«Школьное образование»

Прежде всего, давайте уясним для себя, что наука и религия для верующего в Бога никак не могут быть антагонистичны. Уверившись в этом, мы, вероятно, придем к пониманию того, что эволюция науки — это, по сути, процесс откровения, осуществляемый в каждом случае, насколько мне известно, тем процессом, который Кольридж так справедливо описал; то есть, «что Идеи Природы, представленные избранным умам высшей силой, чем сама Природа, внезапно разворачиваются, словно в пророческой последовательности, в систематические взгляды, призванные произвести важнейшие революции в состоянии человека». Хаксли определяет полезность биологии «как помощь в формировании правильных идей в этом мире, который, в конце концов, — продолжает он, — абсолютно управляется идеями, и очень часто самыми дикими и гипотетическими идеями». Далее он пишет: «те, кто отказывается выходить за пределы факта, редко доходят даже до самого факта; и любой, кто изучал историю науки, знает, что почти каждый великий шаг в ней был сделан путем «предвосхищения природы», то есть путем изобретения гипотез». Нельзя не думать, что ученые нашли бы объединяющий принцип, который они ищут, в прекрасном высказывании Кольриджа, которое я цитировала не раз и не два; так они предстали бы перед самими собой как рупоры не просто истины, за которую они так готовы бороться и страдать, но также как избранные и подготовленные слуги Того, Кто есть Истина.

Эволюция — главная мысль века. Мало кто из нас может забыть несравненную картину Карлейля, изображающую третье сословие (Tiers État), ожидающее организации: «Мудры, как змеи; безвредны, как голуби: какое зрелище для Франции! Шестьсот неорганических индивидуумов, необходимых для ее возрождения и спасения, сидят там, на своих эллиптических скамьях, страстно стремясь к жизни». Менее живописно, но в остальном очень похоже на это описание ботаники у Кольриджа, какой эта наука была в его дни, ожидая объединяющей идеи, которая придала бы ей организацию. «Что, — говорит он, — представляет собой ботаника в настоящий час? Чуть больше, чем огромная номенклатура; гигантский каталог, bien arrangé, ежегодно и ежемесячно пополняемый в различных изданиях, каждое со своей схемой технической памяти и своими удобствами для справок! Невинное развлечение, полезное занятие, декоративное достижение любителей; ей еще предстоит дождаться преданности и энергии философа». Ключевое слово для интерпретации жизни, как животной, так и растительной, было представлено нашему поколению, и мы не можем переоценить его значение.

Века искали объединяющий принцип. Мы не можем переоценить огромное спокойствие и удовлетворение для человеческого ума, заключенные в идее эволюции. Но хорошо помнить, что в течение трех тысяч лет мыслители были заняты попытками объяснить мир с помощью единого принципа, который также должен был дать объяснение разуму и человеческой душе. Гераклит и его эпоха думали, что ухватили суть идеи в фразе: «Истинное Бытие — это вечное Становление»: «всеобщий поток вещей» объяснял все. Демокрит и его эпоха воскликнули — Эврика! — решив загадку вселенной утверждением, что «ничего не существует, кроме атомов, движущихся в пустоте». Много раз с тех пор, с каждым эпохальным открытием, наука восклицала — Эврика! — над тем единственным принципом, который должен объяснить все вещи и устранить Личность.

Но Личность остается. Но некоторое знание истории и философии заставит нас призадуматься. Мы увидим, что каждое великое открытие, каждая светлая идея природы, которую мир получил до сих пор, подобна изгибу извилистого озера, который кажется окончательным, пока ваша лодка не приближается к нему, а затем — смотрите, открывается путь в дальнейшие и еще более далекие дали! И знание Бога даст нам нечто большее, чем более широкий кругозор, который приходит со знанием истории — знание того, что существует то, что Вордсворт называет «потоком тенденции», поток неизмеримой силы в формировании характера и событий; но существует также Личность, сила, способная обратить «поток тенденции» к своим целям, хотя и подверженная риску быть унесенной его течением.

Отношение родителей и учителей к эволюции. Если я, кажется, останавливаюсь на теме, которая на первый взгляд кажется мало связанной с воспитанием детей, то это потому, что я считаю, что отношение родителя к великой идее, великому уроку, заданному его веку для усвоения, является жизненно важной частью подготовки родителя. Если родители не обращают внимания на великие мысли, которые движут их веком, они не могут ожидать сохранения влияния на умы своих детей. Если они боятся и не доверяют откровениям науки, они вносят элемент недоверия и раздора в жизнь своих детей. Если вместе с неофитами науки они спешат к выводу, что последнее откровение является окончательным, объясняет все, что есть в человеке, и, мягко говоря, делает Бога ненужным и непознаваемым или пренебрежимым, они могут снизить уровень жизни своих детей до той борьбы за существование — без стремлений, освящения и жертвенности — о которой мы так много слышим. Если, наконец, родители признают каждую великую идею природы как новую страницу в прогрессивном откровении, сделанном Богом людям, уже подготовленным к восприятию такой идеи; если они осознают, что новая идея, какой бы всеобъемлющей она ни была, не является окончательной или всеохватывающей, и ее не следует противопоставлять тому личному знанию Бога, которое является величайшим знанием, — что ж, тогда их дети вырастут в том отношении благоговения перед наукой, благоговения перед Богом и открытости ума, которое подобает нам, для кого жизнь есть испытание и непрерывное образование. Вот и все о питании идеями, предложенном на столе мира в течение этого конкретного курса его истории.

Образование — это дело всего мира. Далее у нас может быть поэзия, искусство или философия; мы не можем знать; но две вещи обязательны для нас — поддерживать в себе и своих детях связь с великими мыслями, которыми мир воспитывался в прошлом, и поддерживать в себе и в них правильное отношение к великим идеям настоящего. Наше искушение состоит в том, чтобы сделать образование слишком личным делом, упустить из виду тот факт, что образование — это дело всего мира, что уроки веков были должным образом заданы и что каждая эпоха озабочена не только своей собственной страницей, но и каждой предыдущей. Ибо кто чувствует, что он освоил книгу, если он знаком только с ее последней страницей? Это подводит меня к моменту, который я хочу выдвинуть.

Мы недостаточно осознаем потребность в единстве принципа в образовании. У нас нет Идеи-Капитана, которая выстроила бы для нас сражающееся воинство образовательных идей, роящихся в воздухе; поэтому, за неимением руководящего принципа, ведущей идеи, мы чувствуем себя вправе выбирать по своему усмотрению. Этот человек считает, что он волен сделать науку суммой образования своего сына, другой выбирает классику, третий предпочитает механическую, четвертый — коммерческую программу, пятый делает культом телесное здоровье и выбирает школу, которая делает заботу о здоровье особой чертой своей программы (не то чтобы мы должны позволить здоровью быть запущенным, но при хороших общих условиях, чем меньше явного внимания уделяется их здоровью, тем лучше для мальчиков и девочек); и каждый чувствует себя вправе делать то, что правильно в его собственных глазах в отношении образования своих детей.

Пусть нашей негативной целью будет препятствовать всеми силами образовательному фанатику, то есть человеку, который принимает одностороннее понятие вместо универсальной идеи в качестве своего образовательного ориентира. Наша позитивная цель — представлять, вовремя и не вовремя, одну такую универсальную идею; а именно, что образование — это наука об отношениях.

Идея-Капитан для нас — Образование — это наука об отношениях. Ребенка следует воспитывать так, чтобы он имел отношения силы с землей и водой, должен бегать и ездить верхом, плавать и кататься на коньках, поднимать и носить; должен знать текстуру и работать с материалом; должен знать по имени, и где и как они живут, по крайней мере, вещи земли вокруг него, ее птиц, зверей и пресмыкающихся, ее травы и деревья; должен быть в контакте с литературой, искусством и мыслью прошлого и настоящего. Я не имею в виду, что он должен знать все эти вещи; но он должен чувствовать, когда читает об этом в газетах, тот трепет, который охватил критских крестьян, когда фрески во дворце царя Миноса были открыты трудом их лопат. Он должен чувствовать трепет не от простого соседства, а потому, что у него есть с прошлым связь живой пульсирующей мысли; и если кровь гуще воды, то мысль более оживляет, чем кровь. Он должен иметь живую связь с настоящим, его историческим движением, его наукой, литературой, искусством, социальными потребностями и стремлениями. На самом деле, он должен иметь широкий кругозор, интимные отношения со всем вокруг; и сила, добродетель, должна исходить от него, будь то рука, воля или сочувствие, везде, где он касается. Это не невозможная программа. Действительно, она может быть довольно хорошо заполнена к тому времени, когда умный мальчик или девочка достигнут возраста тринадцати или четырнадцати лет; ибо это зависит не от того, сколько изучено, а от того, как вещи изучаются.

Более широкий учебный план. Дайте детям широкий спектр предметов с целью установления в каждом случае тех или иных отношений, которые я указала. Пусть они учатся из первоисточников информации — действительно хороших книг, лучших из имеющихся, по предмету, которым они занимаются. Пусть они сами добираются до книг, и не позволяйте им быть затопленными теплым разбавленным раствором из уст учителя. Дело учителя — указывать, стимулировать, направлять и принуждать к приобретению знаний, но ни в коем случае не быть фонтаном и источником всех знаний в своем собственном лице. Чем меньше родители и учителя говорят и излагают свои порции знаний и мыслей детям, которых они воспитывают, тем лучше для детей. Пептонизированная пища для здорового желудка не способствует энергичному пищеварению. Детям нужно позволить размышлять, нужно оставить их наедине с их собственными мыслями. Они попросят о помощи, если она им понадобится.

Мы не можем выбирать или отвергать предметы. Вы сразу увидите, с этой Идеей-Капитаном установления отношений в качестве ориентира, неразумность выбора или отказа от того или иного предмета как более или менее полезного или необходимого ввиду будущего ребенка. Мы решаем, например, что Томми, которому восемь лет, не нужно тратить время на латинскую грамматику. Мы готовим его к коммерческим или научным занятиям — какая от этого будет польза? Но мы не знаем, сколько мы закрываем от кругозора Томми, помимо латинской грамматики. Ему нужно перевести, например, — «Pueri formosos equos vident». Он — жвачное животное, и ему рассказали кое-что о том сильном римском народе, чья речь теперь представлена перед ним. Как их мальчики захватывают его! Как он упивается их лошадьми! Латинская грамматика — это не просто слова для Томми, или, скорее, Томми знает, как мы забыли, что эпитет «просто» — самый последний, который можно применить к словам. Конечно, только время от времени понятие захватывает маленького мальчика, но когда оно захватывает, оно творит чудеса и делает для его образования больше, чем годы зубрежки.

Давайте попробуем, пусть несовершенно, сделать образование наукой об отношениях — другими словами, попробуем в том или ином предмете позволить детям работать с живыми идеями. В этой области малые усилия вознаграждаются великими наградами, и мы видим, что образование, которое мы даем, превосходит все, что мы намеревались или воображали.

ГЛАВА XV ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ И КАК ОНИ СПОСОБСТВУЮТ ОБРАЗОВАНИЮ

Строка за строкой. Тема «школьных учебников» не нова, и я полагаю, читатель обнаружит, что я уже говорила раньше то, что скажу сейчас. Но мы не похожи на тех жителей Афин, которые собирались, чтобы услышать и рассказать что-то новое; и он, я знаю, потерпит меня, потому что признает, как необходимо повторять снова и снова советы, которые подобны волнам, бьющимся о скалу принятого порядка вещей. Но со временем волны побеждают, и скала изнашивается; так что мы приступаем к работе с надеждой. Позвольте мне представить то, что я хочу сказать о школьных учебниках, небольшой историей из устаревшего источника.

Случай из жизни школьницы. Фредерика Бремер в своем романе «Соседи» (опубликованном в 1837 году) с большим воодушевлением рассказывает случай из жизни школьницы (возможно, кусочек автобиографии). Хотя он довольно длинный, я думаю, читатель поблагодарит меня за него — этот маленький эпизод продвигает то, что я хочу сказать, лучше, чем любые более скучные аргументы с моей стороны.

Героиня говорит: «Мне было тогда шестнадцать, и, к счастью для моего беспокойного характера, мое правое плечо начало выступать в то время. Гимнастика тогда была в моде как средство от всякого рода дефектов, и мои родители решили позволить мне попробовать гимнастику. Облаченная в отделанные панталоны, пальто Bonjour из зеленого сукна и маленькую утреннюю шапочку с розовой лентой, я появилась однажды в собрании от тридцати до сорока фигур, одетых почти так же, как я, которые весело роились вокруг большого салона, по веревкам, лестницам и шестам. Это была странная и новая сцена. В первый день я держалась в тени и училась у своей гувернантки «сгибанию спины» и «упражнениям для рук и ног». На второй день я начала сближаться с некоторыми девочками, на третий — соревновалась с ними на веревках и лестницах, а к концу второй недели я была лидером второго класса и начала поощрять их ко всякого рода трюкам».

«В то время я изучала греческую историю; их герои и их героические дела наполняли мое воображение даже в гимнастической школе. Я предложила своей группе принять мужские и античные имена и в этом месте не откликаться ни на какие другие, кроме таких, как Агамемнон, Эпаминонд и т. д. Для себя я выбрала имя Ореста и назвала своего лучшего друга в классе Пиладом. Была одна высокая худая девочка с финским акцентом, которую я очень не любила, главным образом из-за неуважения ко мне и моим идеям, которое она проявляла без всякого стеснения; ... из этого возник новый повод для ссор».

«Хотя я была влюблена в греческую историю, я была не менее увлечена шведской. Карл XII был моим кумиром, и я часто развлекала своих друзей в классе рассказами о его делах, пока моя собственная душа не загоралась самым ярким энтузиазмом. Как душ из холодной воды, Дарий (высокая девочка, которую звали Бритса) однажды вошла в нашу среду и выступила против меня с утверждением, что царь Петр I был гораздо более великим человеком, чем Карл XII. Я приняла вызов со слепым рвением и подавленной яростью. Моя противница приводила ряд фактов с хладнокровием и мастерством в поддержку своего мнения, и когда я, опровергая все ее позиции, думала вознести своего победоносного героя до небес, она постоянно бросала Бендеры и Полтаву на моем пути. О Полтава! Полтава! много слез пролито над твоим кровавым полем битвы, но ни одни не были более горькими, чем те, которые я пролила в тайне, когда я, подобно самому Карлу, потерпела там поражение. Масло подливалось в огонь, пока — «Я вызываю вас, я требую удовлетворения», — крикнула я Дарию, которая только смеялась и говорила: «Браво, браво!» ... Я воскликнула: «Вы позорно оскорбили меня, и я требую, чтобы вы попросили у меня прощения в присутствии всего класса и признали, что Карл XII был более великим человеком, чем царь Петр, или иначе вы будете сражаться со мной, если у вас есть хоть какая-то честь в груди и вы не трусиха». Бритса Кайса покраснела, но сказала с отвратительным хладнокровием: «Просить прощения? Я бы никогда не мечтала о такой вещи. Сражаться? О, да, я не возражаю! но где и чем? Булавками, думаете, или» — «Мечом, если вы не боитесь, и на этом самом месте. Мы можем встретиться здесь за полчаса до остальных; оружие я принесу с собой; Пилад — мой секундант, а вы назначите своего!» ... На следующее утро, когда я вошла в просторный салон, я нашла своего врага уже там с ее секундантом. Дарий и я приветствовали друг друга гордо и отстраненно. Я предоставила ей первый выбор мечей. Она взяла один и размахивала им довольно ловко, как будто привыкла к его использованию. Я видела себя (в воображении) уже пронзенной в сердце.... «Царь Петр был великим человеком», — крикнула Дарий. «Долой его! Да здравствует Карл XII!», — крикнула я, впадая в яростную ярость. Я приняла оборонительную позицию. Дарий сделала то же самое.... Наши мечи скрестились друг с другом, и в следующее мгновение я была обезоружена и брошена на землю. Дарий стояла надо мной, и я верила, что мой последний час настал. Как я была удивлена, однако, когда мой враг отбросила свой меч, взяла меня за руку и подняла, в то время как она весело кричала: «Ну, теперь вы получили удовлетворение; давайте снова будем хорошими друзьями; вы храбрая маленькая особа!» В этот момент у двери послышался страшный шум, и ворвались учитель фехтования и три учителя. Мои чувства теперь покинули меня».

Я надеюсь, что читатель не из числа непослушных детей, которые читают басню и пропускают мораль; ибо все, что последует, является, по сути, моралью этого милого инцидента.

Как девочки получили свой энтузиазм? Что же, мы удивляемся, было в их школьных учебниках такого, что эти шведские девицы находили столь захватывающим? Нет и намека на что-то иное, кроме школьного чтения. Во-первых, мы можем сделать вывод, что это были книги. Устный урок для маленьких детей, лекция для старших не были изобретены в первые годы прошлого века. Мы используем книги в наших классах; но не слышно о диком энтузиазме, неуправляемом возбуждении по поводу табличных событий учебников истории, табличных фактов научных букварей. Те шведские девочки, должно быть, использовали книги другого рода; и в наших интересах выяснить, какого рода. Поскольку записи было бы трудно достать, мы должны искать информацию у самих девочек; не то чтобы мы могли вызвать их, чтобы дать прямой ответ, но если мы сможем понять, кем они были, мы сможем сделать хорошее предположение о том, что должно зажечь их души.

Какого рода книга поддерживает Жизнь Мысли? История не раскрывает ничего, кроме того, что они были умными девочками, вероятно, детьми умных родителей. Но этого достаточно для нашей цели. Вопрос сводится к тому — какого рода книга найдет свой путь с потрясающим эффектом в ум умного мальчика или девочки? Нам не нужно спрашивать, что нравится девочке или мальчику. Она очень часто любит болтовню слащавых книжек с рассказами, он любит приправы, остросюжетные приключенческие истории. Мы все способны любить ментальную пищу низкого качества и щекочущего характера; и, возможно, такая пища хороша для нас, когда наши умы нуждаются в кресле; но наша духовная жизнь поддерживается на другом материале, будь мы мальчики или девочки, мужчины или женщины. Под духовным я подразумеваю то, что не является телесным; и что для удобства мы называем разными именами — жизнь мысли, жизнь чувства, жизнь души.

Любопытно, как каждое исследование, каким бы поверхностным оно ни казалось в начале, ведет нас к фундаментальным принципам. Этот кажущийся простым вопрос — какого рода школьные учебники должны использовать наши мальчики и девочки? — ведет нас прямо к одному из двух великих принципов, лежащих в основе образовательной мысли.

Школьные учебники издателей. Я верю, что духовная жизнь, используя «духовное» в том смысле, который я указала, поддерживается только на одном виде диеты — диете идей — живого потомства живых умов. Теперь, если мы отправим запрос любому издателю на его каталог школьных учебников, мы обнаружим, что принимается как природа школьного учебника то, что он должен быть высушен досуха от живой мысли. Он может носить имя мыслителя, но тогда это сокращение сокращения, и все, что остается несчастному ученику, — это сухие кости его предмета, лишенные мягкой плоти и живого цвета, движения жизни и силы воздействия. Ничего не остается, кроме того, что Оливер Уэнделл Холмс называет «просто грубым фактом».

Нельзя слишком часто повторять, что информация — это не образование. Вы можете ответить на экзаменационный вопрос о положении Сейшельских и Коморских островов, не будучи нисколько напитаны фактом существования этих групп островов в таких-то широтах и долготах; но если вы последуете за Булленом в «Круизе Кашалота», названия вызовут то маленькое ментальное волнение, которое указывает на восприятие реального знания.

Причина устного обучения. Умные учителя хорошо знают о сухости школьных учебников, поэтому они прибегают к «устному» уроку, одним из качеств которого должно быть то, что он не книжный. Живые идеи могут быть получены только от живых умов, и поэтому иногда случается, что жизненная искра перескакивает от учителя к ученику. Но это происходит только тогда, когда предмет — это тот, которому учитель уделил оригинальную мысль. В большинстве случаев устный урок или более продвинутая лекция состоят из информации, полученной учителем из различных книг и переданной языком, немного педантичным, или немного банальным, или немного упрощенным в стиле. В лучшем случае учитель вряд ли будет иметь жизненный интерес к широкому кругу предметов и, следовательно, оригинальную мысль о них.

Ограничения учителей. Мы хотим поставить перед ребенком открытые двери ко многим путям обучения и наслаждения, в каждом из которых он должен найти оживляющие мысли. Мы не можем ожидать, что школа будет укомплектована дюжиной мастер-умов, и даже если бы это было так, и ученика обучал бы каждый по очереди, это было бы для него большим неудобством. Что ему нужно от своего учителя, так это моральная и ментальная дисциплина, сочувствие и направление; и в целом лучше, чтобы обучение ученика было предпринято одним мудрым учителем, чем чтобы его передавали из рук в руки для этого предмета и того.

Наша цель в образовании — дать Полную Жизнь. Мы начинаем видеть, что нам нужно. Дети предъявляют к нам большие требования. Мы обязаны им инициировать огромное количество интересов. «Ты поставил ноги мои в широком месте» — должен быть радостный крик каждой умной души. Жизнь должна быть вся живой, а не просто утомительным прохождением времени; не все делание, или все чувствование, или все мышление — напряжение было бы слишком велико — но все живое; то есть, мы должны быть в контакте, куда бы мы ни шли, что бы мы ни слышали, что бы мы ни видели, с каким-то образом жизненного интереса. Мы не можем дать детям эти интересы; мы предпочитаем, чтобы они никогда не говорили, что они выучили ботанику или конхологию, геологию или астрономию. Вопрос не в том — сколько знает юноша? когда он закончил свое образование — но сколько он заботится? и о скольких порядках вещей он заботится? На самом деле, насколько велика комната, в которой он находит свои ноги поставленными? и, следовательно, насколько полна жизнь, которая у него впереди?

Я знаю, вы можете привести лошадь к воде, но вы не можете заставить ее пить. На что я жалуюсь, так это на то, что мы не приводим нашу лошадь к воде. Мы даем ему жалкие маленькие учебники, просто сборники фактов, которые он должен выучить, рассказать и представить на экзамене; или мы даем ему различные знания в форме теплых разбавленных растворов, приготовленных его учителем, возможно, с несколькими зернами живой мысли на галлон. И все это время у нас есть книги, книги, изобилующие идеями, свежими из умов мыслителей по каждому предмету, к которому мы можем пожелать приобщить детей.

Мы недооцениваем детей. Дело в том, что мы недооцениваем детей. Понятие о том, что младенец — это огромная устрица, которая медленно, постепенно, все больше и больше развивается в то великолепное интеллектуальное и моральное существо, взрослого мужчину или женщину, так сильно запечатлелось в нас в последние годы, что мы верим, будто интеллектуальная кашица — единственная пища для того, что нам угодно называть «маленькими умами». Для нас ничего не значит, что Уильям Моррис прочитал свой первый роман Уэверли, когда ему было четыре года, и прочитал всю серию к тому времени, когда ему было семь. Он не умер от этого, а жил и процветал; в отличие от того маленького Ричарда, сына Джона Эвелина, который умер, когда ему было пять лет и три дня от роду, что неудивительно, когда мы читаем, что у него была «сильная страсть к греческому, он мог превращать английский в латынь и наоборот с величайшей легкостью», имел «чудесную склонность к математике, зная наизусть различные предложения Евклида»; но я цитирую маленького Ричарда (никто никогда не мог назвать его Диком) в качестве предупреждения, а не примера.

Маколей, кажется, начал жизнь как великий читатель. Мы знаем восхитительную историю о том, как, когда Ханна Мор зашла к его родителям, он, маленький мальчик четырех лет, вышел вперед с милым гостеприимством, чтобы сказать, что если она «будет так добра, чтобы войти», он принесет ей «стакан старых спиртных напитков». Позже он объяснил, что «у Робинзона Крузо часто были такие».

Дети последнего поколения. Но мы можем отбросить этих вундеркиндов или исключительных детей. Все, что мы просим от них, — это напомнить нам, что наши дедушки и бабушки признавали детей разумными существами, личностями ума и совести, подобными им самим; но нуждающимися в их руководстве и контроле, так как не имеющими ни знаний, ни опыта. Свидетельство тому — странные старые детские книги, которые дошли до нас; они обращались к детям как, прежде всего, к разумным, умным и ответственным лицам. Это нота домашней жизни последнего поколения. Как только ребенок осознавал свое окружение, он обнаруживал себя морально и интеллектуально ответственным.

Дети, какими они есть. И дети не изменились. Вот какими мы их находим — с интеллектом более острым, логикой более проницательной, наблюдательностью более бдительной, моральной чувствительностью более быстрой, любовью, верой и надеждой более изобильными; на самом деле, во всех отношениях такими же, как мы, только больше; но абсолютно невежественными в отношении мира и его принадлежностей, нас и наших путей, и, прежде всего, того, как контролировать, направлять и проявлять бесконечные возможности, с которыми они рождаются.

Наша работа — давать оживляющие идеи. Зная, что мозг является физическим местом привычки и что поведение и характер, одинаково, являются результатом привычек, которые мы допускаем; зная также, что вдохновляющая идея инициирует новую привычку мысли, а следовательно, новую привычку жизни; мы понимаем, что великая работа образования — вдохновлять детей оживляющими идеями относительно каждого отношения жизни, каждого отдела знания, каждого предмета мысли; и уделять сознательную заботу формированию тех привычек доброй жизни, которые являются результатом оживляющих идей. В этой великой работе мы ищем и, несомненно, находим сотрудничество Божественного Духа, которого мы признаем, в смысле, довольно новом для современной мысли, как высшего Воспитателя человечества в вещах, которые назывались светскими, в полной мере, как и в тех, которые назывались священными.

ГЛАВА XVI КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ

Дисциплинарные предметы обучения. Очистив наши умы относительно цели, которую мы имеем в виду, мы спрашиваем себя — «Есть ли какая-то плодотворная идея, лежащая в основе того или иного исследования, которым заняты дети?». Мы избавляемся от представления, что развитие способностей — это главное, и «предмет», который не вырастает из какой-то великой мысли о жизни, мы обычно отвергаем как не питательный, не плодотворный; в то время как мы сохраняем те исследования, которые дают упражнение в привычках ясного и упорядоченного мышления. Математика, грамматика, логика и т. д. не являются чисто дисциплинарными, они действительно развивают (если допустимо каламбур) интеллектуальную мышцу. Мы ни в коем случае не отвергаем привычные основы образования в школьном смысле, но мы ценим их даже больше за запись интеллектуальных привычек, которые они оставляют в мозговой ткани, чем за их отчетливую ценность в развитии определенных «способностей».

«Сезам, откройся». Я думаю, у нас была бы великая образовательная революция, как только мы перестали бы рассматривать себя как ассортимент так называемых способностей и осознали бы себя как личностей, чье великое дело — войти в контакт с другими личностями всех видов и условий, всех стран и климатов, всех времен, прошлого и настоящего. История стала бы захватывающей, литература — волшебным зеркалом для открытия других умов, изучение социологии — долгом и наслаждением. Мы стремились бы стать отзывчивыми и мудрыми, смиренными и благоговейными, признавая обязанности и радости полной человеческой жизни. Мы не можем, конечно, догнать такую программу работы, но мы можем держать ее в поле зрения; и я полагаю, каждая жизнь вылеплена по своему идеалу.

Библия — великая сокровищница моральных впечатлений. Ценными, как некоторые сборники ее морального учения, являются, но именно к самой Библии мы должны идти, как к великой сокровищнице моральных впечатлений. Давайте послушаем Де Квинси по этому предмету: —

«Случилось так, что среди нашей обширной детской коллекции книг была Библия, иллюстрированная многими картинками. И долгими темными вечерами, когда мои три сестры и я сидели при свете огня вокруг ограждения нашей детской, ни одна книга не была так востребована среди нас. Она управляла нами и склоняла нас так же таинственно, как музыка. Наша младшая няня, которую мы все любили, иногда, согласно своим простым силам, пыталась объяснить то, что мы находили неясным. Мы, дети, были все конституционно тронуты задумчивостью; прерывистая тьма и внезапные отблески комнаты при свете огня соответствовали нашему вечернему состоянию чувств; и они соответствовали также божественным откровениям силы и таинственной красоты, которые внушали нам трепет. Прежде всего, история справедливого человека — человека и все же не человека, реального превыше всего, и все же призрачного превыше всего — который претерпел страсть смерти в Палестине, почивала на наших умах, как ранний рассвет на водах. Няня знала и объяснила нам главные различия в восточных климатах; и все эти различия (как это бывает) выражают себя, более или менее, в варьирующем отношении к великим случайностям и силам лета. Безоблачные солнечные лучи Сирии — они, казалось, доказывали вечное лето; ученики, срывающие колосья — это должно быть лето; но, прежде всего, само название Вербного воскресенья (праздник в Английской церкви) тревожило меня, как гимн».

Влияние нашей литургии на ребенка. Я не могу удержаться от добавления прекрасных слов Де Квинси, описывающих влияние нашей литургии на него в детстве. «В воскресные утра я ходил с остальными членами моей семьи в церковь: это была церковь по древнему образцу Англии, имеющая проходы, галереи, орган, все вещи древние и почтенные, и пропорции величественные. Здесь, пока прихожане преклоняли колени во время длинной литании, как часто мы приходили к тому отрывку, столь прекрасному среди многих, которые таковы, где Бог молится от имени «всех больных и маленьких детей», и чтобы Он «проявил Свою жалость ко всем заключенным и пленникам», я плакал в тайне; и поднимая свои струящиеся глаза к верхним окнам галерей, видел, в дни, когда светило солнце, зрелище столь же трогательное, как когда-либо мог видеть пророк. Стороны окон были богаты витражами; сквозь глубокие пурпурные и малиновые цвета струился золотой свет; эмблемы небесного освещения (от солнца), смешивающиеся с земными эмблемами (от искусства и его великолепной окраски) того, что есть величайшего в человеке. Там были апостолы, которые попирали землю и славу земную из небесной любви к человеку. Там были мученики, которые засвидетельствовали истину сквозь пламя, сквозь мучения и сквозь армии свирепых, оскорбляющих лиц. Там были святые, которые под невыносимыми муками прославили Бога кротким подчинением Его воле». «Бог говорит с детьми также во снах и через оракулы, которые скрываются во тьме. Но в одиночестве, превыше всего, когда оно становится вокальным для медитативного сердца через истины и службы национальной церкви, Бог держит с детьми «общение невозмутимое». Одиночество, хотя оно может быть безмолвным, как свет, является, подобно свету, могущественнейшим из агентств; ибо одиночество существенно для человека. Все люди приходят в этот мир в одиночку; все покидают его в одиночку».

Принципы, на которых следует выбирать школьные учебники. В их силе давать импульс и волновать эмоции заключается еще одно использование книг, правильных книг; но это как раз вопрос — какие книги являются правильными? — момент, по которому я не хотела бы играть роль Сира Оракула. «Сто лучших книг для школьного класса» могут быть записаны в список, но не мной. Я осмеливаюсь предложить один или два принципа в вопросе школьных учебников и оставлю гораздо более трудную часть, применение этих принципов, читателю. Например, я думаю, что мы обязаны детям позволить им самим добывать свои знания, по любому предмету, из подходящей книги; и это по двум причинам: то, что ребенок добывает сам, является его собственным владением; то, что вливается в его ухо, как праздная песня приятного певца, выплывает так же легко, как вошло, и редко усваивается. Я не хочу сказать, что лекция и устный урок лишены своего применения; но эти применения заключаются в том, чтобы дать импульс и упорядочить знание; а не передавать знание или предоставлять нам ту часть нашего образования, которая приходит от подходящего знания, подходяще данного.

Опять же, как я уже говорила, идеи должны достигать нас непосредственно от ума мыслителя, и именно главным образом посредством книг, которые они написали, мы входим в контакт с лучшими умами.

Признаки подходящей книги. Что касается отличительных признаков книги для школьного класса, можно сказать пару слов. Подходящая книга не обязательно должна быть большой книгой. Джон Куинси Адамс, в возрасте девяти лет, написал своему отцу с просьбой прислать четвертый том Смоллетта для его частного чтения, хотя, как он признался, его мысли были заняты птичьими яйцами; и, возможно, некоторые из нас помнят, как религиозно проходили через многие тома «Истории Европы» Элисона с частным чувством, что величина книги увеличивает добродетель читателя. Но сейчас великие люди пишут маленькие книги, которые нужно использовать с осторожностью; потому что иногда маленькие книги — это не более чем абстракты, сухие кости предметов; а иногда маленькие книги — свежие и живые. Опять же, нам не нужно всегда настаивать на том, чтобы книга была написана оригинальным мыслителем. Иногда случается, что второстепенные умы усвоили предмет, находящийся в руках, и способны выдать то, что является их собственной мыслью (только потому, что они сделали ее своей), в форме, более подходящей для нашей цели, чем форма первоисточников. Мы не можем установить никаких жестких правил — большая книга или маленькая книга, книга из первых рук или из вторых рук; любая может быть правильной, при условии, что у нас есть способность распознать живую книгу, быструю и информированную идеями, свойственными предмету, о котором она повествует.

Как использовать правильные книги. Столько о правильных книгах; правильное использование их — другое дело. Дети должны наслаждаться книгой. Идеи, которые она содержит, должны каждая произвести то внезапное, восхитительное воздействие на их умы, должны вызвать то интеллектуальное волнение, которое отмечает начало идеи. Роль учителя в этом отношении — видеть и чувствовать самому, а затем пробуждать своих учеников признательным взглядом или словом; но остерегаться, как бы он не притупил впечатление потоком разговоров. Интеллектуальное сочувствие очень стимулирует; но мы все были в случае маленькой девочки, которая сказала: «Мама, я думаю, я могла бы понять, если бы ты не объясняла так много». Учитель сказал о своей ученице: «Мне так трудно сказать, действительно ли она ухватила вещь или она только получила механическую хватку». Дети — подражательные обезьяны, и именно «механическая хватка» склонна приходить после душа объяснений.

Дети должны трудиться. Это, извлечение идей из них, отнюдь не все, что мы должны делать с книгами. «Во всяком труде есть прибыль», по крайней мере, в некотором труде; и труд мысли — это то, что его книга должна вызвать у ребенка. Он должен обобщать, классифицировать, делать выводы, судить, визуализировать, различать, трудиться тем или иным способом, с этим способным умом его, пока содержание его книги не будет усвоено или отвергнуто, в зависимости от того, как он решит; ибо решение остается за ним, а не за его учителем.

Ценность пересказа. Самый простой способ обращения с абзацем или главой — потребовать от ребенка пересказать его содержание после одного внимательного чтения, — одно чтение, каким бы медленным оно ни было, должно быть сделано условием; ибо мы все слишком склонны быть уверенными, что у нас будет еще одна возможность выяснить, «о чем это все». Есть еженедельный обзор, если мы не смогли получить ясное представление о новостях дня; и, если мы терпим неудачу во второй раз, есть ежемесячный или ежеквартальный обзор или ежегодное подведение итогов: на самом деле, многие из нас позволяют истории сегодняшнего дня проходить мимо нас со спокойным умом, будучи уверенными, что, в конце концов, мы будем вынуждены увидеть связи событий. Это плохая привычка, в которую можно войти; и нам было бы хорошо спасти наших детей, не давая им смутного ожидания второй, третьей и десятой возможностей сделать то, что должно было быть сделано с первого раза.

Одно внимательное чтение. Существует большая разница между умным чтением, которое ученик должен делать в тишине, и простым попугайским зазубриванием содержания; и это неплохой тест образования — быть способным дать пункты описания, последовательность ряда инцидентов, звенья в цепи аргументации, правильно, после одного внимательного чтения. Это сила, которую адвокат, издатель, ученый трудится приобрести; и это сила, которую дети могут приобрести с большой легкостью, и однажды приобретенная, мост перекинут, который разделяет читающее и нечитающее сообщество.

Другие способы использования книг. Но это только один способ использования книг: другие — перечислять утверждения в данном абзаце или главе; анализировать главу, делить ее на абзацы под соответствующими заголовками, табулировать и классифицировать серии; прослеживать причину к следствию и следствие к причине; различать характер и воспринимать, как характер и обстоятельства взаимодействуют; извлекать уроки жизни и поведения, или живое знание, которое способствует науке, из книг; все это возможно для школьных мальчиков и девочек, и пока они не начали использовать книги для себя такими способами, едва ли можно сказать, что они начали свое образование.

Роль учителя. Роль учителя — в первую очередь, видеть, что должно быть сделано, просматривать работу дня заранее и видеть, какую ментальную дисциплину, а также какое жизненное знание, этот и тот урок предоставляют; а затем ставить такие вопросы и такие задачи, которые дадут полный простор ментальной активности его учеников. Пусть маргинальные заметки делаются свободно, так аккуратно и красиво, как может быть, ибо книги должны обрабатываться с благоговением. Пусть числа, буквы, подчеркивание используются, чтобы помочь глазу и сэкономить ненужную усталость от написания абстрактов. Пусть ученик напишет для себя полдюжины вопросов, которые охватывают изученный отрывок; ему не нужно писать ответы, если его научат, что ум не может знать ничего, кроме того, что он может произвести в форме ответа на вопрос, поставленный умом самому себе.

Дисциплинарные методы не должны вставать между детьми и душой книги. Эти несколько советов отнюдь не исчерпывают дисциплинарного использования хорошей школьной книги; но давайте будем осторожны, чтобы наши дисциплинарные методы и наши механические приемы для закрепления и систематизации сути знаний не вставали между детьми и тем, что является душой книги, — живой мыслью, которую она содержит. Наука в наши дни делает для нас так много, природа становится к нам так близка, искусство открывает нам так много смыслов, мир становится для нас таким богатым, что мы немного рискуем разучиться извлекать пользу из книг. Давайте не будем таким образом обеднять свою жизнь и жизнь наших детей; ибо, цитируя золотые слова Мильтона: «Книги — это вовсе не мертвые вещи, они содержат в себе жизненную силу, столь же активную, как та душа, чьим порождением они являются; более того, они сохраняют, как в сосуде, чистейшую эффективность и квинтэссенцию того живого интеллекта, который их породил. Почти так же плохо убить человека, как убить хорошую книгу; тот, кто убивает человека, убивает разумное существо, образ Божий; но тот, кто уничтожает хорошую книгу, убивает сам разум — убивает, так сказать, образ Божий в очах».

ГЛАВА XVII ОБРАЗОВАНИЕ — ЭТО НАУКА ОБ ОТНОШЕНИЯХ: МЫ ВОСПИТЫВАЕМСЯ НАШИМИ ПРИВЯЗАННОСТЯМИ: «ПРЕЛЮДИЯ» И «PRÆTERITA»

“But who shall parcel out

His intellect by geometric rules,

Split like a province into round and square?

Who knows the individual hour in which

His habits were first sown, even as a seed?

Who that shall point as with a wand and say,

‘This portion of the river of my mind

Came from yon fountain’?”—Prelude.

Мне не нужно снова настаивать на природе наших образовательных инструментов. Мы хорошо знаем, что «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь». Иными словами, мы знаем, что родители и учителя должны уметь разумно использовать обстоятельства ребенка (атмосферу), чтобы способствовать его полноценному образованию; должны приучать его к дисциплине привычек доброй жизни; и должны питать его жизнь идеями — пищей, на которой крепнет личность.

Только три образовательных инструмента. Мы считаем, что это единственные инструменты, которые мы можем законно использовать в воспитании детей; и любой короткий путь, который мы выбираем, играя на их чувствах, эмоциях, желаниях, страстях, приведет нас и наших детей к беде. Причина ясна: привычки, идеи и обстоятельства внешни, и мы все можем помочь друг другу извлечь из них лучшее, что можно получить; но мы не имеем права напрямую вмешиваться в личность ребенка или взрослого. Мы не должны воздействовать на его тщеславие, его страхи, его любовь, его стремление к подражанию или на что-либо, что принадлежит ему по праву, что делает его личностью.

Наши ограничения. Большинство думающих людей серьезно относятся к воспитанию детей; но мы рискуем взять на себя слишком много и не осознать ограничений, которые удерживают нас на подступах к личности. Дети и взрослые одинаковы, но с различиями; и один вдумчивый автор оказал нам добрую услугу, тщательно проследив метод воспитания Двенадцати нашим Господом.

«Наш Господь, — говорит этот автор, — почитал все, что было в ученике от него самого, и бережно взращивал этот природный рост... Люди в Его глазах не были просто глиной в руках гончара, материалом, которому нужно придать форму. Они были органическими существами, каждое из которых росло изнутри, имея свою собственную жизнь — личную жизнь, которая была чрезвычайно драгоценна в Его глазах и глазах Его Отца, — и Он взращивал этот рост так, чтобы он мог уподобиться высшему образцу».

Мы слишком сильно смягчаем жизнь для детей. Я не уверена, что мы позволяем жизни и ее обстоятельствам свободно воздействовать на детей. Мы слишком сильно «смягчаем ветер» для ягнят; боль и грех, нужда и страдание, болезнь и смерть — мы ограждаем их от знания об этом любой ценой. Я не говорю, что мы должны бездумно подвергать нежные души бедствиям, но мы должны признать, что у жизни есть свое служение и для них; и что природа обеспечивает их тонким экраном, подобным аромату фиалки, от разрушительных потрясений. Некоторые из нас даже не позволяют детям читать сказки, потому что они слишком внезапно открывают перед ними неприглядные факты жизни. Стоит рассмотреть опыт Вордсворта в этом вопросе. Действительно, я не думаю, что мы достаточно используем такие бесценные дары для родителей и учителей, как образовательные автобиографии двух великих философов, которыми мы обладаем, — Вордсворта и Рёскина.

Сказки как экран и защита. Первый рассказывает нам, как, едва он пошел в школу в Хоксхеде, из озера Эстуэйт было извлечено тело самоубийцы; жуткая история, но полная утешения, показывающая, как дети защищены от потрясений. Маленький мальчик был там и видел все это;

“Yet no soul-debasing fear,

Young as I was, a child not nine years old,

Possessed me, for my inner eye had seen

Such sights before, among the shining streams

Of fairyland, the forests of romance:

Their spirit hallowed the sad spectacle

With decoration of ideal grace;

A dignity, a smoothness, like the works

Of Grecian art, and purest poesy.”

Приятно знать, по свидетельству ребенка, который через это прошел, что ужасная сцена была отделена от него атмосферой поэзии — занавесом, сотканным из сказочных преданий его одухотворенным воображением.

Но мы не должны идти на ненужный риск и обязаны сохранять спокойный, деловой тон, говоря о пожаре, кораблекрушении или любом другом ужасе. Есть дети, для которых мысль об Иосифе в яме — это кошмар; и многие из нас, взрослых, не в силах вынести жуткую историю в газете или романе. Все, к чему я призываю, — это естественное отношение к детям и предоставление им их справедливой доли жизни, какова она есть; благоразумие, а не паника должны определять наше поведение по отношению к ним.

Спонтанная жизнь. Законы привычки, как мы знаем, — это законы Божьи, и формирование добрых и предотвращение дурных привычек — одна из главных обязанностей родителя. Но полезно помнить, что привычки, будь то полезные или вредные, проявляются лишь изредка, в то время как большая часть спонтанной жизни постоянно идет своим чередом, и в отношении нее мы можем лишь подбрасывать жизненно важные идеи по мере возможности. Все это старые истины, и я прошу читателя простить меня за то, что я снова напоминаю ему, что наши образовательные инструменты остаются прежними. Мы не должны оставлять попыток формировать хорошие привычки с тактом и заботой, предлагать плодотворные идеи без излишней настойчивости и мудро использовать обстоятельства.

От чего зависит полнота жизни? Что такое образование в конце концов? Ответ кроется во фразе: «Образование — это наука об отношениях». Позвольте мне еще раз сказать, что я использую эту фразу не в гербартианском смысле — что вещи связаны друг с другом, и мы должны быть осторожны, чтобы правильно упаковать их вместе, чтобы, попав в мозг мальчика, каждая вещь могла зацепиться за своих «кузенов», и вместе они могли образовать сильную клику или «апперцептивную массу». Нас беспокоит тот факт, что мы лично имеем отношения со всем, что есть в настоящем, всем, что было в прошлом, и всем, что будет в будущем — со всем, что над нами и вокруг нас, — и что полнота жизни, расширение, выражение и полезность для каждого из нас зависят от того, насколько мы постигаем эти отношения и как много из них мы охватываем.

Джордж Герберт говорит нечто подобное тому, что я имею в виду:

“Man is all symmetry,

Full of proportions, one limb to another,

And all to all the world besides;

Each part may call the farthest brother,

For head with foot hath private amity,

And both with moons and tides.”⁠[15]

Каждый ребенок — наследник огромного состояния, наследник всех веков, преемник всего настоящего. Вопрос в том, какие формальности (образовательные, а не юридические) необходимы, чтобы ввести его во владение тем, что принадлежит ему? Вы видите, что точка зрения сместилась и больше не является субъективной, а объективной по отношению к ребенку.

Ребенок — личность. Мы не говорим о развитии его способностей, тренировке его нравственной природы, руководстве его религиозными чувствами, обучении его с прицелом на его социальное положение или будущую профессию. Радости «изучения ребенка» не для нас. Мы принимаем ребенка как должное, или, скорее, мы принимаем его таким, какой он есть, — личность с огромным количеством здоровых сродств, зарождающихся привязанностей; и мы считаем, что наша главная задача — дать ему шанс сделать как можно больше этих привязанностей действительными.

Самообразование младенца. Младенец приходит в мир с тысячей таких эмбриональных щупалец, которые он начинает закреплять с поразительной энергией:

“The Babe,

Nursed in his Mother’s arms, who sinks to sleep

Rocked on his Mother’s breast; who with his soul

Drinks in the feelings of his Mother’s eye!

For him, in one dear Presence, there exists

A virtue which irradiates and exalts

Objects through widest intercourse of sense.

No outcast he, bewildered and depressed:

Along his infant veins are interfused

The gravitation and the filial bond

Of nature that connects him with the world.”⁠[16]

Он привязывает свое существо к матери, отцу, сестре, брату, «няне», человеку на улице, которого он называет «папа», кошке и собаке, пауку и мухе; земля, воздух, огонь и вода притягивают его опасно; его глаза жаждут света и цвета, уши — звука, конечности — движения; все касается его, и из всего он получает —

“That calm delight

Which, if I err not, surely must belong

To those first-born affinities that fit

Our new existence to existing things,

And, in our dawn of being, constitute

The bond of union between life and joy.”⁠[16]

Он также получает, когда его оставляют в покое, реальное знание о каждой вещи, которое устанавливает его отношение с этой конкретной вещью.

Наша роль — устранять препятствия и давать стимул. Позже мы вмешиваемся, чтобы обучать его. Пропорционально диапазону живых отношений, которые мы предлагаем ему, он будет иметь широкие и жизненно важные интересы, полноту радости в жизни. Пропорционально тому, как он осознает законы, управляющие каждым отношением, его жизнь будет исполненной долга и полезной: по мере того, как он узнает, что никакие отношения с людьми или вещами, одушевленными или неодушевленными, не могут поддерживаться без напряженных усилий, он узнает законы труда и радости труда. Наша роль — устранять препятствия и давать стимул и руководство ребенку, который пытается войти в контакт со вселенной вещей и мыслей, принадлежащей ему.

Наша ошибка. Наша смертельная ошибка — полагать, что мы его гиды по вселенной; и не только это, но и то, что между ребенком и вселенной вообще нет никакой общности, кроме той, которую мы решаем установить. Мы — люди! И если мы решаем, что образование деревенского ребенка должно ограничиваться «тремя R» (чтением, письмом и арифметикой), то какое право он имеет просить о большем? Если жизнь для него означает субботний вечер в кабаке, конечно, это не наша вина! Если наши собственные мальчики проходят через школу и колледж и выходят без оживляющих интересов, без связей с вещами, которые стоят того, мы не уверены, что это тоже наша вина. Мы возмущаемся, когда их называют «грязными олухами», потому что знаем, что они прекрасные ребята. Так оно и есть, великолепный материал, который еще не дошел до стадии формирования!

Дело и желание. Как говорил Гамлет —

“Every man hath business and desire.”

Несомненно, это было правдой в просторные дни великой Елизаветы; у нас есть дело, но есть ли у нас желание? Есть ли много острых интересов, привлекающих нас вне нашей необходимой работы? Возможно, нет, иначе мы были бы менее порабощены безвкусными радостями пинг-понга, пасьянса, бриджа и им подобных. Дело в том, что «интересы» нельзя подхватить с бухты-барахты; они проистекают из сродств, которые мы нашли и за которые ухватились. Или, словами старого писателя: «В мирских и материальных вещах то, что используется, тратится; в интеллектуальных и духовных вещах то, что не используется, не обретается».

Предположим, мы осознали, что должны обеспечить будущее наших детей не только безопасными инвестициями, остается вопрос, как за это взяться.

Установление динамических отношений. Мы говорим, что ребенок должен иметь то, что мы назовем динамическими отношениями с землей и водой, должен бегать, прыгать и танцевать, должен ездить верхом и плавать. Вот как не надо это делать, как изложено в «Præterita»:

«И так далее до Лланбериса и вверх на Сноудон... И если бы только тогда мой отец и мать увидели реальные сильные и слабые стороны своего маленького Джона; если бы они дали мне хоть лохматую клячу — валлийского пони, и оставили меня на попечении хорошего валлийского гида и его жены, если мне нужно было какое-то баловство, они сделали бы из меня мужчину прямо там и тогда... Если бы только! Но они могли бы сделать это не больше, чем бросить меня, как моего кузена Чарльза, в Кройдонский канал, доверившись мне найти путь наружу по законам природы. Вместо этого они отвезли меня обратно в Лондон; мой отец выкраивал время из своих рабочих часов, раз или два в неделю, чтобы возить меня в четырехстенную, с фонарем в крыше, усыпанную опилками тюрьму школы верховой езды в Мурфилдсе, запах которой, когда мы сворачивали к ее воротам, был для меня ужасом, кошмаром и мерзостью: и там меня сажали на больших лошадей, которые прыгали, вставали на дыбы, кружились, пятились, и я регулярно падал с них, когда они делали что-либо из этого; и я был позором для своей семьи, и жгучим стыдом и страданием для самого себя, пока, наконец, школу верховой езды не оставили после того, как я растянул указательный палец правой руки (он с тех пор так и не выпрямился); и мне купили хорошо объезженного шетлендского пони, и нас двоих водил по дорогам Норвуда мастер верховой езды на поводке».

«Я справлялся довольно хорошо, пока мы ехали прямо, а потом начинал о чем-то думать и падал, когда мы поворачивали за угол. Я мог бы получить некоторое представление о посадке в свое время, если бы вокруг меня не поднимали шума и не устраивали допросов, был ли я в седле или упал; но так как моя мать, как только я приходил домой, устраивала тщательное расследование дневных позоров, я становился все более нервным и беспомощным после каждого падения; и эта ветвь моего образования была в конце концов заброшена, мои родители утешали себя, как могли, заключением, что моя неспособность научиться ездить верхом была признаком того, что я — исключительный гений».

Обвинительный акт Рёскина против ограничений его положения. Рёскин страдал от недуга своего положения. Он был из числа пригородных жителей богатого среднего класса, которые думают, не мудро, но слишком много, о воспитании своих детей, которые подавляют большую часть жизни заботой и баловством и склонны убеждать себя, что их детям не нужны никакие выходы, кроме тех, которые им самим приходит в голову предоставить. Пригородная жизнь — это необходимость, но это также и несчастье, потому что в богатом пригороде люди живут слишком много среди «своих». Они отрезаны от малых и великих, от труда, приключений и лишений. Позвольте мне порекомендовать всем богатым образованным родителям, живущим в пригородах, прочитать «Præterita». Со всей своей рыцарской преданностью родителям, Рёскин оставил здесь суровый обвинительный акт не им, а ограничениям своего положения. Слышится крик ребенка, подобный крику скворца в клетке Лоренса Стерна — «Я не могу выбраться, я не могу выбраться» — повторяющийся со страницы на страницу.

Вы скажете, какими бы ни были недостатки его образования, Рёскин вышел из него таким, каким вышел; и мы не ждем большего. Но не нам судить, насколько более великим апостолом среди людей стал бы даже Рёскин, если бы ему позволили его право на свободную жизнь в детстве. И, с другой стороны, можно с уверенностью признать, что не каждый ребенок, рожденный и выросший на вилле, обязательно станет вторым Рёскином!

Мы не можем следовать за мистером Рёскином дальше в установлении динамических отношений, свойственных ему, потому что его родители запрещали, и ничего не происходило. Его мать, говорит он, «никогда не позволяла мне подходить к краю пруда или быть на одном поле с пони». Но он отмечает «с благодарностью то добро, которое я получил от кишащей головастиками канавы в Крокстед-Лейн». На Камбервелл-Грин был пруд, и, говорит он, «одной из самых ценных привилегий моей ранней жизни было позволение моей няни созерцать этот судебный пруд с благоговением с другой стороны дороги».