«Реформа образования»

Так мы мыслим; так, духовно, мы живем. Я медитирую и исследую тайну вселенной непрестанно; но на фоне моего исследования время от времени появляется решение, открытие, которое побуждает мой исследующий ум двигаться вперед. Тайна сама по себе не является тайной, если она не известна как таковая, и тогда она становится знанием. Исследование поэтому есть одновременно поиск и открытие. И эта неутомимая деятельность, которая не знает ни сна, ни отдыха, отражается перед своими собственными глазами и живет в нежном созерцании своего отраженного образа, который в своей объективности кажется ей столь же фиксированным, как она, деятельность, мобильна. И никто никогда не чувствовал столь остро смирение и ничтожность своих сил, никто никогда не предполагал так мало о себе, чтобы он не мог еще быть привлечен своей собственной природой к тому, чтобы боготворить себя, видеть себя перед собой, точно таким, какой он есть, как то, чем он не может не быть. И с другой стороны, мы не можем не утверждать нашу бессмертную веру в абсолютную истину идеалов, которые навязывают нам чувства смирения.

Ошибка, с которой мы должны победоносно бороться, — это не эта простодушная и непокоренная вера в объективность мысли (которая также является объективностью всех вещей). То, с чем мы должны бороться, — это умственная апатия и лень сердца, которые побуждают нас остановиться перед объектом, как только мы его получаем. Прискорбный провал, действительно, поскольку объект теряется в самом акте, посредством которого мы хватаем его, и мы должны снова возобновить нашу работу и трудиться еще больше, чтобы достичь его снова. Ибо объект, короче говоря, существует, но в субъекте; и чтобы быть живым и реальным объектом, он должен жить жизнью самого субъекта.

Учебник — это учебник: когда он был написан, и если его автор был способен мыслить и жить в своей мысли, он тоже был живой вещью; и живой вещью, то есть духом, он будет продолжать быть для инструктора, который не позволяет себе по лени верить, что все мышление, требуемое предметом, было сделано раз и навсегда автором руководства. Ибо руководство, как книга, предназначенная для учителя, призванная постоянно пробуждаться учителями к вечно ускоренной жизни, жизни духа, может быть только тем, что делает из него инструктор. Он, следовательно, должен иметь достаточно культуры, чтобы читать ее как свою книгу; он должен быть способен вернуть ее к жизни, воссоздать ее живым процессом своего личного мышления. Сделав это, он сделает лишь половину работы, необходимой для того, чтобы превратить себя из читателя в учителя. Ибо его чтение должно вести к чтению учеников; и они не должны сталкиваться с законченным продуктом культуры, выданным, полностью готовым механизмом справочника. Так что мы должны теперь завершить наше предыдущее утверждение и сказать, что учитель воссоздает книгу, когда он оживляет ее в уме того, для кого книга была написана; когда автор, учитель и ученик составляют лишь один единый дух, чья жизнь оживляет и внутренне витализирует руководство, которое поэтому не должно называться, как оно есть, hand-book (руководство), но духовным гидом для ума. К сожалению, часто оплакиваемая лень, которая замораживает и сковывает духовную жизнь, приковывает книги к рукам учителя сначала, а затем к рукам учеников.

Учителя должны внимательно следить за собой. Если книга начинает казаться тяжелой в их руках, это знак того, что она становится бременем для умов учеников. Она закончит тем, что задушит их умственную жизнь, если ее гнетущая скука не будет развеяна пробужденным сознанием инструктора. Учителя никогда ни на мгновение не должны становиться небрежными в своей любящей заботе о своей школе. Когда их книга, книга, которую они выбрали для своих учеников, как средство передачи культуры, за которую выступает школа, перестает быть книгой учеников, лелеемой ими как вещь их собственная, интимно связанная с их личностями, тогда самое время выбросить ее. Ибо в тот момент, когда книга теряет свою силу привлекать, она мгновенно начинает отталкивать. Она тогда становится инструментом пытки и угрозой для жизни юных умов, вверенных заботе учителей.

Словари и грамматики идут рука об руку с учебниками — инструментами культуры, которые слишком часто превращаются в орудия пыток. Злоупотребление этими книгами, особенно заметное в средней школе, не ограничивается ею, но заражает и начальное обучение; учителя должны знать, что представляют собой такие книги, и иметь ясное представление об их ограничениях. В противном случае словарь становится кладбищем речи, а грамматика — пристроенным к нему анатомическим театром. Лексикон — это место погребения бренных останков тех живых существ, которые мы называем человеческими словами; каждое из них всегда живет в контексте, не потому, что оно находится там в телесной компании, в обществе других слов, а потому, что в каждом контексте оно обладает особым значением, являясь формой точной мысли или, если угодно, состояния ума. Слову не обязательно соединяться с другими словами, чтобы образовать тот комплекс, который грамматики называют предложением. Оно может стоять отдельно, само по себе, составлять высказывание и выражать мысль, даже очень великую мысль. «Да будет» (fiat) из книги Бытия — тому пример. Необходимо, чтобы слово, само по себе или вместе с другими, примыкало к личности, к духовной ситуации и было подлинным выражением души. Будучи соединенным с душой, слово, которое материально идентично бесчисленным другим словам, произнесенным другими душами, и обладает своеобразными акцентами соответствующих личностей, обнаруживает свое частное выражение; это частное слово, которое никогда нельзя сравнивать с любым из тех бесчисленных слов, материально идентичных ему. Библейское «fiat», повторяемое людьми, которые чувствуют в себе всемогущее Слово Творца, постоянно обретает новые оттенки смысла, всегда подкрепляется более богатыми тонами, и так будет всегда, в результате многочисленных способов, которыми люди представляют себе божество, и в соответствии с разнообразием доктрин, фантазий, чувств или любых других форм деятельности, которые могут сходиться в выражении духовной жизни человека. Таким образом, если абстрактно рассматривать слово, которое мы читаем, оно всегда одно и то же в возвышенном отрывке из Бытия, но в действительности оно живет в бесконечном количестве форм, словно это бесконечное количество слов.

Но в словарях слова оторваны от умов, отделены от контекста, бездушны и мертвы. Хороший лексикон — а те, что попадают в руки учеников, редко бывают удовлетворительными — должен всегда каким-то образом возвращать слово в естественный контекст, вправлять его, так сказать, в ту драгоценность, из которой оно было вырвано. Он никогда не должен претендовать на то, чтобы давать значения абстрагированных слов, но обязан указывать на них так, как они исторически существуют у авторов, считающихся достойными представителями языка или литературы. Словари, составленные таким образом, отчасти устраняют нежелательную абстрактность, но все еще не способны вызвать мертвых из их гробниц. Их слабость и недостаточность заключаются прежде всего в том, что истинный контекст слова, в котором оно живет конкретно и из которого, следовательно, черпает свое значение, в действительности представляет собой не краткую фразу, которую только и могут цитировать исторические словари, а скорее все произведение автора, из которого процитированная фраза извлекает любые цвета, которыми она может обладать, и свой собственный особый оттенок. А все произведение в свою очередь может быть понято только в связи с безграничной исторической средой, из которой оно возникает, в которой оно живет и где его мысли получают свою особую окраску и свое особое значение. Недостаточность словаря проявляется еще яснее из другого, более важного соображения. Исторический словарь итальянского языка, например, расскажет нам, как Макиавелли использовал слово «добродетель» (virtù), и по приведенным примерам мы должны увидеть или, возможно, догадаться о значении этого слова, знание которого — не просто эрудиция, поскольку в уме культурного читателя мысль Макиавелли возвращается к жизни, а вместе с ней и понятие, которое он привык выражать термином «добродетель». Но, говоря идеалистически, это слово принадлежит Макиавелли или нам — нам, кто исследует его мысли? Безусловно, оно наше, и по той причине, что оно принадлежит нашему Макиавелли. Если у нас нет внутри нас этого нашего Макиавелли, бесполезно искать значение слова в словаре. В нем мы, конечно, можем найти его, но как мертвое тело, которое можно воскресить, только помня, что его жизнь не на печатной странице, а в нас, и только в нас. В нашей жизни должно быть воскрешено все, что должно стать частью нашей культуры.

То же самое относится и к грамматикам. В том виде, в каком люди их понимают и используют, что они собой представляют, если не схематическое расположение форм, с помощью которых слова соединяются, чтобы составить речь? И как мы можем разрезать дискурс по живому и извлечь эти схемы, не разрушив при этом его жизнь? Схема — это «часть речи», и это правило. Грамматика — это ряд правил, касающихся частей речи, рассматриваемых по отдельности и в совокупности. Но грамматическая схема — часть речи или правило — абстрагирует родовую форму от частного выражения таким образом, что парадигма спряжения, например, должна быть спряжением многих глаголов, но не какого-то определенного. Правило, регулирующее использование сослагательного наклонения, таким же образом относится к каждому глаголу, который выражает условное действие или событие, но ни к одному глаголу в особой манере. Но поскольку никакая речь не содержит глагола, который мог бы представить нам глагольную форму, не являющуюся также формой определенного глагола, ни сослагательного наклонения, которое не указывало бы с точностью на действие или событие, подчиненное условию, очевидно, что схема ставит перед нами не живое и конкретное тело речи, а расчлененную и мертвую часть этого тела.

Я не буду здесь напоминать о спорах, вызванных трудностями, присущими нормативному характеру, который обычно приписывается грамматическим схемам. Я просто отмечу, что схема становится понятной только в том случае, если ее сопровождает пример; а пример всегда оказывается живым дискурсом, внутри которого мы, следовательно, снова встречаем схему, но освобожденную от предполагаемой абстрактности, к которой ее ограничил грамматик. И я лишь добавлю, что грамматическая норма, которая в реалистической концепции грамматики представлена как правило, предшествующее реальной речи как по времени, так и идеально, в действительности не имеет никакой силы, кроме как закона, внутреннего для самой речи, который проявляет свою нормативную силу только в самом акте говорения. Несмотря на это, однако, большинство людей считают грамматику предшествующей речи и мысли, а следовательно, и жизни духа. Она представляется им рифом, о который должна разбиться свобода личности в процессе своего становления, давя на прошлое, которое, как полагают, существует под горизонтом актуальности и за пределами нынешней жизни духа. Для них грамматика — это законодательство, принятое прежними писателями и ораторами, предписывающее нормы для тех, кто намерен использовать тот же язык в будущем. Против этого мифа и вытекающего из него идола грамматики, которому поклоняются как вещи, имеющей не только право, но и средства подавлять творческую спонтанность речи, учителя должны быть постоянно настороже, если они чувствуют себя обязанными уважать и защищать духовность культуры.

Ни грамматика, ни риторика, ни какой-либо вид ошибочного предписывающего обучения не должны допускаться в школу, чтобы не вносить угрозу реализма, которая естественно скрывается в тени всех предписывающих систем. Предписание — это лишь историческое указание, знак, который указывает на то, что было сделано, как на то, что должно было быть сделано тогда и должно быть сделано сейчас. Это было сделано, и считалось, что это должно быть сделано. Но то, что было сделано, не может быть сделано снова, и то, что было подумано, не может быть снова подумано. Жизнь не знает иного прошлого, кроме того, которое она содержит в своем живом настоящем. Предписание не имеет никакой ценности, кроме того предписания, которое мы в каждом отдельном случае интуитивно постигаем, и которое мы должны интуитивно постигать, будучи духовно живыми и свободными, как особую форму нашей мысли, нашего говорения, нашего делания, нашего бытия, короче говоря, того, что является нашим становлением. Если мы рассматриваем предписание как нечто, выходящее за рамки этого становления и предшествующее ему, мы неправильно понимаем и, следовательно, подвергаем опасности нашу внутреннюю свободу, что для нас сейчас должно означать не просто неспособность способствовать росту духа, а преднамеренную попытку препятствовать и мешать его развитию и подрывать функцию культуры.

Следует указать еще на один предрассудок из тех, что приписываются реалистическому обучению, и это будет последний. Это одно из тех избитых устройств, история которых, охватывающая тысячу лет, отражает всю жизнь школы — сочинение. Учителя ожидают и требуют, чтобы заранее определенная и четкая тема, как ядро мыслительного организма, как лейтмотив, так сказать, произведения искусства, как руководящий принцип для моральных или умозрительных размышлений, была развита учениками, которые, возможно, никогда не задумывались над этой темой, которые, возможно, совсем не настроены на эту определенную духовную вибрацию, которые, короче говоря, могут быть весьма далеки от линии, вдоль которой должна развиваться тема. В младших классах сама линия отмечена, весь контур дан, и ум ученика произвольно заключен в эти фиксированные рамки. Эти методы сейчас, к счастью, применяются с меньшей строгостью и менее грубо, чем раньше. Но остается фактом, что во всех классах учитель либо задает тему наугад, выбирая ее из случайного чтения или из прихотей своей блуждающей фантазии, либо добросовестно и тщательно изучает возможности предмета и развивает его до определенной степени, прежде чем задать; так что он естественно ожидает, что работа ученика будет соответствовать его собственному наброску; и он оценивает сочинение пропорционально тому, насколько оно приближается к черновику, который он ранее набросал в своем уме.

Здесь, как и везде, мы сталкиваемся с трудностью мысли, которая предполагается до мышления, которая поэтому связывает его, напрягает и вырывает из его здорового и плодотворного роста; ибо мысль не может жить без свободы. Опасностей, которые подстерегают нас в практике написания сочинений, много, и не все они носят чисто интеллектуальный характер. Нет интеллектуального недостатка, который не был бы в то же время моральным изъяном; и курс упражнений, подобный тому, который мы рассмотрели, не только ставит под угрозу формирование интеллекта, подталкивая его по линии ложной и пустой искусственности к подделке и аппликации, но также, и гораздо серьезнее, угрожает моральному облику учеников тем, что вовлекает их в греховную близость с неискренностью, которая, возможно, может перерасти в откровенное жульничество.

Сочинение, однако, само по себе не является табу для идеалиста. Подобно грамматике и любому другому инструменту педагогической профессии, оно должно быть преобразовано из абстрактного в конкретное. Мы никогда не должны требовать от ученика изобретательности сверх его сил, никогда не должны несправедливо ожидать от его ума того, что он еще не может дать. Мальчику нельзя давать тему, взятую из мира, с которым он не знаком. Но когда тема естественно рождается из собственной души ученика, в атмосфере школы и как часть духовной жизни, которая объединяет его с учителем и одноклассниками, тогда сочинение, как и любой другой элемент свободно развивающейся культуры, является творчеством и неизменным прогрессом. Ибо все, что было заморожено холодом реализма и, следовательно, сделано непригодным для жизни духа, может быть снова оживлено в тепле живого интеллекта конкретного и оттуда идеалистически слито со спонтанным и энергичным потоком духовной реальности.

166

ГЛАВА VIII ЕДИНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Проиллюстрировав предрассудки реализма в фазах, наиболее вредных для образования, я теперь перейду к обсуждению фундаментального следствия идеалистического тезиса как эффективного средства против разрушительного воздействия реализма. Ибо, как я уже показал, реалистическая концепция жизни и культуры отнюдь не является второстепенной ошибкой, которую можно исправить, как только она будет обнаружена. Возникая из примитивной тенденции, которая побуждает человеческий дух пройти через реалистическую фазу, прежде чем он сможет свободно выйти к более высокому самосознанию и силе (что является завоеванием идеализма), эта ошибка снова и снова всплывает даже в самом убежденном антиреалистическом сознании. Так что если в какой-либо момент наше высшее размышление ослабляет свою бдительность, ошибка прокрадывается обратно в среду наших идей, берет под контроль наш интеллект и возобновляет свое прежнее господство над мыслью. Недостаточно, следовательно, осознать недостатки реализма и предрассудки, в которых он отражается; мы должны, в дополнение ко всему этому, укрепить в наших умах интуицию духовности культуры, сделать ее более тонкой, более точной, более определенной и придать ей энергию веры, которая, овладев нашими душами, станет характером нашей жизни.

Мы должны поэтому пристально взглянуть на значение того принципа, который отождествляет культуру с личностью человека, заметить его важнейшие последствия и установить их как законы образования, поскольку под образованием мы понимаем создание живой культуры, которая должна быть жизнью человеческого ума. Первым и самым важным из этих последствий, прямым следствием нашего положения, является понятие Единства Образования. Хотя к нему часто обращаются, оно еще не достигнуто педагогическими доктринами, и оно не было целью работы учителей. Ни теория, ни практика — более тесно связанные, чем обычно полагают — еще не показывают, что это понятие понято и адекватно оценено. Ему со всей силой противостоит реалистическая концепция, которая, отделяя человека от его культуры и материализуя эту культуру, естественно приписывает ей, и образованию, в котором она отражается, ту множественность и фрагментарность, которая является характеристикой вещей материальных.

Эта отрывочность культуры и образования — ошибка, на которой основаны все предрассудки реалистической педагогики. Это враг, который должен быть побежден в ходе крестового похода, проповедуемого идеализмом в его стремлении освободить обучение от смертельного гнета механизма. Но чтобы бороться с этим врагом, мы должны сначала узнать его: и мы должны получить ясное понимание того единства образования, которому он противостоит с бескомпромиссной оппозицией.

Если мы откроем трактат по педагогике или изучим расписание курсов, если мы просмотрим программу или остановимся, чтобы рассмотреть нашу повседневную техническую терминологию, мы не сможем не заметить, что образование разбито на деления и подразделения ad infinitum, точно так же, как если бы оно было материальным объектом, который, будучи материальным, обладает бесконечной делимостью. Учебники говорят нам, что образование бывает (1) физическим, (2) интеллектуальным, (3) моральным. Затем, сужая предмет до одного раздела, интеллектуального, который по веским причинам рассматривался более тщательно и сочувственно традиционной педагогикой, мы находим такие подразделения: художественное, научное, литературное, философское, религиозное и т. д. Опять же, художественное образование будет разделено на столько секций, сколько существует искусств, и научное обучение таким же образом; ибо педагогика назначает каждой ветви классификации соответствующий метод обучения. Само собой разумеется, что науки любой данной ветви отличаются друг от друга, и изучение ботаники, например, — это не изучение зоологии. И существует столько форм культуры, которые должны поощряться образованием, сколько существует наук; что ясно показано школьными объявлениями, назначающими на определенные годы, и на определенные дни и часы, несколько курсов учебной программы, то есть несколько образований.

Принимается как должное, что Образование, собственно говоря, будет результатом ансамбля этих частных образований — физического, интеллектуального, морального и т. д., — каждое из которых вносит свою долю в конечный результат и поэтому является частью всего образования. И каждая область производит определенные специфические результаты, которые было бы праздным требовать от другого раздела, точно так же, как мы никогда не ожидаем, что оливковая роща даст урожай персиков. Каждая часть, самодостаточная и совершенно отличная от остальных, абсолютно исключает все другие части из себя. Поэтому предметов, преподаваемых в школе, много, и соответственно должны быть специализированные учителя. И опять же, каждый преподаватель должен быть осторожен, чтобы не смешивать несколько частей, которые составляют его предмет. Учитель истории, например, когда он берется за Французскую революцию, должен забыть об объединении Италии и рассматривать каждое событие по порядку и по очереди; а преподаватель итальянского языка будет заниматься историей литературы в определенный день недели и посвятит другой час изучению самих отдельных произведений.

Так же мы никогда не упускаем из виду необходимость различать и тщательно разделять две части работы учителя: его способность как дисциплинатора и его умение передавать информацию, ибо общепринятым местом школьной техники является то, что умение учить — это одно, а способность поддерживать дисциплину — другое. Одно дело — уметь удерживать внимание класса на обсуждении данного предмета, и совсем другое — рассматривать этот предмет подходящим образом для нужд и достижений учеников. Дисциплина рассматривается, таким образом, как простой порог; настоящее обучение идет после. Ибо, утверждается, дисциплина не имеет культурного содержания; это не более чем духовная предрасположенность и адаптация, которые должны предшествовать приобретению, или, если мы так хотим это назвать, развитию настоящей культуры — предрасположенность, которая достигается, когда обеспечено уважение к авторитету учителя.

Признание этого авторитета просто означает установление необходимого условия; что касается настоящей работы образования, то она еще впереди. И если бы мы остановились на том, что назвали порогом, у нас вообще не было бы школы. Есть учителя, на самом деле, которые поддерживают хорошую дисциплину, но которые все же не способны учить, либо из-за недостатка культуры, либо из-за того, что они недостаточно владеют методами.

Все это — общие места, к которым мы часто прибегаем, не останавливаясь, чтобы рассмотреть их обоснованность. И, по правде говоря, именно из-за этого отсутствия размышления мы можем использовать их, не замечая их абсурдности и, следовательно, не чувствуя необходимости исправлять наши пути. Это отсутствие рефлексии сводится к отсутствию точности в обращении с этими понятиями. Они формулируются без особой строгости, с большой долей эластичности и в духе компромисса с той истиной, с которой они в противном случае слишком резко столкнулись бы.

Прежде всего, никто никогда не задумывался о возможности отделения дисциплины от образования. Что часто делается, так это различение дисциплины от той части образования, которая называется обучением, и рассмотрение их обоих как интегрирующих общее понятие образования. Часто упоминается воспитательная ценность дисциплины. Но этот вид координации двух форм образования — дисциплины и обучения — и их подчинение родовому понятию образования легче сформулировать, чем понять. Ибо если бы мы различали их просто на том основании, что одно является необходимым предшественником другого, мы имели бы отношения, подобные тем, которые связывают любую часть обучения с частью, которая должна предполагаться перед ней как предшествующий момент в том же процессе развития. Но отношения, которые существуют между любыми двумя частями обучения, не могут служить для того, чтобы отличить от обучения вещь, которая отличается от него.

Мы могли бы, возможно, пожелать считать характерным для этого абсолютного предшествования установление авторитета, без которого обучение, собственно говоря, не может начаться. Но возражением против этого было бы то, что каждый момент процесса обучения предполагает новый авторитет, который никогда не может считаться окончательно приобретенным, который постоянно навязывается заново и который должен исходить в каждом данном случае от эффективного духовного действия, осуществляемого учителем на ученика. Другими словами, я хочу сказать, что ни один учитель не способен независимо от достоинств своего преподавания поддерживать дисциплину просто и исключительно силой своего личного престижа, силой характера или любой другой подходящей квалификацией. Ибо кем бы он ни был и какой бы силой он ни обладал вначале, чтобы привлечь внимание своих учеников и удержать его прикованным к своим словам, учитель, как только начинает передавать информацию, перестает быть тем, кем был непосредственно перед этим, и становится в глазах своих учеников вечно меняющимся индивидом — больше или меньше, сильнее или слабее, а следовательно, более или менее достойным того внимания и того уважения, на которые способны мальчики в своем ожидании духовного света и радости. Первоначальная презентация — это не более чем обещание и ожидание. В ходе обучения это ожидание не должно быть обмануто, это обещание должно постоянно выполняться и более чем выполняться последующими разработками. Личность учителя, как она проявилась в начале, должна быть подтверждена всем, что он делает в ходе урока. Опыт подтверждает этот взгляд, и причина его заключается в доктрине, теперь знакомой нам, о духе, который никогда не есть окончательно, но всегда конституирует себя, всегда становясь. И каждый человек ценится и оценивается на основании того, что он показывает себя в любой данный момент, и в силу опыта, который мы продолжаем иметь о его бытии — бытии, которое является развитием, в котором он реализует себя.

Итак, дисциплина никогда не навязывается окончательно и таким образом, чтобы учитель мог продолжать строить на ней как на твердой основе без всякого дальнейшего беспокойства. И поэтому трудно понять, как мы могли бы возможно отсечь чистым срезом задачу поддержания дисциплины от обязанности передавать обучение.

Не более правдоподобно и утверждение, что дисциплина, хотя она может хронологически не предшествовать обучению, является его логическим предшественником, в том смысле, что в каждый момент жизни школы существуют и дисциплина, и обучение, первая как условие второго. Трудность здесь в том, что если бы мы предположили это, мы должны были бы быть в состоянии указать разницу между условием и обусловленным; каковой разницы, если мы не удовлетворимся расплывчатыми словами, не существует и ее невозможно найти. Я утверждаю, что если бы учитель мог окончательно воцарить, так сказать, дисциплину в своей школе, вся его работа была бы сделана. Он выполнил бы весь свой долг, оправдал бы свое обязательство и достиг бы результатов своей миссии, рассматриваем ли мы эту миссию в комплексе ее развития или рассматриваем ли мы ее идеально в момент ее определенного акта, который все же является процессом, а следовательно, развитием. Ибо что, в самом деле, есть дисциплина? Это установленный авторитет? Но этот авторитет — это все образование. Ибо авторитет не может быть, как я объяснил ранее, простым требованием: он должен стать актуальным в эффективном действии, выполняемом обучающей личностью, и это действие есть образование. И когда это образование состоит, например, в передаче правила синтаксиса, образование становится актуальным, когда ученик действительно постигает это правило от своего инструктора именно так, как оно преподается ему, и таким образом присваивает манеру мышления учителя и его интеллектуальное поведение по этому особому предмету, и действует и делает так, как учитель хочет от него. И с точки зрения дисциплины, это все, что мы хотим в тот момент.

Если в ходе образования, рассматриваемого как целое или в любой его конкретный момент, мы должны отделить дисциплину от обучения, обращая свое внимание то на одно, то на другое, мы знаем из опыта, что мы никогда никуда не придем. На самом деле, это различие выдвигается на первый план только тогда, когда проблема дисциплины ошибочно формулируется путем рассмотрения ее абстрактно. Ибо кто это беспокоится о дисциплине как таковой, и как будто это вещь, отличная от обучения? Кто это смотрит на эту проблему как на неразрешимую? Только учитель, который, будучи не в состоянии поддерживать дисциплину, волнуется из-за нее и, не обнаружив ее там, где она естественно должна быть найдена, отчаянно ищет ее там, где ее нет, где она не могла бы быть. И поэтому он беспомощно встревожен, как человек, который, чувствуя на себе сосредоточенный взгляд всех гостей, сидящих в гостиной, больше не может пройти через комнату; это та же трудность и препятствие, с которыми мы сталкиваемся каждый раз, когда пытаемся наблюдать и изучать свои движения. Таким же образом спонтанный порыв красноречивых чувств, которые текут из полноты наших сердец, сдерживается попыткой проанализировать их, изучить слова — заменить искусство природой.

Настоящий учитель, одаренный от природы учитель, никогда не беспокоится об этих запутанных вопросах педагогической дисциплины. Он учит с такой преданностью; он так близок духовно к своим ученикам, так сочувствует их взглядам; его работа так серьезна, так искренна, так полна рвения, так полна жизни, что он никогда не вынужден сталкиваться с непокорной, мятежной личностью, которую можно было бы усмирить только прибегая к особым средствам дисциплины. Послушание учеников в глазах способного учителя не является ни предшественником, ни следствием его учений; это аспект его. Оно берет начало с самого акта, которым он начинает учить, и прекращается с окончанием его обучения. Конкретно, дисциплина, которую хорошие учителя поддерживают в классе, — это естественное поведение духа, который придерживается самого себя в серьезности и внутренней направленности своей собственной работы. Дисциплина, авторитет и уважение к авторитету отсутствуют всякий раз, когда невозможно установить ту уникальную высшую личность, в которой духовная жизнь учеников и учителей вместе сплавлена и объединена. Всякий раз, когда студенты не находят свой идеал в учителе; когда они разочарованы его обликом, его взглядом, его словами, в сложной конкретности его духовной личности, которая не поднимается до идеала, присутствующего в каждый момент в их ожиданиях, тогда порядок дисциплины отсутствует. Но когда это актуальное единство достигается — это единство, которое является задачей учителя и целью всего образования — тогда дисциплина, авторитет и уважение присутствуют как неизменные элементы.

Эта педагогическая проблема дисциплины никогда бы не возникла, если бы незрелая рефлексия не различала два эмпирически разных аспекта человеческой личности, практический и теоретический, благодаря чему казалось бы, что человек, когда он делает вещи, не должен рассматриваться в том же свете, что и когда он думает и понимает, знает и учится. С этой точки зрения, дисциплина поведения должна относиться к ученику как к практической духовной деятельности, в то время как обучение направлено на его теоретическую деятельность. Первая должна направлять ученика, регулировать его поведение как члена того особого сообщества, которое мы называем школой, и облегчать выполнение обязательств, которые он имеет перед учреждением, перед своими соучениками и перед самим собой. Второе, с другой стороны, предполагая завершение этого практического назидания, переходит к ментальному формированию личности, рассматриваемой как прогрессивное приобретение культуры. Дисциплина в этой системе представляется моралью школы. Я использую слово мораль в очень широком смысле — точно так же, как нравственность может рассматриваться как дисциплина общества и жизни в целом. Ибо каждый, утверждается, различает характер человека и его интеллект, его поведение и его знания. Два термина могут действительно быть сближены, но они также существуют совершенно отдельно. Так что человек, лишенный характера или обладающий неукротимой волей к злу, может тем не менее быть чрезвычайно ученым и проницательным, или хитрым, как змей; тогда как моральный человек, из-за недостатка понимания, может стать спортом мошенников и остаться неграмотным, лишенным всего, даже малейших достижений. Ибо воля — это одно, говорят они, а интеллект — другое.

Вопрос об абстрактности дисциплины побуждает нас теперь исследовать легитимность этого более широкого различия, которое не просто касается проблем школы, но распространяется на фундаментальные принципы философии духа. Под его влиянием современная мысль атакует все выжившие формы этого древнего различия между волей и интеллектом, которое покоилось на откровенно реалистической интуиции мира. Философом, который кристаллизовал это различие и закрепил его так прочно, что оно не могло быть полностью разрушено в ходе всех последующих спекуляций, был Аристотель. Последовательный реалист, как и все греческие философы, он понимал реальность как нечто внешнее и предшествующее уму, который мыслит ее и стремится познать ее. Когда мысль, чья функция — познание реальности, таким образом помещается вне этой реальности, очевидно, что знание, к которому она стремилась, никогда не могло быть деятельностью, которая производит реальность. Соответственно, утверждалось, что знание не может быть более чем простым обзором, взглядом на реальность (интуиция, теория), почти как отраженное изображение, совершенно внешнее по отношению к сущности реального. Но поскольку было очевидно, что человек как духовная деятельность действительно производит свой собственный мир, за который его хвалят, если он считается хорошим, но порицают, если он судится плохим, должно было следовать, что в человеческой жизни есть два различных аспекта: один, с помощью которого человек созерцает реальность, другой, с помощью которого он создает свой собственный мир — мир, однако, который является лишь трансформацией истинной и первоначальной реальности. Эти два аспекта — воля и интеллект.

Теперь не должно быть необходимости критиковать это понятие реальности, предполагаемой существующей в предшествовании деятельности духа, и которая является единственной опорой этого различия между волей и интеллектом. Мы могли бы сказать, возможно, что хотя все действительно зависит от духа, и хотя все есть дух, все же эта полностью духовная реальность с одной стороны есть то, что произведено, реализация новых реальностей (воля), но с другой стороны это лишь знание своей собственной реальности, и этим знанием не дает приращения своему бытию. Однако, если бы мы приняли этот взгляд, мы скатились бы обратно к позиции, которую оставили как несостоятельную, поскольку мысль, которая выдвигает проблему своей сущности и сущности реальности, которую она познает, может быть лишь простым знанием. Ибо она снова сталкивается с реальностью — даже если она была в этом случае произвольно предположена идентичной с ней — реальностью, которая является как предшествующая ей, и оставляет ей только задачу смотреть. Поэтому мы должны заключить, что жизнь духа никогда не является простым созерцанием. То, что кажется созерцанием — то сознание, которое дух приобретает о себе, и, приобретая которое, реализует себя — есть творчество: творчество не вещей, а своего собственного я. Ибо что есть вещи, как не дух, когда на него смотрят абстрактно в множественности его проявлений?

Мы легче поймем, что наше знание и наше делание неразличимы, если вспомним, что наше делание — это не то, что также воспринимается внешне, движение в пространстве, вызванное нами. Это внешнее проявление совершенно второстепенно и привходяще. Существенный характер нашего делания — это внутренняя воля, которая не модифицирует вещи, собственно говоря, но модифицирует нас, выявляя в нас личность, которая в противном случае не существовала бы. Это субстанция воли, которую мы не можем отказать мысли, если мысль есть, как я показал, развитие, а следовательно, непрерывное самосозидание личности.

Если интеллект, следовательно, и воля — одно и то же, до такой степени, что нет интеллекта, который в своем развитии не был бы развитием личности, формированием характера, реализацией духовной реальности, мы сможем понять, что идеи двух различных духовных деятельностей, как основа обычного различия между моральным и интеллектуальным обучением, являются лишь абстракциями, которые стремятся увести нас от понимания живой реальности духа. Это различие кажется мне чрезвычайно вредным, ничто не является более прискорбным, с моральной точки зрения, чем считать любую часть жизни, которую мы должны прожить, морально безразличной; и ничто не является более вредным для школы, чем убеждение, что моральное формирование человека — не вся цель образования, а только часть его содержания. Необходимым, я утверждаю, является то, чтобы педагог имел благоговейное сознание чрезвычайно деликатной моральной ценности каждого отдельного слова, которое он адресует своим ученикам, и глубоко этической сущности обучения, которое он им передает. Ибо школа, которая дает обучение без морального воспитания, в действительности не дает никакого обучения вообще. Все возражения, высказанные по этому поводу против образования, которые мы пытаемся встретить, добавляя к обучению все, что должно интегрировать истинно образовательную функцию, являются результатом этого абстрактного способа смотреть на обучение исключительно как на культуру интеллекта, который каким-то образом отличается от воли, от характера и от моральной личности.

Я хочу здесь обратить внимание на один из самых спорных вопросов, связанных с народным образованием, потому что он очень ясно выявляет невозможность сохранения морального образования отдельным от интеллектуального обучения. Постоянно утверждается, что обучение простого народа, то реальное образование, которое является главной целью современного государства, — это не вопрос простого чтения и правописания; что они не составляют культуру, но являются средствами для достижения цели и никогда не должны допускаться к тому, чтобы занять место цели, которой они подчинены. Школа поэтому, если она не может формировать людей, должна по крайней мере обтесать их и дать им совесть, тогда как сейчас она учит, но часто не воспитывает: она дает учащемуся средства культуры, а затем бросает его на произвол судьбы. Оптимизм педагогов в восемнадцатом веке, их обещание, что чудеса выйдут из элементарного обучения, распространяемого и распространяемого народными школами, созданными для этой цели, постоянно встречался в течение последнего века все растущим недоверием к обучению, обычно ограничиваемому понятием простого инструментария. Ибо в дополнение к другим недостаткам чувствовалось, что этот инструмент может быть использован очень плохо; что элементарное обучение может быть опасной вещью, если оно не сопровождается чем-то, что обучение в чистом виде дать не может, а именно: здравием сердца, силой ума и совестью, достаточно сильной, чтобы поддерживать интеллект энергичными и бескомпромиссными принципами моральной прямоты. Надежда того прошлого оптимизма быстро уступает место пессимистическому осуждению недостаточности простого обучения для моральных целей жизни.

Существует серьезная ошибка в этом частом обвинении, выдвигаемом против простого обучения как средства достижения того, что называется культурой. Оно исходит из попытки отделить то, что не предназначалось для разделения. «Что Бог сочетал, того человек да не разлучает». И, во всяком случае, разделение, столь же нелегитимное, как это, невозможно. Поверхностно мы можем различать и по-видимому разделять обучение от морального воспитания, отрезать средства от цели и отделить умение читать и писать от того, что мы тем самым способны читать и писать. На самом деле буквы алфавита преподаются без обучения слогам, которые они составляют, и без слов, которые сделаны из этих слогов, и мыслей, которые выражены этими словами, и жизни человека, которая становится явной и реальной в этих мыслях. Начальная школа — это на самом деле, как и в названии, обучение элементам. Чтение, письмо, арифметика, все предметы, требуемые школьной программой, берутся как простые элементы, с которыми ученик, как ожидается, позже составит свою Книгу Жизни, полную во всех своих разделах. Но тем временем считается неразумным обременять его юный ум весомыми и сложными проблемами, которые могут быть решены только опытом более зрелой жизни. Конечно, после того, как он выйдет из школы во внешний мир, молодой человек будет смотреть на это элементарное знание как на сырой материал своей будущей ментальности. Прокладывая свой путь к той или иной цели, в соответствии со своими духовными интересами и в соответствии с непредвиденными обстоятельствами жизни, он воспользуется этим начальным обучением, использует его для продвижения своего прогресса к той или иной цели, хорошей или злой, как может быть в данном случае. Ибо интеллектуальное обучение, утверждается, может быть сделано подчиненным либо благородным импульсам, либо низким мотивам.

Тщательное рассмотрение, однако, покажет, что ответственность школы за то, что называется моральной недостаточностью, но в действительности является образовательной дефектностью, не может быть снята такого рода соображениями. Алфавит начинает быть таковым, когда он перестает быть серией физических знаков, соответствующих звукам, на которые могут быть разложены все слова языка. Алфавитный символ эффективно является таковым, когда он является звуком, и он является звуком, когда он является образом, или скорее конкретной формой внутренней вибрации ума. Ребенок начинает видеть алфавит, когда он читает с ним. До этого времени он просто рисует образы или внутренне созерцает подобие картины, которую намеревается нарисовать, но он не читает. Как только символ прочитан, он становится словом. Вот почему каждый букварь представляет буквы в слогах, а слоги в словах. Таким образом, они перестают быть простыми каракулями, нарисованными на бумаге, и становятся мыслями. Они могут быть тусклыми, расплывчатыми и таинственными; они могут быть четко определены или они могут смешиваться и сливаться в наводящую на размышления дымку; но они являются в каждом данном случае мыслями, которые пробуждаются в уме ребенка. Эти мысли имеют в себе силу развиваться, организовываться и становиться дискурсом. От простых предложений и детских стишков букваря они вырастают во все более богатое значение. От посева до сбора урожая, от зеленого стебля до крепкого ствола — это одна жизнь и один единственный процесс. Ум, который будет парить над головокружительными высотами мысли, начинает свой полет в скромных низинах. И он впервые осознает свою силу подняться, когда жизнь мысли пробуждается словами букваря.

В тот момент, когда ребенок начинает читать, он должен по необходимости читать что-то. Нет простого инструмента без материала, к которому он должен быть применен. Младенец, который открывает глаза и стремится смотреть, не может не видеть чего-то. «Картинка», незначительная для учителя, имеет свою собственную особую окраску для ума ребенка. Он фиксирует свой взгляд на ней; он втягивает ее внутрь себя, лелеет ее и взращивает ее своими фантазиями. Таков закон духа! Он может быть нарушен, но последствия нарушения соразмерны величию этого закона.

Грамматики тоже, как буквари и риторики, и логика, и любой вид предписывающего обучения, могут быть приняты как форма, отделенная от своего содержания, как нечто пустое и абстрактное. Ребенка учат, например, что буква «м» в «мама» не принадлежит к этому слову (мы называем это «словом» и забываем, что для него, по крайней мере, это не слово, а его собственная мать). Эта буква «м», говорим мы ему, встречается в других словах, «мат», «мясо» и т. д. Мы показываем ему, что она есть во всех из них, и все же ни в одном из них. Мы поэтому можем и должны абстрагировать ее от всех конкретных связей, изолировать и зафиксировать ее как то нечто, чем она является сама по себе — букву «м». Таким же образом мы абстрагируем правило грамматики из ряда индивидуальных примеров. Мы возвышаем его над ними и даем ему существование, которое выше и независимо от их существования. И так для риторики, и так для логики.

Но в этом процессе прогрессивной абстракции, в этой практике рассмотрения абстрактного как чего-то существенного и сведения конкретного и частного к подчиненному положению аксессуара, жизнь отступает и угасает. Различия между этим и тем словом, между двумя образами, двумя мыслями, двумя способами мышления, выражения, поведения, сначала становятся незначительными, затем пренебрежимыми, затем совершенно несуществующими, и душа привыкает к родовому, к пустому, к безразличному. Она больше не знает, как зафиксировать особенности вещей, как заметить различные черты характеров людей, их интересы, их разнообразные ценности, пока наконец она не становится безразличной и скептичной. Слова теряют свое значение; они больше не отдают тем, чем они привыкли; их ценность ушла. Вещи теряют свою индивидуальность, а люди — свои физиономии. Этот скептицизм лишает человека его собственной веры, его характера и личности. Фундаментальная цель образования перестает существовать. Абстрактное образование — это вообще не образование. Это даже не обучение. Ибо оно не учит алфавиту так, как он реально существует, как чему-то неотделимому от звука, и от слова, и от человеческой души! Все, что оно дает, — это новая материализованная и оторванная абстракция.

Алфавит реален и конкретен, а не абстрактен; это не средство, а цель; это не просто форма, но также содержание. Это не оружие, которым человек может владеть безразлично либо для добрых целей, либо для злых мотивов. Это сам человек. Это человеческая душа, которая должна уже вспыхнуть в самом первом слове, которое произносится по буквам, если оно читается разумно. И это должно быть хорошее слово, достойное ребенка и будущего человека, слово, в котором юный ученик должен уже быть в состоянии обнаружить себя — не себя в общем, а то лучшее я, которое школа постепенно и прогрессивно научит его находить внутри себя. Так рассматриваемый, алфавит является мощным инструментом человеческого формирования и морального становления. Это образование.

По этой причине школа должна иметь библиотеку и должна принять все возможные средства, чтобы поощрять привычку и развивать вкус к чтению, поскольку слово, которое истинно выражает душу человека, — это не то одно слово, ни слово той одной книги. Слово или книга всегда будут лишь фрагментом жизни, и многих из них поэтому потребуется. Много, очень много книг, чтобы удовлетворить постоянно растущие потребности ума ребенка! Книг, которые будут постоянно подстегивать его мысль к более далеким целям, а его сердце и воображение вместе с ней. Таким образом ребенок вырастает в человека.

Обучение, следовательно, которое не является образованием, не является даже обучением. Это обнаженная абстракция, насильственно втиснутая, как другие абстракции, в жизнь духа, где она порождает то чудовище, которое мы описали как материальную культуру, механическую и лишенную духовной жизнеспособности. Эта культура, будучи материальной, не имеет единства, она фрагментарна, неорганична, способна расти бесконечно, не трансформируя при этом принимающий ум или не становясь ассимилированной к процессу личности, к которой она просто примыкает внешне. Это механическое обучение соразмерно вещам и растет пропорционально им; но оно не имеет интимной связи с духом. Тот, кто знает сто вещей, не имеет ни большей, ни другой интеллектуальной ценности, чем тот, кто знает десять, поскольку сто и десять заперты в обоих точно так же, как две разные суммы денег депонированы в двух разных хранилищах. Какая заслуга в сейфе, который содержит большую сумму? Заслуга принадлежала бы человеку, который накопил большую сумму большим количеством труда, ибо она тогда была бы соразмерна работе, которая является развивающимся процессом самим по себе и жизнью человеческой личности, к которой мы должны всегда прибегать, когда мы стремимся установить ценности. Ибо, как мы видели, ничто не является, собственно говоря, мыслимым, кроме как в отношении к человеческому духу.

Читает ли кто-то одну книгу или целую библиотеку, результат один и тот же, если прочитанное не становится жизнью читателя — его чувствами и его мыслями, его страстями и его медитацией, его опытом и возвеличиванием его личности. Поэт Джусти сказал: «Написание книги хуже, чем бесполезно, если она не собирается изменить людей». Чтение книги без эффекта бесконечно хуже. Конечно, люди, которые должны быть трансформированы, как для писателя, так и для читателя (которые в конце концов не такие уж разные люди), — это не другие, а прежде всего сам автор. Простое чтение страницы или даже слова внутренне реконструирует нас, если оно состоит в новом трепете нашей личности, которая непрерывно обновляется через непрестанные вибрации своего становления. Это, следовательно, всеважное решение — чтобы книга или слово учителя пробудили наши души и привели их в движение; чтобы оно трансформировалось в нашу внутреннюю жизнь; чтобы оно перестало быть вещью, особой и определенной, одной из многих, и стало перелитым в нашу личность. И наша личность в своем акте, в акте, я говорю, а не в абстрактном понятии, которое мы можем каким-то образом сформировать о нем, — есть абсолютное единство: то движущееся единство, к которому образование ни в коем случае не может быть отнесено, если оно не сделано идентичным своему движению, а следовательно, полностью соответствующим своему единству.

Человек, чья культура ограничена или, скорее, полностью отчуждена от понимания жизни, называется homo unius libri. Мы могли бы так же хорошо назвать его homo omnium librorum. Ибо тот, кто хотел бы прочитать все книги, должен иметь дырявый мозг, как перфорированный сосуд дочерей Даная, — утечка, через которую все идеи, все радости, все печали и все надежды, все, что человек может найти в книгах, должны были бы течь непрестанно, не оставляя никаких следов своего прохождения, никогда не формируя ту личность, которая, приобретя определенную форму или физиономию, реагирует и становится избирательной, выбирает то, что она хочет из конгломерата, и выбирает, из всех возможных опытов, только то, что ей требуется для жизни, которая ей подходит. Мы никогда не должны добавлять книги к книгам ad infinitum! Это не вопрос количества. Что нам нужно, так это способность обнаружить наш мир в книгах — ту сумму интересов, которые отвечают на все вибрации нашего духа, который, безусловно, как утверждал Гербарт, имеет множественность интересов, но все они излучаются из жизненного центра. И все находится в центре, поскольку все берет начало там.

Образование, которое стремится проникнуть в центр личности — единственную точку, откуда возможно вывести духовную ценность живой культуры, — по своей сути является нравственным и никогда не может быть ограничено узкими рамками абстрактного интеллектуального обучения. По правде говоря, существует своего рода обучение, которое не является образованием; не потому, что оно вовсе не обладает воспитательным воздействием, а потому, что оно дает дурное образование и воспитывает во зло. Это реалистическое образование, по существу материалистическое, гасит в человеке чувство свободы, принижает его личность и подавляет в нем живое сознание духовности мира, а следовательно, и ответственности человека.

Антитеза между обучением и образованием — это антитеза между реалистической и идеалистической культурой, или, иначе говоря, между материалистическим и духовным пониманием жизни. Если школа означает завоевание свободы, мы должны научиться питать отвращение к раздробленности образования, к тенденции к фрагментации, которая предполагает отделение одной части от остального тела, как если бы образование, то есть личность, могло состоять из многих частей. Мы должны научиться противостоять системе образования, которая, считая свою роль чисто интеллектуалистической и призванной сделать человеческий дух ясным зеркалом вещей, переходит к бесконечному подразделению, чтобы соответствовать бесконечной множественности вещей. Единство должно быть нашей постоянной целью. Мы никогда не должны упускать из виду живое, то есть личность, ученика, в душу которого наша любящая забота должна стремиться проникнуть, чтобы помочь ему создать свой собственный мир.

192

ГЛАВА IX ХАРАКТЕР И ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Принцип образовательного единства, который я кратко попытался проиллюстрировать, требует дальнейшего развития в связи с требованиями физической культуры. Ибо после того, как мы объединили нравственную и интеллектуальную дисциплину в едином конкретном понятии воспитания духа, чья деятельность не может быть познавательной, не будучи при этом практической, и не может реализовать никакие моральные ценности иначе, как через познание, может показаться, что полная и совершенная система образования должна быть направлена как на физическое, так и на духовное развитие. Ведь ученик — это не только разум. У него есть и тело; и эти два понятия, тело и дух, должны быть осмыслены в такой тесной связи и в таком интимном единстве, чтобы здоровье одного зависело от крепости другого.

Прежде чем разъяснить этот аргумент, мы должны выразить признательность педагогическому принципу, благодаря которому древние греки развивали свое атлетическое воспитание и который со времен Возрождения по иной причине был вновь введен в теорию физической культуры — теорию, которой я вовсе не противопоставляю себя, а, напротив, намерен подтвердить ее на основе образовательного единства. Этот педагогический принцип, очевидно, возник из способа рассмотрения функции телесного организма по отношению к человеческому разуму, поскольку каждый раз, когда мы исследуем интерес, который всегда направлял людей в области образования, мы обнаруживаем, что во все времена целью образования было развитие ума. И иначе быть не могло; ибо, обладая или не обладая ясным пониманием своей духовной сущности, человек спонтанно представляет себя и ценится как личность, которая утверждает себя, говорит, даже будучи немой, и произносит «Я». Образование начинается как отношение между господином и рабом, между родителем и детьми. Раб и сын не поддерживаются и не опекаются — не воспитываются — как простые животные, а как существа, наделенные теми же атрибутами, что и господин или родитель, существа, которые поэтому способны получать приказы или инструкции и строить свою волю на их основе — волю, которую власть имущие желают видеть идентичной своей собственной. Высший приказывает и, следовательно, требует; низший подчиняется, отвечая, и он отвечает постольку, поскольку является духовным субъектом; и этот ответ будет постепенно улучшаться по мере того, как он будет полнее актуализировать ту духовную природу, которая, как желает господин, должна тесно соответствовать его собственной. Философия, как и наивное и примитивное сознание, считает человека таковым постольку, поскольку он осознает то, что делает, что говорит, что думает; а также в том, что он способен предстать перед другими, потому что он сначала предстал перед самим собой.

Человек является человеком постольку, поскольку он обладает самосознанием. Даже презренный тиран, который жестоко властвует над несчастным, вынужденным подчиняться его деспотическому высокомерию, даже он хочет, чтобы его раб был разумным, способным угадывать его мысли, и отказывается считать его бессознательным орудием своих прихотей. Мать, которая нежно ухаживает за своим больным ребенком, действительно беспокоится о здоровье тела, о котором она тревожится, и хотела бы видеть его бодрым и сильным. Но это тело так дорого ей потому, что с его помощью ребенок может счастливо жить с ней; через него его любящая душа может отплатить материнской любви сыновней преданностью; или в нем он может развить мощную и прекрасную личность, достойную того, чтобы ей поклонялись как идеальному созданию материнской привязанности. Если бы в расцвете физического здоровья он оказался глупым и бесчувственным, наделенным лишь инстинктивной чувственностью и животными аппетитами, этот сын перестал бы быть объектом материнской нежности, более того, он вызвал бы в ней чувство отвращения и неприязни. Именно это чувство отвращения мы испытываем по отношению к животным, до такой степени, что никогда не можем проникнуться к ним симпатией, и которое мы также испытываем к человеческому трупу, из которого ушла жизнь; ибо жизнь — это основа всякого психологического отношения, а следовательно, и всякой возможной симпатии.