конкретного ливня, если бы его признание на этом закончилось, ибо тогда ему пришлось бы учиться снова и снова, поскольку следующее облако и следующий дождь — это разные события. Никакого кумулятивного роста интеллекта не произошло бы; опыт мог бы сформировать привычки физической адаптации, но он ничему бы не научил, поскольку мы не смогли бы сознательно использовать предшествующий опыт для предвидения и регулирования дальнейшего опыта. Способность использовать прошлое для суждения и умозаключения о новом и неизвестном подразумевает, что, хотя вещь из прошлого ушла, ее значение остается таким образом, что его можно применить для определения характера нового. Речевые формы — наши великие носители: легко движущиеся средства, с помощью которых значения переносятся из опыта, который нас больше не касается, в тот, который еще темен и сомнителен.

Logical organization depends upon signs

II. Организация значений. Подчеркивая важность знаков в отношении конкретных значений, мы упустили из виду другой, не менее ценный аспект. Знаки не только выделяют конкретные или индивидуальные значения, но они также являются инструментами группировки значений в отношении друг к другу. Слова — это не только имена или названия отдельных значений; они также образуют предложения, в которых значения организованы в отношении друг к другу. Когда мы говорим «Эта книга — словарь» или «Это световое пятно в небе — комета Галлея», мы выражаем логическую связь — акт классификации и определения, который выходит за рамки физической вещи в логическую область родов и видов, вещей и атрибутов. Пропозиции, предложения, имеют то же отношение к суждениям, что и отдельные слова, построенные главным образом путем анализа пропозиций в их различных типах, к значениям или понятиям; и точно так же, как слова подразумевают предложение, так и предложение подразумевает более крупное целое последовательного дискурса, в которое оно вписывается. Как часто говорят, грамматика выражает бессознательную логику народного ума. Основные интеллектуальные классификации, составляющие рабочий капитал мышления, были выстроены для нас нашим родным языком. Само отсутствие у нас явного осознания при использовании языка того, что мы применяем интеллектуальные систематизации расы, показывает, насколько мы привыкли к его логическим различиям и группировкам.

§ 2. Злоупотребление лингвистическими методами в образовании

Teaching merely things, not educative

Если понимать буквально, максиму «Учите вещам, а не словам» или «Учите вещам прежде слов» была бы отрицанием образования; она свела бы ментальную жизнь к простым физическим и чувственным приспособлениям. Обучение в собственном смысле — это не изучение вещей, а изучение значений вещей, и этот процесс включает использование знаков, или языка в его родовом смысле. Точно так же война некоторых реформаторов образования против символов, если ее довести до крайности, влечет за собой разрушение интеллектуальной жизни, поскольку она живет, движется и существует в тех процессах определения, абстракции, обобщения и классификации, которые возможны только благодаря символам. Тем не менее, эти доводы реформаторов образования были необходимы. Подверженность вещи злоупотреблению пропорциональна ценности ее правильного использования.

But words separated from things are not true signs

Символы сами по себе, как отмечалось выше, являются частными, физическими, чувственными сущностями, как и любые другие вещи. Они являются символами только в силу того, что они внушают и представляют, т.е. значений. (i) Они означают эти значения для любого индивида только тогда, когда у него был опыт какой-либо ситуации, к которой эти значения действительно относятся. Слова могут отделить и сохранить значение только тогда, когда значение было сначала вовлечено в наше собственное прямое общение с вещами. Попытка передать значение только через слово без какого-либо взаимодействия с вещью — значит лишить слово понятного смысла; против этой попытки, тенденции, слишком распространенной в образовании, протестовали реформаторы. Более того, существует тенденция предполагать, что всякий раз, когда есть определенное слово или форма речи, есть также определенная идея; в то время как на самом деле взрослые и дети одинаково способны использовать даже точные вербальные формулы с самым смутным и запутанным ощущением того, что они означают. Истинное невежество более выгодно, потому что оно, вероятно, сопровождается смирением, любопытством и непредвзятостью; в то время как способность повторять крылатые фразы, профессиональный жаргон, знакомые суждения дает самомнение об образованности и покрывает ум лаком, непроницаемым для новых идей.

Language tends to arrest personal inquiry and reflection

(ii) Опять же, хотя новые комбинации слов без вмешательства физических вещей могут дать новые идеи, существуют пределы этой возможности. Ленивая инертность заставляет индивидов принимать идеи, которые имеют хождение вокруг них, без личного исследования и проверки. Человек использует мышление, возможно, чтобы выяснить, во что верят другие, а затем останавливается. Идеи других, воплощенные в языке, становятся заменителями собственных идей. Использование лингвистических исследований и методов, чтобы остановить человеческий разум на уровне достижений прошлого, предотвратить новые исследования и открытия, поставить авторитет традиции на место авторитета естественных фактов и законов, превратить индивида в паразита, живущего на опыте других, — эти вещи были источником протеста реформаторов против превосходства, приписываемого языку в школах.

Words as mere stimuli

Наконец, слова, которые изначально обозначали идеи, с повторным использованием становятся просто счетными единицами; они становятся физическими вещами, которыми нужно манипулировать согласно определенным правилам или на которые нужно реагировать определенными операциями без осознания их значения. Г-н Стаут (который назвал такие термины «замещающими знаками») отмечает, что «алгебраические и арифметические знаки в значительной степени используются как простые замещающие знаки... Возможно использовать знаки такого рода всякий раз, когда фиксированные и определенные правила операции могут быть выведены из природы символизируемых вещей, чтобы применяться при манипулировании знаками без дальнейшего обращения к их значению. Слово — это инструмент для мышления о значении, которое оно выражает; замещающий знак — это средство не думать о значении, которое он символизирует». Принцип, однако, применим к обычным словам, так же как и к алгебраическим знакам; они также позволяют нам использовать значения так, чтобы получать результаты, не думая. Во многих отношениях знаки, которые являются средствами не думать, приносят большую пользу; обозначая знакомое, они высвобождают внимание для значений, которые, будучи новыми, требуют сознательной интерпретации. Тем не менее, премия, которую в школе дают за достижение технической легкости, за навык в получении внешних результатов (ante, стр. 51), часто превращает это преимущество в явный вред. Манипулируя символами, чтобы хорошо отвечать, получать и давать правильные ответы, следовать предписанным формулам анализа, отношение ученика становится механическим, а не вдумчивым; вербальное запоминание заменяется исследованием значения вещей. Эта опасность, пожалуй, самая главная, когда критикуют вербальные методы образования.

§ 3. Использование языка в его образовательном значении

Язык находится в двойственном отношении к работе образования. С одной стороны, он постоянно используется во всех учебных дисциплинах, а также во всей социальной дисциплине школы; с другой стороны, он является отдельным объектом изучения. Мы рассмотрим только обычное использование языка, поскольку его влияние на привычки мышления гораздо глубже, чем влияние сознательного изучения.

Language not primarily intellectual in purpose

Обычное утверждение, что «язык есть выражение мысли», передает лишь полуправду, и полуправду, которая может привести к явной ошибке. Язык действительно выражает мысль, но не в первую очередь и, поначалу, даже не сознательно. Первичный мотив языка — влиять (через выражение желания, эмоции и мысли) на деятельность других; его вторичное использование — вступать в более близкие социальные отношения с ними; его использование как сознательного средства мысли и знания является третичным и относительно поздним образованием. Контраст хорошо подчеркивается утверждением Джона Локка о том, что слова имеют двойное использование — «гражданское» и «философское». «Под их гражданским использованием я подразумеваю такое общение мыслей и идей с помощью слов, которое может служить для поддержания общего разговора и торговли по поводу обычных дел и удобств гражданской жизни... Под философским использованием слов я подразумеваю такое их использование, которое может служить для передачи точных понятий о вещах и выражения в общих суждениях достоверных и несомненных истин».

Hence education has to transform it into an intellectual tool

Это различие практического и социального от интеллектуального использования языка проливает много света на проблему школы в отношении речи. Эта проблема заключается в том, чтобы направлять устную и письменную речь учеников, используемую прежде всего для практических и социальных целей, так, чтобы постепенно она стала сознательным инструментом передачи знаний и содействия мышлению. Как, не подавляя спонтанные, естественные мотивы — мотивы, которым язык обязан своей жизненностью, силой, яркостью и разнообразием, — нам изменить речевые привычки так, чтобы сделать их точными и гибкими интеллектуальными инструментами? Сравнительно легко поощрять первоначальный спонтанный поток и не превращать язык в слугу рефлексивного мышления; сравнительно легко подавить и почти уничтожить (насколько это касается классной комнаты) природную цель и интерес, и установить искусственные и формальные способы выражения в некоторых изолированных и технических вопросах. Трудность заключается в переделке привычек, которые имеют отношение к «обычным делам и удобствам», в привычки, связанные с «точными понятиями». Успешное осуществление трансформации требует (i) расширения словарного запаса ученика; (ii) придания его терминам большей точности и аккуратности, и (iii) формирования привычек последовательного дискурса.

To enlarge vocabulary, the fund of concepts should be enlarged

(i) Расширение словарного запаса. Это происходит, конечно, благодаря более широкому интеллектуальному контакту с вещами и людьми, а также опосредованно, путем сбора значений слов из контекста, в котором они слышны или прочитаны. Постичь любым методом слово в его значении — значит упражнять интеллект, совершить акт интеллектуального выбора или анализа, а также расширить фонд значений или понятий, легко доступных в дальнейших интеллектуальных предприятиях (ante, стр. 126). Обычно различают активный и пассивный словарный запас, причем последний состоит из слов, которые понимаются, когда их слышат или видят, а первый — из слов, которые используются интеллектуально. Тот факт, что пассивный словарный запас обычно намного больше активного, указывает на определенное количество инертной энергии, силы, не контролируемой свободно индивидом. Неспособность использовать значения, которые тем не менее понятны, обнаруживает зависимость от внешнего стимула и отсутствие интеллектуальной инициативы. Эта ментальная лень в некоторой степени является искусственным продуктом образования. Маленькие дети обычно пытаются использовать каждое новое слово, которое попадает им в руки, но когда они учатся читать, они знакомятся с большим разнообразием терминов, для использования которых нет обычных возможностей. Результатом является своего рода ментальное подавление, если не удушение. Более того, значение слов, не используемых активно в построении и передаче идей, никогда не бывает вполне четким или полным.

Looseness of thinking accompanies a limited vocabulary

Хотя ограниченный словарный запас может быть связан с ограниченным кругом опыта, со сферой контакта с людьми и вещами, настолько узкой, что она не предполагает или не требует полного запаса слов, он также связан с небрежностью и расплывчатостью. Легкомысленное состояние ума делает индивида несклонным к четким разграничениям, будь то в восприятии или в его собственной речи. Слова используются свободно в неопределенном роде отсылки к вещам, и ум приближается к состоянию, когда практически все является просто «штуковиной» или «как-его-там». Бедность словарного запаса у тех, с кем общается ребенок, тривиальность и скудость в материалах для чтения ребенка (как часто бывает даже в его школьных хрестоматиях и учебниках), имеют тенденцию сужать область ментального зрения.

Command of language involves command of things

Мы должны также отметить большую разницу между потоком слов и владением языком. Болтливость не обязательно является признаком большого словарного запаса; многословие или даже беглая речь вполне совместимы с хождением по кругу умеренного радиуса. Большинство школьных классов страдают от нехватки материалов и приспособлений, кроме, возможно, книг — и даже они «написаны упрощенно» для предполагаемых способностей или неспособностей детей. Повод и потребность в обогащенном словарном запасе, соответственно, ограничены. Словарный запас вещей, изучаемых в классе, очень изолирован; он не связывается органично с кругом идей и слов, которые в ходу вне школы. Следовательно, расширение, которое происходит, часто является номинальным, добавляя к инертному, а не к активному фонду значений и терминов.

(ii) Точность словарного запаса. Один из способов, которым увеличивается фонд слов и понятий, — это обнаружение и называние оттенков значения — то есть, делая словарный запас более точным. Увеличение определенности относительно так же важно, как и расширение основного капитала абсолютно.

The general as the vague and as the distinctly generic

Первые значения терминов, поскольку они обусловлены поверхностным знакомством с вещами, являются общими в том смысле, что они расплывчаты. Маленький ребенок называет всех мужчин папой; познакомившись с собакой, он может назвать первую увиденную лошадь большой собакой. Различия в количестве и интенсивности отмечаются, но фундаментальное значение настолько расплывчато, что оно охватывает вещи, которые далеки друг от друга. Для многих людей деревья — это просто деревья, различаемые только на лиственные и вечнозеленые, с, возможно, распознаванием одного или двух видов каждого. Такая расплывчатость имеет тенденцию сохраняться и становиться барьером для продвижения мышления. Термины, которые являются разнородными по охвату, в лучшем случае являются неуклюжими инструментами; кроме того, они часто коварны, ибо их двусмысленная отсылка заставляет нас путать вещи, которые следует различать.

Twofold growth of words in sense or signification

Рост точных терминов из первоначальной расплывчатости происходит нормально в двух направлениях: к словам, которые обозначают отношения, и словам, которые обозначают высокоиндивидуализированные черты (сравните то, что было сказано о развитии значений, стр. 122); первое связано с абстрактным, второе — с конкретным мышлением. Говорят, что у некоторых австралийских племен нет слов для «животного» или «растения», в то время как у них есть специфические названия для каждой разновидности растений и животных в их окрестностях. Эта мелочность словарного запаса представляет прогресс к определенности, но однобоким образом. Специфические свойства различаются, но не отношения. [28] С другой стороны, студенты философии и общих аспектов естественных и социальных наук склонны приобретать запас терминов, которые означают отношения, не уравновешивая их терминами, которые обозначают специфических индивидов и черты. Обычное использование таких терминов, как «причинность», «закон», «общество», «индивид», «капитал», иллюстрирует эту тенденцию.

Words alter their meanings so as to change their logical functions

В истории языка мы находим оба аспекта роста словарного запаса, иллюстрируемые изменениями в смысле слов: некоторые слова, изначально широкие в своем применении, сужаются для обозначения оттенков значения; другие, изначально специфические, расширяются для выражения отношений. Термин «vernacular», означающий теперь родную речь, был обобщен от слова «verna», означающего раба, рожденного в хозяйском доме. «Publication» развило свое значение сообщения посредством печати, через ограничение более раннего значения любого вида сообщения — хотя более широкое значение сохраняется в юридической процедуре, как публикация клеветы. Смысл слова «average» был обобщен от использования, связанного с пропорциональным разделением убытков от кораблекрушения между различными участниками предприятия. [29]

Similar changes occur in the vocabulary of every student

Эти исторические изменения помогают педагогу оценить изменения, которые происходят у индивидов вместе с прогрессом в интеллектуальных ресурсах. Изучая геометрию, ученик должен научиться как сужать, так и расширять значения таких знакомых слов, как «линия», «поверхность», «угол», «квадрат», «круг»; сужать их до точных значений, участвующих в доказательствах; расширять их, чтобы охватить общие отношения, не выраженные в обычном употреблении. Качества цвета и размера должны быть исключены; отношения направления, изменения направления, предела должны быть определенно схвачены. Подобная трансформация происходит, конечно, в каждом предмете изучения. Именно в этом пункте кроется опасность, упомянутая выше, простого наложения общих значений новыми и изолированными значениями вместо осуществления подлинной переработки популярных и практических значений в адекватные логические инструменты.

The value of technical terms

Термины, используемые с намеренной точностью, чтобы выразить значение, все значение и только значение, называются техническими. Для образовательных целей технический термин указывает на что-то относительное, а не абсолютное; ибо термин является техническим не из-за своей вербальной формы или необычности, а потому, что он используется для точной фиксации значения. Обычные слова приобретают техническое качество, когда используются намеренно для этой цели. Всякий раз, когда мышление становится более точным, вырастает (относительно) технический словарный запас. Учителя склонны колебаться между крайностями в отношении технических терминов. С одной стороны, они множатся во всех направлениях, по-видимому, исходя из предположения, что изучение нового куска терминологии, сопровождаемое вербальным описанием или определением, равносильно постижению новой идеи. Когда видно, насколько в значительной степени чистым результатом является накопление изолированного набора слов, жаргона или схоластического канта, и до какой степени естественная сила суждения засоряется этим накоплением, происходит реакция к противоположной крайности. Технические термины изгоняются: «именные слова» существуют, но не существительные; «слова действия», но не глаголы; ученики могут «забирать», но не вычитать; они могут сказать, сколько будет четырежды пять, но не сколько будет четыре умножить на пять, и так далее. Здоровый инстинкт лежит в основе этой реакции — отвращение к словам, которые дают видимость, но не реальность значения. Тем не менее, фундаментальная трудность не в слове, а в идее. Если идея не постигнута, ничего не выигрывается использованием более знакомого слова; если идея воспринята, использование термина, который точно называет ее, может помочь в фиксации идеи. Термины, обозначающие высокоточные значения, должны вводиться только экономно, то есть по несколько за раз; к ним следует подводить постепенно, и следует приложить большие усилия, чтобы обеспечить обстоятельства, которые делают точность значения значимой.

Importance of consecutive discourse

(iii) Последовательный дискурс. Как мы видели, язык соединяет и организует значения, а также выбирает и фиксирует их. Поскольку каждое значение помещено в контекст какой-либо ситуации, так каждое слово в конкретном использовании принадлежит какому-либо предложению (оно само может представлять сжатое предложение), а предложение, в свою очередь, принадлежит какому-либо более крупному рассказу, описанию или процессу рассуждения. Нет необходимости повторять то, что было сказано о важности непрерывности и упорядочивания значений. Мы можем, однако, отметить некоторые способы, которыми школьная практика имеет тенденцию прерывать последовательность языка и тем самым вредно вмешиваться в систематическую рефлексию. (a) Учителя имеют привычку монополизировать непрерывный дискурс. Многие, если не большинство инструкторов, были бы удивлены, если бы их проинформировали в конце дня о количестве времени, которое они говорили по сравнению с любым учеником. Разговор детей часто ограничивается ответами на вопросы короткими фразами или отдельными несвязными предложениями. Пространные рассуждения и объяснения зарезервированы для учителя, который часто допускает любой намек на ответ со стороны ученика, а затем усиливает то, что, по его мнению, должен был иметь в виду ребенок. Привычки спорадического и фрагментарного дискурса, таким образом поощряемые, неизбежно имеют дезинтегрирующее интеллектуальное влияние.

Too minute questioning

(b) Задание слишком коротких уроков, когда оно сопровождается (как это обычно бывает, чтобы скоротать время периода опроса) мелочным «аналитическим» опросом, имеет тот же эффект. Это зло обычно достигает своего пика в таких предметах, как история и литература, где нередко материал настолько мелко подразделен, что разрушает единство значения, принадлежащее данной части материала, разрушает перспективу и, по сути, сводит всю тему к накоплению несвязных деталей, находящихся на одном уровне. Чаще, чем учитель осознает, его ум несет и обеспечивает фон единства значения, на котором ученики проецируют изолированные обрывки.

Making avoidance of error the aim

(c) Настаивание на избегании ошибок вместо достижения силы также имеет тенденцию к прерыванию непрерывного дискурса и мышления. Дети, которые начинают с чем-то, что можно сказать, и с интеллектуальным рвением сказать это, иногда становятся настолько сознательными в отношении мелких ошибок в содержании и форме, что энергия, которая должна идти на конструктивное мышление, перенаправляется в беспокойство не совершить ошибок, и даже, в крайних случаях, в пассивную безмятежность как лучший метод минимизации ошибок. Эта тенденция особенно заметна в связи с написанием сочинений, эссе и тем. Даже серьезно рекомендовалось, чтобы маленькие дети всегда писали на тривиальные темы и короткими предложениями, потому что таким образом они с меньшей вероятностью совершат ошибки, в то время как обучение письму студентов старших классов и колледжей иногда сводится к технике обнаружения и обозначения ошибок. Возникающее самосознание и скованность — лишь часть зла, которое проистекает из негативного идеала.

ГЛАВА ЧЕТЫРНАДЦАТАЯ

НАБЛЮДЕНИЕ И ИНФОРМАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ УМА

No thinking without acquaintance with facts

Мышление — это упорядочивание предмета изучения с целью обнаружения того, что он означает или указывает. Мышление существует не более отдельно от этого упорядочивания предмета изучения, чем пищеварение происходит отдельно от усвоения пищи. Способ, которым предоставляется предмет изучения, отмечает, следовательно, фундаментальный момент. Если предмет изучения предоставляется в слишком скудной или слишком обильной манере, если он приходит в беспорядочном массиве или в изолированных обрывках, эффект на привычки мышления является пагубным. Если личное наблюдение и передача информации другими (будь то в книгах или речи) проводятся правильно, половина логической битвы выиграна, ибо они являются каналами получения предмета изучения.

§ 1. Природа и ценность наблюдения

Fallacy of making "facts" an end in themselves

Протест, упомянутый в последней главе, реформаторов образования против преувеличенного и ложного использования языка, настаивал на личном и прямом наблюдении как на надлежащем альтернативном курсе. Реформаторы чувствовали, что текущий акцент на лингвистическом факторе исключал любую возможность знакомства из первых рук с реальными вещами; следовательно, они апеллировали к чувственному восприятию, чтобы заполнить пробел. Неудивительно, что это восторженное рвение часто не задавалось вопросом, как и почему наблюдение является образовательным, и поэтому впало в ошибку, делая наблюдение самоцелью, и было удовлетворено любым видом материала при любых условиях. Такая изоляция наблюдения все еще проявляется в утверждении, что эта способность развивается первой, затем способность памяти и воображения, и, наконец, способность мысли. С этой точки зрения наблюдение рассматривается как предоставление грубых масс сырого материала, к которому, позже, могут быть применены рефлексивные процессы. Наши предыдущие страницы должны были сделать очевидным заблуждение этой точки зрения, выявив тот факт, что простое конкретное мышление сопровождает все наше взаимодействие с вещами, которое не находится на чисто физическом уровне.

The sympathetic motive in extending acquaintance

I. Все люди имеют естественное желание — сродни любопытству — к расширению своего круга знакомства с людьми и вещами. Знак в художественных галереях, который запрещает ношение тростей и зонтов, является очевидным свидетельством того факта, что просто видеть недостаточно для многих людей; есть чувство недостатка знакомства, пока не установлен какой-то прямой контакт. Это требование более полного и близкого знания совершенно отличается от любого сознательного интереса к наблюдению ради него самого. Желание расширения, «самореализации» является его мотивом. Интерес является симпатическим, социально и эстетически симпатическим, а не когнитивным. Хотя интерес особенно остр у детей (потому что их фактический опыт так мал, а возможный опыт так велик), он все еще характеризует взрослых, когда рутина не притупила его остроту. Этот симпатический интерес обеспечивает среду для переноса и связывания вместе того, что в противном случае было бы множеством элементов, разнообразных, несвязных и не имеющих интеллектуальной пользы. Эти системы действительно являются социальными и эстетическими, а не сознательно интеллектуальными; но они обеспечивают естественную среду для более сознательных интеллектуальных исследований. Некоторые педагоги рекомендовали, чтобы изучение природы в начальных школах проводилось с любовью к природе и культивированием эстетической оценки в поле зрения, а не в чисто аналитическом духе. Другие призывали придавать большое значение уходу за животными и растениями. Обе эти важные рекомендации выросли из опыта, а не из теории, но они дают отличные примеры только что сделанного теоретического пункта.

Analytic inspection for the sake of doing

Direct and indirect sense training

II. В нормальном развитии специфические аналитические наблюдения изначально связаны почти исключительно с императивной потребностью отмечать средства и цели при осуществлении деятельности. Когда человек что-то делает, он вынужден, если работа должна увенчаться успехом (если только она не является чисто рутинной), использовать глаза, уши и чувство осязания как руководство к действию. Без постоянного и бдительного упражнения чувств даже игры и забавы не могут продолжаться; в любой форме работы материалы, препятствия, приспособления, неудачи и успехи должны внимательно наблюдаться. Чувственное восприятие не происходит ради него самого или для целей обучения, а потому, что оно является незаменимым фактором успеха в выполнении того, что человек заинтересован делать. Хотя этот метод не предназначен для тренировки чувств, он осуществляет тренировку чувств наиболее экономичным и тщательным образом. Различные схемы были разработаны учителями для культивирования острого и быстрого наблюдения форм, например, путем написания слов — даже на неизвестном языке — составления фигур и геометрических форм, и заставляя учеников воспроизводить их после мимолетного взгляда. Дети часто достигают большого мастерства в быстром видении и полном воспроизведении даже сложных бессмысленных комбинаций. Но такие методы тренировки — как бы ценны они ни были в качестве случайных игр и развлечений — очень невыгодно сравниваются с тренировкой глаза и руки, которая приходит как инцидент работы с инструментами по дереву или металлу, или садоводства, кулинарии или ухода за животными. Тренировка с помощью изолированных упражнений не оставляет осадка, никуда не ведет; и даже приобретенный технический навык имеет малую излучающую силу или переносимую ценность. Критика, сделанная в адрес тренировки наблюдения на том основании, что многие люди не могут правильно воспроизвести формы и расположение фигур на циферблате своих часов, упускает суть, потому что люди смотрят на часы не для того, чтобы выяснить, обозначено ли четыре часа IIII или IV, а для того, чтобы выяснить, который час, и, если наблюдение решает этот вопрос, отмечание других деталей является неуместным и пустой тратой времени. В тренировке наблюдения вопрос цели и мотива является всеважным.

Scientific observations are linked to problems

"Object-lessons" rarely supply problems

III. Дальнейшее, более интеллектуальное или научное, развитие наблюдения следует линии роста практической в теоретическую рефлексию, уже прослеженной (ante, Глава Десятая). По мере того как проблемы возникают и на них останавливаются, наблюдение направляется меньше на факты, которые относятся к практической цели, и больше на то, что относится к проблеме как таковой. Что делает наблюдения в школах часто интеллектуально неэффективными, это (больше, чем что-либо другое) то, что они проводятся независимо от чувства проблемы, которую они служат для определения или помогают решить. Зло этой изоляции видно через всю образовательную систему, от детского сада, через начальные и средние школы, до колледжа. Почти везде можно найти, в какое-то время, прибегание к наблюдениям, как если бы они имели полную и окончательную ценность сами по себе, вместо того чтобы быть средствами получения материала, который относится к какой-то трудности и ее решению. В детском саду нагромождены наблюдения относительно геометрических форм, линий, поверхностей, кубов, цветов и так далее. В начальной школе, под названием «предметных уроков», форма и свойства объектов — яблока, апельсина, мела — выбранные почти наугад, мелко отмечаются, в то время как под названием «изучение природы» подобные наблюдения направляются на листья, камни, насекомых, выбранные почти столь же произвольным образом. В средней школе и колледже лабораторные и микроскопические наблюдения проводятся так, как если бы накопление наблюдаемых фактов и приобретение навыка в манипуляции были образовательными целями сами по себе.

Сравните с этими методами изолированных наблюдений утверждение Джевонса о том, что наблюдение, как оно проводится научными людьми, эффективно «только тогда, когда возбуждено и направлено надеждой на проверку теории»; и снова, «количество вещей, которые можно наблюдать и экспериментировать, бесконечно, и если мы просто принимаемся за работу по записи фактов без какой-либо четкой цели, наши записи не будут иметь никакой ценности». Строго говоря, первое утверждение Джевонса слишком узкое. Научные люди устанавливают наблюдения не только для проверки идеи (или предложенного объяснительного значения), но также для определения природы проблемы и тем самым направления формирования гипотезы. Но принцип его замечания, а именно, что научные люди никогда не делают накопление наблюдений самоцелью, а всегда средством к общему интеллектуальному заключению, абсолютно верен. Пока сила этого принципа не будет адекватно признана в образовании, наблюдение будет в значительной степени делом неинтересной мертвой работы или приобретения форм технического навыка, которые не доступны как интеллектуальные ресурсы.