ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Джон Дьюи

Примечание транскрибатора:

Я постарался сделать этот текст максимально точным, но уверен, что в нем все еще есть ошибки.

Я хотел бы посвятить эту электронную книгу своей матери, которая была учителем начальных классов дольше, чем я могу припомнить. Спасибо.

Дэвид Рид

CONTENTS

 Глава первая: Образование как необходимость жизни

Резюме. Сама природа жизни заключается в стремлении к продолжению своего существования.

 Глава вторая: Образование как социальная функция

Резюме. Развитие у молодежи отношений

 Глава третья: Образование как направление

Резюме. Естественные или врожденные импульсы молодежи не согласуются

 Глава четвертая: Образование как рост

Резюме. Способность к росту зависит от потребности в других и пластичности.

 Глава пятая: Подготовка, раскрытие и формальная дисциплина

Резюме. Концепция о том, что результат образовательного процесса

 Глава шестая: Образование как консервативное и прогрессивное

Резюме. Образование можно рассматривать либо ретроспективно

 Глава седьмая: Демократическая концепция в образовании

Резюме. Поскольку образование — это социальный процесс, и существует множество видов

 Глава восьмая: Цели в образовании

Резюме. Цель обозначает результат любого естественного процесса

 Глава девятая: Естественное развитие и социальная эффективность как цели

Резюме. Общие или всеобъемлющие цели — это точки зрения для обзора

 Глава десятая: Интерес и дисциплина

Резюме. Интерес и дисциплина — это коррелятивные аспекты деятельности

 Глава одиннадцатая: Опыт и мышление

Резюме. При определении места мышления

 Глава двенадцатая: Мышление в образовании

Резюме. Процессы обучения объединяются в той мере

 Глава тринадцатая: Природа метода

Резюме. Метод — это описание того, как предмет изучения

 Глава четырнадцатая: Природа предмета изучения

Резюме. Предмет изучения в образовании состоит прежде всего

 Глава пятнадцатая: Игра и работа в учебной программе

Резюме. В предыдущей главе мы обнаружили, что основной предмет

 Глава шестнадцатая: Значение географии и истории

Резюме. Природа опыта такова, что он имеет последствия

 Глава семнадцатая: Наука в учебном курсе

Резюме. Наука представляет собой результат когнитивных факторов

 Глава восемнадцатая: Образовательные ценности

Резюме. По сути, элементы, участвующие в обсуждении ценности

 Глава девятнадцатая: Труд и досуг

Резюме. Из разделений образовательных ценностей

 Глава двадцатая: Интеллектуальные и практические исследования

Резюме. Греки были побуждены философствовать

 Глава двадцать первая: Физические и социальные исследования: натурализм и гуманизм

Резюме. Философский дуализм между человеком и природой отражен

 Глава двадцать вторая: Индивид и мир

Резюме. Истинный индивидуализм — это продукт ослабления хватки

 Глава двадцать третья: Профессиональные аспекты образования

Резюме. Призвание означает любую форму непрерывной деятельности

 Глава двадцать четвертая: Философия образования

Резюме. После обзора, призванного выявить философские проблемы

 Глава двадцать пятая: Теории познания

Резюме. Такие социальные разделения, которые препятствуют свободному и полному

 Глава двадцать шестая: Теории морали

Резюме. Самая важная проблема нравственного воспитания в школе

Глава первая: Образование как необходимость жизни

1. Обновление жизни через передачу. Самое заметное различие между живыми и неодушевленными предметами заключается в том, что первые поддерживают себя путем обновления. Камень при ударе сопротивляется. Если его сопротивление больше силы удара, он остается внешне неизменным. В противном случае он разбивается на более мелкие части. Камень никогда не пытается реагировать таким образом, чтобы противостоять удару, и тем более не превращает удар в фактор, способствующий его собственному продолжению действия. Хотя живое существо может быть легко раздавлено превосходящей силой, оно тем не менее пытается превратить энергии, воздействующие на него, в средства своего дальнейшего существования. Если оно не может этого сделать, оно не просто распадается на более мелкие части (по крайней мере, в высших формах жизни), а теряет свою идентичность как живое существо.

Пока оно существует, оно борется за использование окружающих энергий в своих интересах. Оно использует свет, воздух, влагу и материал почвы. Сказать, что оно использует их, — значит сказать, что оно превращает их в средства своего собственного сохранения. Пока оно растет, энергия, которую оно тратит на такое использование окружающей среды, более чем компенсируется получаемой отдачей: оно растет. Понимая слово «контроль» в этом смысле, можно сказать, что живое существо — это то, которое подчиняет и контролирует для своей собственной непрерывной деятельности энергии, которые в противном случае поглотили бы его. Жизнь — это самообновляющийся процесс посредством воздействия на окружающую среду.

Во всех высших формах этот процесс не может поддерживаться бесконечно. Через некоторое время они поддаются; они умирают. Существо не справляется с задачей бесконечного самообновления. Но непрерывность жизненного процесса не зависит от продления существования какого-либо одного индивида. Воспроизводство других форм жизни продолжается в непрерывной последовательности. И хотя, как показывают геологические данные, вымирают не только индивиды, но и виды, жизненный процесс продолжается во все более сложных формах. По мере того как одни виды вымирают, появляются формы, лучше приспособленные к использованию препятствий, против которых они боролись тщетно. Непрерывность жизни означает постоянную реадаптацию окружающей среды к потребностям живых организмов.

Мы говорили о жизни в ее низших проявлениях — как о физическом явлении. Но мы используем слово «жизнь» для обозначения всего спектра опыта, индивидуального и расового. Когда мы видим книгу под названием «Жизнь Линкольна», мы не ожидаем найти в ней трактат по физиологии. Мы ищем описание социальных предпосылок; описание раннего окружения, условий и занятий семьи; основных эпизодов в развитии характера; значимых борьбы и достижений; надежд, вкусов, радостей и страданий индивида. Точно так же мы говорим о жизни дикого племени, афинского народа, американской нации. «Жизнь» охватывает обычаи, институты, верования, победы и поражения, развлечения и занятия.

Мы используем слово «опыт» в том же глубоком смысле. И к нему, как и к жизни в чисто физиологическом смысле, применим принцип непрерывности через обновление. С обновлением физического существования у людей происходит воссоздание верований, идеалов, надежд, счастья, страданий и практик. Непрерывность любого опыта через обновление социальной группы — это буквальный факт. Образование в самом широком смысле — это средство такой социальной непрерывности жизни. Каждый из составляющих элементов социальной группы, как в современном городе, так и в диком племени, рождается незрелым, беспомощным, без языка, верований, идей или социальных стандартов. Каждый индивид, каждая единица, являющаяся носителем жизненного опыта своей группы, со временем уходит. Тем не менее жизнь группы продолжается.

Первичные неизбежные факты рождения и смерти каждого из составляющих членов социальной группы определяют необходимость образования. С одной стороны, существует контраст между незрелостью новых членов группы — ее будущих единственных представителей — и зрелостью взрослых членов, обладающих знаниями и обычаями группы. С другой стороны, существует необходимость в том, чтобы эти незрелые члены не просто физически сохранялись в достаточном количестве, но чтобы они были приобщены к интересам, целям, информации, навыкам и практикам зрелых членов: иначе группа прекратит свою характерную жизнь. Даже в диком племени достижения взрослых далеко превосходят то, на что были бы способны незрелые члены, если бы их предоставили самим себе. С ростом цивилизации разрыв между первоначальными способностями незрелых и стандартами и обычаями старших увеличивается. Простого физического взросления, простого овладения голыми потребностями существования будет недостаточно для воспроизводства жизни группы. Требуются сознательные усилия и вдумчивое старание. Существа, которые рождаются не только не знающими, но и совершенно равнодушными к целям и привычкам социальной группы, должны быть сделаны осведомленными о них и активно заинтересованными. Образование, и только образование, преодолевает этот разрыв.

Общество существует посредством процесса передачи точно так же, как и биологическая жизнь. Эта передача происходит посредством сообщения привычек действия, мышления и чувствования от старших к младшим. Без этой передачи идеалов, надежд, ожиданий, стандартов, мнений от тех членов общества, которые уходят из групповой жизни, к тем, кто входит в нее, социальная жизнь не могла бы выжить. Если бы члены, составляющие общество, жили непрерывно, они могли бы обучать новорожденных членов, но это была бы задача, направляемая личным интересом, а не социальной потребностью. Теперь же это работа необходимости.

Если бы чума унесла членов общества всех сразу, очевидно, что группа была бы окончательно покончена. Тем не менее смерть каждого из ее составляющих членов так же неизбежна, как если бы эпидемия забрала их всех сразу. Но постепенная разница в возрасте, тот факт, что одни рождаются, а другие умирают, делает возможным через передачу идей и практик постоянное переплетение социальной ткани. Однако это обновление не является автоматическим. Если не приложить усилий, чтобы обеспечить подлинную и тщательную передачу, самая цивилизованная группа вернется к варварству, а затем и к дикости. На самом деле человеческие детеныши настолько незрелы, что если бы их оставили без руководства и помощи других, они не смогли бы приобрести элементарные способности, необходимые для физического существования. Человеческие детеныши настолько уступают в первоначальной эффективности детенышам многих низших животных, что даже способности, необходимые для физического поддержания, должны приобретаться под руководством. Насколько же больше это относится ко всем технологическим, художественным, научным и моральным достижениям человечества!

2. Образование и коммуникация. Необходимость преподавания и обучения для продолжения существования общества настолько очевидна, что мы, возможно, слишком долго останавливаемся на прописной истине. Но оправдание заключается в том, что такой акцент является средством ухода от чрезмерно схоластического и формального представления об образовании. Школы, безусловно, являются одним из важных методов передачи, которая формирует склонности незрелых; но это лишь одно средство, и по сравнению с другими агентствами — относительно поверхностное. Только осознав необходимость более фундаментальных и постоянных способов обучения, мы можем быть уверены в том, что поставим схоластические методы в их истинный контекст.

Общество не только продолжает существовать посредством передачи, посредством коммуникации, но можно справедливо сказать, что оно существует в передаче, в коммуникации. Существует не только словесная связь между словами «общее», «сообщество» и «коммуникация». Люди живут в сообществе в силу вещей, которые у них есть общего; и коммуникация — это способ, которым они приходят к обладанию вещами сообща. То, что они должны иметь общего, чтобы сформировать сообщество или общество, — это цели, верования, стремления, знания — общее понимание — единомыслие, как говорят социологи. Такие вещи нельзя физически передать от одного к другому, как кирпичи; их нельзя разделить, как люди делили бы пирог, разделив его на физические куски. Коммуникация, которая обеспечивает участие в общем понимании, — это та, которая обеспечивает схожие эмоциональные и интеллектуальные склонности — схожие способы реагирования на ожидания и требования.

Люди не становятся обществом, живя в физической близости, так же как человек не перестает быть социально зависимым, находясь на расстоянии стольких-то футов или миль от других. Книга или письмо могут установить более интимную ассоциацию между людьми, разделенными тысячами миль друг от друга, чем существует между жильцами под одной крышей. Индивиды даже не составляют социальную группу, потому что все они работают для общей цели. Части машины работают с максимальной кооперативностью для общего результата, но они не образуют сообщество. Если бы, однако, они все осознавали общую цель и все были заинтересованы в ней, так что они регулировали бы свою специфическую деятельность с учетом ее, тогда они образовали бы сообщество. Но это потребовало бы коммуникации. Каждый должен был бы знать, что делает другой, и должен был бы иметь какой-то способ информировать другого о своей цели и прогрессе. Консенсус требует коммуникации.

Мы вынуждены признать, что даже внутри самой социальной группы существует много отношений, которые еще не являются социальными. Большое количество человеческих отношений в любой социальной группе все еще находится на машиноподобном уровне. Индивиды используют друг друга, чтобы получить желаемые результаты, без учета эмоциональной и интеллектуальной склонности и согласия тех, кого используют. Такие способы выражают физическое превосходство, или превосходство положения, навыка, технической способности и владения инструментами, механическими или финансовыми. Поскольку отношения родителя и ребенка, учителя и ученика, работодателя и работника, правителя и управляемых остаются на этом уровне, они не образуют истинной социальной группы, как бы тесно ни соприкасались их соответствующие действия. Отдача и принятие приказов изменяет действие и результаты, но само по себе не приводит к разделению целей, коммуникации интересов.

Социальная жизнь не только идентична коммуникации, но всякая коммуникация (а следовательно, и всякая подлинная социальная жизнь) является образовательной. Быть получателем коммуникации — значит иметь расширенный и измененный опыт. Человек разделяет то, что другой думал и чувствовал, и в той мере, скудно или обильно, его собственное отношение изменяется. И тот, кто общается, не остается незатронутым. Попробуйте провести эксперимент: передать с полнотой и точностью какой-то опыт другому, особенно если он несколько сложен, и вы обнаружите, что ваше собственное отношение к вашему опыту меняется; в противном случае вы прибегаете к восклицаниям и междометиям. Опыт должен быть сформулирован, чтобы быть переданным. Чтобы сформулировать, требуется выйти за его пределы, увидеть его так, как увидел бы другой, учитывая, какие точки соприкосновения он имеет с жизнью другого, чтобы его можно было привести в такую форму, чтобы он мог оценить его значение. За исключением случаев, когда имеешь дело с банальностями и ходовыми фразами, нужно ассимилировать, воображаемо, нечто из опыта другого, чтобы разумно рассказать ему о своем собственном опыте. Всякая коммуникация подобна искусству. Поэтому можно справедливо сказать, что любое социальное устройство, которое остается жизненно социальным или жизненно разделяемым, является образовательным для тех, кто в нем участвует. Только когда оно отливается в форму и идет по рутинному пути, оно теряет свою образовательную силу.

В конечном счете, социальная жизнь не только требует преподавания и обучения для своей собственной постоянности, но сам процесс совместной жизни обучает. Он расширяет и просвещает опыт; он стимулирует и обогащает воображение; он создает ответственность за точность и яркость высказывания и мысли. Человек, действительно живущий в одиночестве (одинокий ментально, а также физически), имел бы мало или совсем не имел бы повода размышлять о своем прошлом опыте, чтобы извлечь его чистый смысл. Неравенство достижений между зрелыми и незрелыми не только делает необходимым обучение молодых, но необходимость этого обучения дает огромный стимул к приведению опыта к тому порядку и форме, которые сделают его наиболее легко передаваемым и, следовательно, наиболее пригодным для использования.

3. Место формального образования. Соответственно, существует заметная разница между образованием, которое каждый получает, живя с другими, пока он действительно живет, а не просто продолжает существовать, и преднамеренным обучением молодых. В первом случае образование является случайным; оно естественно и важно, но не является прямой причиной ассоциации. Хотя можно сказать без преувеличения, что мерой ценности любого социального института — экономического, домашнего, политического, правового, религиозного — является его эффект в расширении и улучшении опыта; однако этот эффект не является частью его первоначального мотива, который ограничен и более непосредственно практичен. Религиозные ассоциации начались, например, с желания обеспечить благосклонность правящих сил и отвести злые влияния; семейная жизнь — с желания удовлетворить аппетиты и обеспечить семейную преемственность; систематический труд, по большей части, из-за порабощения другими и т. д. Только постепенно побочный продукт института, его влияние на качество и степень сознательной жизни, был замечен, и только еще более постепенно этот эффект стал рассматриваться как направляющий фактор в поведении института. Даже сегодня, в нашей промышленной жизни, помимо определенных ценностей трудолюбия и бережливости, интеллектуальная и эмоциональная реакция форм человеческой ассоциации, при которых осуществляется мировая работа, получает мало внимания по сравнению с физическим результатом.

Но при работе с молодыми сам факт ассоциации как непосредственный человеческий факт приобретает значение. Хотя легко игнорировать в нашем контакте с ними влияние наших действий на их склонности или подчинять этот образовательный эффект какому-то внешнему и осязаемому результату, это не так легко, как при работе со взрослыми. Потребность в обучении слишком очевидна; давление с целью добиться изменения в их отношении и привычках слишком настоятельно, чтобы полностью игнорировать эти последствия. Поскольку наше главное дело с ними — дать им возможность участвовать в общей жизни, мы не можем не задумываться о том, формируем ли мы силы, которые обеспечат эту способность. Если человечество сделало некоторые успехи в осознании того, что конечная ценность каждого института — это его отчетливо человеческий эффект — его влияние на сознательный опыт, — мы вполне можем полагать, что этот урок был усвоен в значительной степени благодаря общению с молодыми.

Мы таким образом приходим к различению внутри широкого образовательного процесса, который мы до сих пор рассматривали, более формального вида образования — прямого обучения или школьного образования. В неразвитых социальных группах мы находим очень мало формального преподавания и обучения. Дикие группы в основном полагаются на внушение нужных склонностей молодым посредством того же рода ассоциации, которая поддерживает лояльность взрослых к своей группе. У них нет специальных устройств, материалов или институтов для обучения, за исключением церемоний инициации, посредством которых молодежь вводится в полное социальное членство. По большей части они зависят от того, что дети изучают обычаи взрослых, приобретая их эмоциональный настрой и запас идей, участвуя в том, что делают старшие. Частично это участие является прямым, принимая участие в занятиях взрослых и тем самым проходя ученичество; частично оно косвенное, через драматические игры, в которых дети воспроизводят действия взрослых и тем самым учатся узнавать, каковы они. Дикарям казалось бы нелепым искать место, где не происходит ничего, кроме обучения, чтобы можно было учиться.

Но по мере развития цивилизации разрыв между способностями молодых и заботами взрослых увеличивается. Обучение через прямое участие в занятиях взрослых становится все более трудным, за исключением менее продвинутых профессий. Многое из того, что делают взрослые, настолько удалено в пространстве и по смыслу, что игривая имитация все менее адекватна для воспроизведения его духа. Способность эффективно участвовать в деятельности взрослых, таким образом, зависит от предварительного обучения, данного с этой целью. Разрабатываются преднамеренные агентства — школы — и явный материал — учебные предметы. Задача обучения определенным вещам делегируется специальной группе лиц.

Без такого формального образования невозможно передать все ресурсы и достижения сложного общества. Оно также открывает путь к своего рода опыту, который был бы недоступен молодым, если бы они были предоставлены сами себе в неформальном общении с другими, поскольку книги и символы знаний освоены.

Но существуют заметные опасности, сопутствующие переходу от неформального к формальному образованию. Участие в реальном занятии, будь то прямо или косвенно в игре, по крайней мере лично и жизненно. Эти качества компенсируют, в некоторой мере, узость доступных возможностей. Формальное обучение, напротив, легко становится удаленным и мертвым — абстрактным и книжным, если использовать обычные слова пренебрежения. То накопленное знание, которое существует в обществах низкого уровня, по крайней мере применяется на практике; оно трансформируется в характер; оно существует с глубиной значения, которая придает ему вхождение в неотложные повседневные интересы.

Но в развитой культуре многое из того, что должно быть изучено, хранится в символах. Это далеко от перевода в знакомые действия и объекты. Такой материал относительно техничен и поверхностен. Принимая обычный стандарт реальности за меру, он искусственен. Ибо эта мера — связь с практическими заботами. Такой материал существует в мире сам по себе, не ассимилированный обычными обычаями мышления и выражения. Существует постоянная опасность того, что материал формального обучения будет просто предметом изучения школ, изолированным от предмета жизненного опыта. Постоянные социальные интересы, вероятно, будут упущены из виду. Те, которые не были перенесены в структуру социальной жизни, но которые остаются в значительной степени вопросами технической информации, выраженной в символах, становятся заметными в школах. Таким образом, мы приходим к обычному представлению об образовании: представлению, которое игнорирует его социальную необходимость и его идентичность со всей человеческой ассоциацией, которая влияет на сознательную жизнь, и которое отождествляет его с передачей информации о далеких предметах и передачей знаний через словесные знаки: приобретением грамотности.

Следовательно, одной из самых важных проблем, с которыми должна справляться философия образования, является метод поддержания надлежащего баланса между неформальными и формальными, случайными и преднамеренными способами образования. Когда приобретение информации и технических интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальной склонности, обычный жизненный опыт не приобретает смысла, в то время как школьное обучение в этой мере создает только «знатоков» в обучении — то есть эгоистичных специалистов. Избежать раскола между тем, что люди сознательно знают, потому что они осознают, что изучили это в ходе конкретной учебной работы, и тем, что они бессознательно знают, потому что впитали это при формировании своих характеров в общении с другими, становится все более деликатной задачей с каждым развитием специального школьного обучения.

Резюме. Сама природа жизни заключается в стремлении к продолжению своего существования.

Поскольку это продолжение может быть обеспечено только постоянными обновлениями, жизнь — это самообновляющийся процесс. То, чем питание и размножение являются для физиологической жизни, образование является для социальной жизни. Это образование состоит прежде всего в передаче через коммуникацию. Коммуникация — это процесс разделения опыта, пока он не станет общим достоянием. Она изменяет склонность обеих сторон, участвующих в ней. Тот факт, что конечная значимость каждого способа человеческой ассоциации заключается во вкладе, который он вносит в улучшение качества опыта, наиболее легко признается при работе с незрелыми. То есть, хотя каждое социальное устройство имеет образовательный эффект, образовательный эффект впервые становится важной частью цели ассоциации в связи с ассоциацией старших с младшими. По мере того как общества становятся более сложными по структуре и ресурсам, потребность в формальном или преднамеренном преподавании и обучении возрастает. По мере того как формальное преподавание и обучение растут в объеме, возникает опасность создания нежелательного раскола между опытом, полученным в более прямых ассоциациях, и тем, что приобретается в школе. Эта опасность никогда не была больше, чем в настоящее время, из-за быстрого роста за последние несколько столетий знаний и технических способов мастерства.

Глава вторая: Образование как социальная функция

1. Природа и значение окружающей среды. Мы видели, что сообщество или социальная группа поддерживает себя посредством постоянного самообновления и что это обновление происходит посредством образовательного роста незрелых членов группы. С помощью различных агентств, непреднамеренных и запланированных, общество превращает неинициированных и кажущихся чуждыми существ в надежных хранителей своих собственных ресурсов и идеалов. Образование, таким образом, является процессом воспитания, взращивания, культивирования. Все эти слова означают, что оно предполагает внимание к условиям роста. Мы также говорим о воспитании, выращивании, взращивании — словах, которые выражают разницу уровней, которую образование стремится покрыть. Этимологически слово «образование» означает просто процесс ведения или взращивания. Когда мы имеем в виду результат процесса, мы говорим об образовании как о формирующей, образующей, моделирующей деятельности — то есть формировании в стандартную форму социальной деятельности. В этой главе мы занимаемся общими чертами того, как социальная группа воспитывает своих незрелых членов в свою собственную социальную форму.

Поскольку требуется трансформация качества опыта до тех пор, пока он не станет причастным к интересам, целям и идеям, распространенным в социальной группе, проблема, очевидно, не является проблемой простого физического формирования. Вещи могут быть физически перемещены в пространстве; они могут быть телесно перенесены. Верования и стремления не могут быть физически извлечены и вставлены. Как же тогда они передаются? Учитывая невозможность прямого заражения или буквального внушения, наша проблема состоит в том, чтобы обнаружить метод, с помощью которого молодые ассимилируют точку зрения старых, или старшие приводят молодых к единомыслию с собой. Ответ, в общей формулировке, таков: посредством действия окружающей среды, вызывающей определенные реакции. Требуемые верования нельзя вбить молотком; нужные отношения нельзя приклеить. Но та конкретная среда, в которой существует индивид, заставляет его видеть и чувствовать одно, а не другое; она заставляет его иметь определенные планы, чтобы он мог успешно действовать с другими; она укрепляет одни верования и ослабляет другие как условие получения одобрения других. Таким образом, она постепенно вырабатывает в нем определенную систему поведения, определенную склонность к действию. Слова «окружающая среда», «среда» обозначают нечто большее, чем окружение, которое охватывает индивида. Они обозначают специфическую непрерывность окружения с его собственными активными тенденциями. Неодушевленное существо, конечно, непрерывно со своим окружением; но окружающие обстоятельства не составляют, за исключением метафорического смысла, окружающую среду. Ибо неорганическое существо не заинтересовано во влияниях, которые воздействуют на него. С другой стороны, некоторые вещи, которые удалены в пространстве и времени от живого существа, особенно человеческого существа, могут формировать его окружающую среду даже более истинно, чем некоторые вещи, близкие к нему. Вещи, с которыми человек взаимодействует, являются его подлинной окружающей средой. Так, деятельность астронома варьируется в зависимости от звезд, на которые он смотрит или о которых вычисляет. Из его непосредственного окружения его телескоп наиболее интимно является его окружающей средой. Окружающая среда антиквара, как антиквара, состоит из отдаленной эпохи человеческой жизни, с которой он связан, и реликвий, надписей и т. д., с помощью которых он устанавливает связи с тем периодом.

Короче говоря, окружающая среда состоит из тех условий, которые способствуют или препятствуют, стимулируют или подавляют характерные действия живого существа. Вода — это окружающая среда рыбы, потому что она необходима для деятельности рыбы — для ее жизни. Северный полюс является значимым элементом в окружающей среде арктического исследователя, удастся ли ему достичь его или нет, потому что он определяет его деятельность, делает ее такой, какая она есть. Именно потому, что жизнь означает не просто пассивное существование (если предположить, что такое существует), а способ действия, окружающая среда или среда означает то, что входит в эту деятельность как поддерживающее или разочаровывающее условие.

2. Социальная среда. Существо, чья деятельность связана с другими, имеет социальную среду. То, что он делает и что он может делать, зависит от ожиданий, требований, одобрений и осуждений других. Существо, связанное с другими существами, не может выполнять свои собственные действия, не принимая во внимание действия других. Ибо они являются необходимыми условиями реализации его тенденций. Когда он движется, он шевелит их, и наоборот. Мы могли бы так же хорошо попытаться представить бизнесмена, ведущего бизнес, покупающего и продающего, в одиночку, как и представить возможность определить деятельность индивида в терминах его изолированных действий. Производитель, более того, так же истинно социально направляем в своей деятельности, когда он строит планы в уединении своей собственной конторы, как и когда он покупает свое сырье или продает свои готовые товары. Мышление и чувствование, которые имеют отношение к действию в ассоциации с другими, являются таким же социальным способом поведения, как и самый явный кооперативный или враждебный акт.

Что нам нужно более специально указать, так это то, как социальная среда воспитывает своих незрелых членов. Нет большой трудности в том, чтобы увидеть, как она формирует внешние привычки действия. Даже собаки и лошади имеют свои действия, измененные ассоциацией с людьми; они формируют другие привычки, потому что люди обеспокоены тем, что они делают. Люди контролируют животных, контролируя естественные стимулы, которые влияют на них; другими словами, создавая определенную окружающую среду. Еда, удила и уздечки, шумы, транспортные средства используются для направления способов, которыми происходят естественные или инстинктивные реакции лошадей. Постоянно действуя, чтобы вызвать определенные акты, формируются привычки, которые функционируют с той же равномерностью, что и первоначальные стимулы. Если крысу поместить в лабиринт и она находит еду, только делая определенное количество поворотов в определенной последовательности, ее деятельность постепенно изменяется, пока она привычно не выбирает этот курс, а не другой, когда она голодна.

Человеческие действия изменяются подобным образом. Обжегшийся ребенок боится огня; если бы родитель организовал условия так, чтобы каждый раз, когда ребенок касался определенной игрушки, он обжигался, ребенок научился бы избегать этой игрушки так же автоматически, как он избегает прикосновения к огню. До сих пор, однако, мы имеем дело с тем, что можно назвать тренировкой в отличие от образовательного обучения. Рассматриваемые изменения касаются внешнего действия, а не ментальных и эмоциональных склонностей поведения. Различие, однако, не является резким. Ребенок мог бы со временем выработать сильную антипатию не только к этой конкретной игрушке, но и к классу игрушек, напоминающих ее. Отвращение могло бы сохраняться даже после того, как он забыл о первоначальных ожогах; позже он мог бы даже придумать какую-то причину, чтобы объяснить свою кажущуюся иррациональную антипатию. В некоторых случаях изменение внешней привычки действия путем изменения окружающей среды для воздействия на стимулы к действию также изменит ментальную склонность, связанную с действием. Тем не менее это не всегда происходит; человек, обученный уклоняться от угрожающего удара, уклоняется автоматически без соответствующей мысли или эмоции. Мы должны найти, таким образом, некоторое различие между тренировкой и образованием.

Подсказку можно найти в том факте, что лошадь на самом деле не участвует в социальном использовании, которому подвергается ее действие. Кто-то другой использует лошадь, чтобы получить результат, который является выгодным, делая его выгодным для лошади выполнить акт — она получает еду и т. д. Но лошадь, по-видимому, не получает никакого нового интереса. Она остается заинтересованной в еде, а не в услуге, которую она оказывает. Она не является партнером в совместной деятельности. Если бы она стала сопартнером, она бы, участвуя в совместной деятельности, имела бы тот же интерес к ее выполнению, который имеют другие. Она разделяла бы их идеи и эмоции.

Теперь во многих случаях — слишком многих случаях — деятельность незрелого человеческого существа просто используется для закрепления привычек, которые полезны. Его тренируют как животное, а не обучают как человеческое существо. Его инстинкты остаются привязанными к их первоначальным объектам боли или удовольствия. Но чтобы получить счастье или избежать боли неудачи, он должен действовать способом, приятным другим. В других случаях он действительно разделяет или участвует в общей деятельности. В этом случае его первоначальный импульс изменяется. Он не просто действует способом, согласующимся с действиями других, но, действуя так, в нем пробуждаются те же идеи и эмоции, которые оживляют других. Племя, скажем, воинственно. Успехи, к которым оно стремится, достижения, которым оно придает значение, связаны с борьбой и победой. Присутствие этой среды побуждает воинственные проявления у мальчика, сначала в играх, затем на деле, когда он достаточно силен. Когда он сражается, он завоевывает одобрение и продвижение; когда он воздерживается, его не любят, высмеивают, исключают из благоприятного признания. Неудивительно, что его первоначальные воинственные тенденции и эмоции усиливаются за счет других и что его идеи обращаются к вещам, связанным с войной. Только так он может стать полностью признанным членом своей группы. Таким образом, его ментальные привычки постепенно ассимилируются с привычками его группы.

Если мы сформулируем принцип, задействованный в этой иллюстрации, мы поймем, что социальная среда не внедряет определенные желания и идеи напрямую, и не просто устанавливает определенные чисто мышечные привычки действия, как «инстинктивное» подмигивание или уклонение от удара. Создание условий, которые стимулируют определенные видимые и осязаемые способы действия, — это первый шаг. Сделать индивида участником или партнером в ассоциированной деятельности, чтобы он чувствовал ее успех как свой успех, ее неудачу как свою неудачу, — это завершающий шаг. Как только он будет охвачен эмоциональным отношением группы, он будет бдителен, чтобы распознать специальные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для обеспечения успеха. Его верования и идеи, другими словами, примут форму, схожую с теми, что у других в группе. Он также достигнет примерно того же запаса знаний, поскольку это знание является ингредиентом его привычных занятий.

Важность языка в получении знаний, несомненно, является главной причиной общего представления о том, что знания могут передаваться непосредственно от одного к другому. Почти кажется, что все, что нам нужно сделать, чтобы передать идею в разум другого, — это передать звук в его ухо. Таким образом, передача знаний ассимилируется с чисто физическим процессом. Но обучение через язык, если его проанализировать, подтвердит только что изложенный принцип. Вероятно, было бы признано без колебаний, что ребенок получает идею, скажем, шляпы, используя ее так, как это делают другие люди; покрывая ею голову, давая ее другим носить, позволяя другим надевать ее при выходе на улицу и т. д. Но можно спросить, как этот принцип разделенной деятельности применяется к получению через речь или чтение идеи, скажем, греческого шлема, где не входит никакое прямое использование какого-либо рода. Какая разделенная деятельность существует при изучении по книгам об открытии Америки?

Поскольку язык стремится стать главным инструментом изучения многих вещей, давайте посмотрим, как он работает. Ребенок начинает, конечно, с простых звуков, шумов и тонов, не имеющих значения, выражающих, то есть, никакой идеи. Звуки — это просто один вид стимула к прямому ответу, некоторые имеют успокаивающий эффект, другие заставляют подпрыгнуть и так далее. Звук «ш-л-я-п-а» остался бы таким же бессмысленным, как звук на языке чокто, кажущееся нечленораздельным хрюканьем, если бы он не произносился в связи с действием, в котором участвует ряд людей. Когда мать берет младенца на улицу, она говорит «шляпа», когда надевает что-то на голову ребенка. Выход на улицу становится интересом для ребенка; мать и ребенок не только выходят друг с другом физически, но оба обеспокоены выходом; они наслаждаются им сообща. Посредством соединения с другими факторами в деятельности звук «шляпа» вскоре приобретает для ребенка то же значение, которое он имеет для родителя; он становится знаком деятельности, в которую он входит. Тот факт, что язык состоит из звуков, которые взаимно понятны, сам по себе достаточен, чтобы показать, что его значение зависит от связи с разделенным опытом.

Короче говоря, звук «ш-л-я-п-а» приобретает значение точно так же, как вещь «шляпа» приобретает его, будучи использованным определенным образом. И они приобретают то же значение у ребенка, которое они имеют у взрослого, потому что они используются в общем опыте обоими. Гарантия того же способа использования находится в том факте, что вещь и звук сначала используются в совместной деятельности, как средство установления активной связи между ребенком и взрослым. Схожие идеи или значения возникают, потому что оба человека участвуют как партнеры в действии, где то, что делает каждый, зависит от того, что делает другой, и влияет на него. Если бы два дикаря участвовали в совместной охоте на дичь, и определенный сигнал означал «двигаться вправо» для того, кто его произнес, и «двигаться влево» для того, кто его услышал, они, очевидно, не смогли бы успешно продолжать свою охоту вместе. Понимание друг друга означает, что объекты, включая звуки, имеют одинаковую ценность для обоих в отношении продолжения общего занятия.

После того как звуки получили значение через связь с другими вещами, используемыми в совместном предприятии, они могут быть использованы в связи с другими подобными звуками для развития новых значений, точно так же, как вещи, которые они представляют, комбинируются. Таким образом, слова, с помощью которых ребенок узнает, скажем, о греческом шлеме, первоначально получили значение (или были поняты) при использовании в действии, имеющем общий интерес и цель. Теперь они вызывают новое значение, побуждая того, кто слышит или читает, воображаемо репетировать действия, в которых шлем имеет свое использование. На время тот, кто понимает слова «греческий шлем», становится ментально партнером тех, кто использовал шлем. Он участвует, через свое воображение, в разделенной деятельности. Нелегко получить полное значение слов. Большинство людей, вероятно, останавливаются на идее, что «шлем» обозначает странный вид головного убора, который когда-то носил народ под названием греки. Мы заключаем, соответственно, что использование языка для передачи и приобретения идей является расширением и уточнением принципа, согласно которому вещи приобретают значение, будучи использованными в разделенном опыте или совместном действии; ни в коем случае это не противоречит этому принципу. Когда слова не входят как факторы в разделенную ситуацию, будь то открыто или воображаемо, они действуют как чистые физические стимулы, а не как имеющие значение или интеллектуальную ценность. Они заставляют деятельность идти по определенной колее, но нет сопутствующей сознательной цели или значения. Так, например, знак плюс может быть стимулом к выполнению акта записи одного числа под другим и сложению чисел, но человек, выполняющий акт, будет действовать почти как автомат, если он не осознает значения того, что он делает.

3. Социальная среда как образовательная. Наш чистый результат до сих пор заключается в том, что социальная среда формирует ментальную и эмоциональную склонность поведения у индивидов, вовлекая их в деятельность, которая пробуждает и укрепляет определенные импульсы, которые имеют определенные цели и влекут за собой определенные последствия. Ребенок, растущий в семье музыкантов, неизбежно будет иметь любые способности, которые у него есть в музыке, стимулированными, и, относительно, стимулированными больше, чем другие импульсы, которые могли бы быть пробуждены в другой среде. Если он не проявляет интереса к музыке и не приобретает определенной компетентности в ней, он «вне ее»; он неспособен участвовать в жизни группы, к которой принадлежит. Некоторые виды участия в жизни тех, с кем связан индивид, неизбежны; в отношении них социальная среда оказывает образовательное или формирующее влияние бессознательно и помимо какой-либо установленной цели.

В диких и варварских сообществах такое прямое участие (составляющее косвенное или случайное образование, о котором мы говорили) обеспечивает почти единственное влияние для воспитания молодых в практиках и верованиях группы. Даже в современных обществах оно обеспечивает базовое воспитание даже самой настойчиво обучаемой молодежи. В соответствии с интересами и занятиями группы определенные вещи становятся объектами высокого уважения; другие — отвращения. Ассоциация не создает импульсы или привязанность и неприязнь, но она предоставляет объекты, к которым они прикрепляются. То, как наша группа или класс делает вещи, имеет тенденцию определять надлежащие объекты внимания и, таким образом, предписывать направления и пределы наблюдения и памяти. То, что является странным или чуждым (то есть вне деятельности групп), имеет тенденцию быть морально запрещенным и интеллектуально подозрительным. Нам кажется почти невероятным, например, что вещи, которые мы очень хорошо знаем, могли ускользнуть от признания в прошлые века. Мы склонны объяснять это, приписывая врожденную глупость нашим предшественникам и предполагая превосходящий врожденный интеллект с нашей собственной стороны. Но объяснение заключается в том, что их способы жизни не требовали внимания к таким фактам, а держали их умы прикованными к другим вещам. Точно так же, как чувства требуют чувственных объектов, чтобы стимулировать их, так и наши способности наблюдения, воспоминания и воображения не работают спонтанно, а приводятся в движение требованиями, установленными текущими социальными занятиями. Основная текстура склонности формируется, независимо от школьного обучения, такими влияниями. То, что сознательное, преднамеренное обучение может сделать, — это, самое большее, освободить способности, сформированные таким образом, для более полного упражнения, очистить их от некоторой их грубости и предоставить объекты, которые делают их деятельность более продуктивной в плане значения.

Хотя это «бессознательное влияние окружающей среды» настолько тонко и всепроникающе, что оно затрагивает каждое волокно характера и ума, может быть стоит указать несколько направлений, в которых его эффект наиболее заметен. Во-первых, привычки языка. Фундаментальные способы речи, основная часть словарного запаса формируются в обычном общении жизни, осуществляемом не как установленное средство обучения, а как социальная необходимость. Младенец приобретает, как мы хорошо говорим, родной язык. Хотя речевые привычки, таким образом, приобретенные, могут быть исправлены или даже вытеснены сознательным обучением, все же во времена возбуждения преднамеренно приобретенные способы речи часто отпадают, и индивиды возвращаются к своему действительно родному языку. Во-вторых, манеры. Пример, как известно, более силен, чем наставление. Хорошие манеры приходят, как мы говорим, от хорошего воспитания или, скорее, являются хорошим воспитанием; и воспитание приобретается привычным действием, в ответ на привычные стимулы, а не передачей информации. Несмотря на бесконечную игру сознательного исправления и обучения, окружающая атмосфера и дух в конечном итоге являются главным агентом в формировании манер. А манеры — это лишь второстепенная мораль. Более того, в главной морали сознательное обучение, вероятно, будет эффективным только в той мере, в какой оно совпадает с общим «образом жизни и общения» тех, кто составляет социальную среду ребенка. В-третьих, хороший вкус и эстетическая оценка. Если глаз постоянно встречает гармоничные объекты, имеющие элегантность формы и цвета, стандарт вкуса естественно вырастает. Эффект безвкусной, неупорядоченной и чрезмерно украшенной среды работает на ухудшение вкуса, точно так же, как скудное и бесплодное окружение подавляет желание красоты. Против таких шансов сознательное обучение едва ли может сделать больше, чем передать информацию из вторых рук о том, что думают другие. Такой вкус никогда не становится спонтанным и лично укоренившимся, а остается трудоемким напоминанием о том, что думают те, на кого человека научили смотреть с уважением. Сказать, что более глубокие стандарты суждений о ценности формируются ситуациями, в которые человек привычно входит, — это не столько упомянуть четвертый пункт, сколько указать на слияние уже упомянутых. Мы редко осознаем степень, в которой наши сознательные оценки того, что стоит, а что нет, обусловлены стандартами, о которых мы вообще не осознаем. Но в целом можно сказать, что вещи, которые мы принимаем как должное без исследования или размышления, — это как раз те вещи, которые определяют наше сознательное мышление и решают наши выводы. И эти привычки, которые лежат ниже уровня размышления, — это как раз те, которые были сформированы в постоянном обмене отношениями с другими.

4. Школа как особая среда. Главное значение вышеприведенного утверждения об образовательном процессе, который совершается волей-неволей, заключается в том, чтобы подвести нас к мысли: единственный способ, которым взрослые могут сознательно контролировать характер образования, получаемого незрелыми индивидами, — это контроль над средой, в которой они действуют, а следовательно, мыслят и чувствуют. Мы никогда не обучаем напрямую, но делаем это косвенно, посредством среды. Существует огромная разница между тем, позволяем ли мы случайным средам выполнять эту работу, или же мы проектируем среду специально для этой цели. И любая среда является случайной с точки зрения своего образовательного влияния, если она не была преднамеренно отрегулирована с учетом этого эффекта. Интеллектуально организованный дом отличается от неорганизованного главным образом тем, что преобладающие в нем привычки жизни и общения выбраны или, по крайней мере, окрашены мыслью об их влиянии на развитие детей. Но школы, разумеется, остаются типичным примером среды, созданной с прямой целью повлиять на умственный и нравственный склад своих членов.

Грубо говоря, они возникают тогда, когда социальные традиции становятся настолько сложными, что значительная часть социального багажа фиксируется в письменном виде и передается через письменные символы. Письменные символы еще более искусственны или условны, чем устные; их нельзя усвоить в случайном общении с другими. Кроме того, письменная форма имеет тенденцию отбирать и фиксировать вопросы, которые сравнительно далеки от повседневной жизни. Достижения, накопленные из поколения в поколение, откладываются в ней, даже если некоторые из них временно вышли из употребления. Следовательно, как только сообщество начинает в значительной степени зависеть от того, что лежит за пределами его собственной территории и его собственного непосредственного поколения, оно должно полагаться на специально созданный институт школы, чтобы обеспечить адекватную передачу всех своих ресурсов. Приведем очевидный пример: жизнь древних греков и римлян оказала глубокое влияние на нашу собственную, и все же способы, которыми они воздействуют на нас, не лежат на поверхности нашего обычного опыта. Подобным же образом народы, существующие до сих пор, но удаленные в пространстве — британцы, немцы, итальянцы — непосредственно затрагивают наши собственные социальные дела, но характер этого взаимодействия невозможно понять без явного изложения и внимания. Точно так же нельзя полагаться на наши повседневные ассоциации в том, что они разъяснят молодым людям роль, которую играют в нашей деятельности отдаленные физические энергии и невидимые структуры. Поэтому для заботы о таких вещах учреждается особый способ социального взаимодействия — школа.

Этот способ ассоциации имеет три функции, достаточно специфические по сравнению с обычными жизненными ассоциациями, чтобы их отметить. Во-первых, сложная цивилизация слишком сложна, чтобы ее можно было усвоить целиком. Ее приходится, так сказать, разбивать на части и усваивать по кусочкам, постепенно и последовательно. Отношения нашей современной социальной жизни настолько многочисленны и переплетены, что ребенок, даже находясь в самом благоприятном положении, не смог бы легко приобщиться ко многим из самых важных среди них. Не участвуя в них, он не смог бы воспринять их смысл, и они не стали бы частью его собственного умственного склада. За деревьями не было бы видно леса. Бизнес, политика, искусство, наука, религия — все они одновременно требовали бы внимания; результатом была бы путаница. Первая задача социального органа, который мы называем школой, — обеспечить упрощенную среду. Она отбирает те черты, которые являются достаточно фундаментальными и на которые молодые люди способны откликнуться. Затем она устанавливает прогрессивный порядок, используя факторы, усвоенные первыми, как средство для получения понимания того, что является более сложным.

Во-вторых, дело школьной среды — по мере возможности устранять недостойные черты существующей среды, чтобы они не влияли на умственные привычки. Она создает очищенную среду действия. Отбор направлен не только на упрощение, но и на искоренение того, что нежелательно. Каждое общество обременяется тем, что тривиально, мертвым грузом прошлого и тем, что является откровенно порочным. Школа обязана исключать такие вещи из среды, которую она предоставляет, и тем самым делать все возможное, чтобы противодействовать их влиянию в обычной социальной среде. Отбирая лучшее для своего исключительного использования, она стремится усилить силу этого лучшего. По мере того как общество становится более просвещенным, оно осознает, что несет ответственность не за то, чтобы передавать и сохранять все свои существующие достижения, а только те, которые способствуют лучшему будущему обществу. Школа является его главным органом для достижения этой цели.

В-третьих, задача школьной среды — уравновешивать различные элементы в социальной среде и следить за тем, чтобы каждый индивид получил возможность выйти за пределы ограничений той социальной группы, в которой он родился, и вступить в живой контакт с более широкой средой. Такие слова, как «общество» и «сообщество», могут вводить в заблуждение, поскольку они имеют тенденцию заставлять нас думать, что существует нечто единое, соответствующее единому слову. На самом деле современное общество — это множество более или менее слабо связанных обществ. Каждое домохозяйство с его ближайшим кругом друзей составляет общество; деревенская или уличная группа товарищей по играм — это сообщество; каждая деловая группа, каждый клуб — это другое. Выходя за рамки этих более интимных групп, в такой стране, как наша, мы обнаруживаем разнообразие рас, религиозных принадлежностей, экономических делений. Внутри современного города, несмотря на его номинальное политическое единство, вероятно, существует больше сообществ, больше различающихся обычаев, традиций, стремлений и форм управления или контроля, чем существовало на целом континенте в более раннюю эпоху.

Каждая такая группа оказывает формирующее влияние на активные склонности своих членов. Клика, клуб, банда, шайка воров, заключенные в тюрьме — все они предоставляют образовательную среду для тех, кто вступает в их коллективную или совместную деятельность, так же верно, как церковь, профсоюз, деловое партнерство или политическая партия. Каждая из них является способом ассоциированной или общинной жизни, точно так же, как семья, город или государство. Существуют также сообщества, члены которых имеют мало или вообще не имеют прямого контакта друг с другом, например, гильдия художников, республика ученых, члены профессионального ученого сословия, разбросанные по лицу земли. Ибо у них есть общие цели, и деятельность каждого члена непосредственно изменяется знанием того, что делают другие.

В прежние времена разнообразие групп было в значительной степени географическим вопросом. Существовало много обществ, но каждое из них в пределах своей территории было сравнительно однородным. Но с развитием торговли, транспорта, межкоммуникации и эмиграции такие страны, как Соединенные Штаты, стали состоять из комбинации различных групп с различными традиционными обычаями. Именно эта ситуация, пожалуй, больше, чем любая другая причина, вызвала спрос на образовательное учреждение, которое обеспечило бы нечто вроде однородной и сбалансированной среды для молодежи. Только таким образом можно противодействовать центробежным силам, возникающим при сопоставлении различных групп в рамках одной и той же политической единицы. Смешение в школе молодежи разных рас, разных религий и непохожих обычаев создает для всех новую и более широкую среду. Общий предмет изучения приучает всех к единству взгляда на более широкий горизонт, чем тот, который виден членам любой группы, пока она изолирована. Ассимиляционная сила американской государственной школы является красноречивым свидетельством эффективности общего и сбалансированного подхода.

Школа также выполняет функцию координации в рамках склада каждого индивида разнообразных влияний различных социальных сред, в которые он входит. В семье преобладает один кодекс; на улице — другой; в мастерской или магазине — третий; в религиозной ассоциации — четвертый. Переходя из одной среды в другую, человек подвергается антагонистическим воздействиям и рискует расколоться на существо, имеющее разные стандарты суждения и эмоций для разных случаев. Эта опасность налагает на школу стабилизирующую и интегрирующую задачу.

Резюме. Развитие у молодых людей отношений и

склонностей, необходимых для непрерывной и прогрессивной жизни общества, не может происходить путем прямой передачи убеждений, эмоций и знаний. Это происходит через посредство среды. Среда состоит из суммы всех условий, которые связаны с выполнением деятельности, характерной для живого существа. Социальная среда состоит из всех действий собратьев, которые связаны с осуществлением деятельности любого из ее членов. Она по-настоящему образовательна по своему эффекту в той мере, в какой индивид разделяет или участвует в какой-либо совместной деятельности. Выполняя свою долю в ассоциированной деятельности, индивид присваивает цель, которая ее движет, знакомится с ее методами и предметом изучения, приобретает необходимые навыки и пропитывается ее эмоциональным духом.

Более глубокое и интимное образовательное формирование склада происходит без сознательного намерения, по мере того как молодые люди постепенно принимают участие в деятельности различных групп, к которым они могут принадлежать. Однако по мере того как общество становится более сложным, возникает необходимость обеспечить особую социальную среду, которая специально заботилась бы о воспитании способностей незрелых индивидов. Три из наиболее важных функций этой особой среды: упрощение и упорядочение факторов того склада, который желательно развить; очищение и идеализация существующих социальных обычаев; создание более широкой и лучше сбалансированной среды, чем та, под влиянием которой молодые люди, скорее всего, оказались бы, если бы их предоставили самим себе.

Глава третья: Образование как направление

1. Среда как направляющий фактор.

Теперь мы переходим к одной из особых форм, которую принимает общая функция образования: а именно к направлению, контролю или руководству. Из этих трех слов — направление, контроль и руководство — последнее лучше всего передает идею помощи посредством сотрудничества естественным способностям направляемых индивидов; контроль скорее передает понятие энергии, приложенной извне и встречающей некоторое сопротивление со стороны контролируемого; направление — это более нейтральный термин, предполагающий тот факт, что активные тенденции направляемых ведутся по определенному непрерывному курсу, вместо того чтобы рассеиваться бесцельно. Направление выражает основную функцию, которая в одной крайности стремится стать направляющей помощью, а в другой — регулированием или управлением. Но в любом случае мы должны тщательно избегать значения, которое иногда вкладывается в термин «контроль». Иногда предполагается, явно или бессознательно, что тенденции индивида по своей природе чисто индивидуалистичны или эгоистичны, а следовательно, антисоциальны. Тогда контроль обозначает процесс, посредством которого он приводится к подчинению своих естественных импульсов общественным или общим целям. Поскольку, по замыслу, его собственная природа совершенно чужда этому процессу и скорее противостоит ему, чем помогает, контроль в этом представлении имеет оттенок принуждения или насилия. Системы правления и теории государства были построены на этом понятии, и оно серьезно повлияло на образовательные идеи и практики. Но для такого взгляда нет никаких оснований. Индивиды, безусловно, заинтересованы временами в том, чтобы поступать по-своему, и их путь может идти вразрез с путями других. Но они также заинтересованы, и в целом главным образом заинтересованы, в том, чтобы входить в деятельность других и принимать участие в совместных и кооперативных делах. Иначе никакое сообщество было бы невозможно. И не нашлось бы даже никого, кто был бы заинтересован в предоставлении полицейского для поддержания подобия гармонии, если бы он не думал, что тем самым сможет получить некоторую личную выгоду. Контроль, по правде говоря, означает лишь эмфатическую форму направления сил и охватывает регулирование, полученное индивидом через его собственные усилия, точно так же, как и то, которое достигается, когда другие берут на себя инициативу.

В общем, каждый стимул направляет деятельность. Он не просто возбуждает ее или подстегивает, но направляет ее к объекту. Если посмотреть с другой стороны, ответ — это не просто реакция, своего рода протест против того, что его потревожили; это, как указывает само слово, ответ. Он встречает стимул и соответствует ему. Существует адаптация стимула и ответа друг к другу. Свет является стимулом для глаза, чтобы видеть что-то, и дело глаза — видеть. Если глаза открыты и есть свет, видение происходит; стимул — это лишь условие выполнения надлежащей функции органа, а не внешнее вмешательство. В некоторой степени, следовательно, всякое направление или контроль — это ведение деятельности к ее собственной цели; это помощь в полном выполнении того, что какой-то орган уже склонен делать.

Это общее утверждение, однако, нуждается в уточнении в двух отношениях. Во-первых, за исключением небольшого числа инстинктов, стимулы, которым подвержен незрелый человек, недостаточно определенны, чтобы вызвать вначале специфические ответы. Всегда возбуждается большое количество избыточной энергии. Эта энергия может быть потрачена впустую, отклоняясь от цели; она также может идти во вред успешному выполнению акта. Она вредит, мешаясь под ногами. Сравните поведение новичка в езде на велосипеде с поведением эксперта. В приложенных силах мало оси направления; они в значительной степени рассеянны и центробежны. Направление включает в себя фокусировку и фиксацию действия, чтобы оно могло быть действительно ответом, а это требует устранения ненужных и сбивающих с толку движений. Во-вторых, хотя никакая деятельность не может быть произведена, в которой человек не сотрудничал бы в некоторой степени, все же ответ может быть такого рода, который не вписывается в последовательность и непрерывность действия. Человек, занимающийся боксом, может успешно уклониться от конкретного удара, но таким образом, чтобы в следующее мгновение подставить себя под еще более сильный удар. Адекватный контроль означает, что последовательные акты приводятся в непрерывный порядок; каждый акт не только встречает свой непосредственный стимул, но и помогает последующим актам.

Короче говоря, направление является одновременно и одновременным, и последовательным. В данное время оно требует, чтобы из всех тенденций, которые частично вызваны, были выбраны те, которые концентрируют энергию на точке потребности. Последовательно оно требует, чтобы каждый акт был сбалансирован с теми, которые предшествуют и следуют за ним, чтобы был достигнут порядок деятельности. Фокусировка и упорядочение — это, таким образом, два аспекта направления, один пространственный, другой временной. Первый обеспечивает попадание в цель; второй сохраняет баланс, необходимый для дальнейшего действия. Очевидно, что невозможно разделить их на практике так, как мы разделили их в идее. Деятельность должна быть сосредоточена в данное время таким образом, чтобы подготовиться к тому, что будет дальше. Проблема непосредственного ответа осложняется тем, что нужно быть начеку в отношении будущих событий.

Из этих общих утверждений вытекают два вывода. С одной стороны, чисто внешнее направление невозможно. Среда может в лучшем случае лишь поставлять стимулы для вызова ответов. Эти ответы исходят из тенденций, уже присущих индивиду. Даже когда человека запугивают угрозами, заставляя что-то сделать, угрозы работают только потому, что у человека есть инстинкт страха. Если его нет, или если, даже имея его, он находится под его собственным контролем, угроза не оказывает на него большего влияния, чем свет на человека, у которого нет глаз. Хотя обычаи и правила взрослых предоставляют стимулы, которые направляют, а также вызывают деятельность молодых, молодые, в конце концов, участвуют в том направлении, которое в конечном итоге принимают их действия. В строгом смысле слова, ничего нельзя навязать им или вложить в них. Игнорировать этот факт — значит искажать и извращать человеческую природу. Учитывать вклад, вносимый существующими инстинктами и привычками направляемых, — значит направлять их экономно и мудро. Говоря точно, всякое направление — это лишь перенаправление; оно переводит уже идущую деятельность в другое русло. Если человек не осознает энергии, которые уже находятся в действии, его попытки направления почти наверняка пойдут не так.

С другой стороны, контроль, обеспечиваемый обычаями и правилами других, может быть недальновидным. Он может достичь своего непосредственного эффекта, но ценой нарушения баланса последующих действий человека. Угроза, например, может удержать человека от совершения чего-то, к чему он естественным образом склонен, вызывая страх перед неприятными последствиями, если он будет упорствовать. Но он может оказаться в положении, которое позже подвергнет его влиянию, ведущему к совершению еще худших вещей. Его инстинкты хитрости и лукавства могут быть возбуждены, так что вещи отныне будут привлекать его со стороны уклонения и обмана больше, чем это было бы в противном случае. Те, кто занимается направлением действий других, всегда рискуют упустить из виду важность последовательного развития тех, кого они направляют.

2. Способы социального направления. Взрослые, естественно, наиболее осознанно направляют поведение других, когда они непосредственно стремятся к этому. Как правило, у них есть такая цель сознательно, когда они встречают сопротивление; когда другие делают то, чего они не хотят, чтобы они делали. Но более постоянные и влиятельные способы контроля — это те, которые действуют непрерывно, из момента в момент, без такого преднамеренного намерения с нашей стороны.

1. Когда другие не делают того, что мы хотели бы, чтобы они делали, или угрожают непослушанием, мы наиболее остро осознаем необходимость контроля над ними и влияния, посредством которого они контролируются. В таких случаях наш контроль становится наиболее прямым, и именно в этот момент мы наиболее склонны совершать ошибки, о которых только что говорили. Мы даже склонны принимать влияние превосходящей силы за контроль, забывая, что хотя мы можем привести лошадь к воде, мы не можем заставить ее пить; и что хотя мы можем запереть человека в тюрьме, мы не можем заставить его раскаяться. Во всех таких случаях непосредственного воздействия на других нам нужно различать физические результаты и моральные результаты. Человек может находиться в таком состоянии, что принудительное кормление или принудительное заключение необходимы для его собственного блага. Ребенка, возможно, придется грубо выхватить из огня, чтобы он не обжегся. Но никакого улучшения склада, никакого образовательного эффекта может не последовать. Резкий и командный тон может быть эффективным для удержания ребенка подальше от огня, и последует тот же желательный физический эффект, как если бы его выхватили. Но в одном случае может быть не больше послушания морального толка, чем в другом. Человека можно удержать от взлома чужих домов, заперев его, но запирание может не изменить его склонность к совершению кражи со взломом. Когда мы путаем физический результат с образовательным, мы всегда теряем шанс привлечь собственную участвующую склонность человека к получению желаемого результата и тем самым развить в нем внутреннее и устойчивое направление на правильный путь.

В общем, повод для более сознательных актов контроля должен быть ограничен актами, которые настолько инстинктивны или импульсивны, что совершающий их не имеет средств предвидеть их исход. Если человек не может предвидеть последствия своего акта и не способен понять то, что ему говорят о его исходе те, у кого больше опыта, для него невозможно разумно направлять свой акт. В таком состоянии каждый акт для него одинаков. Что бы ни двигало им, оно движет им, и это все, что есть. В некоторых случаях хорошо позволить ему экспериментировать и самому обнаружить последствия, чтобы в следующий раз он мог действовать разумно в подобных обстоятельствах. Но некоторые курсы действий слишком обременительны и неприятны для других, чтобы позволить следовать этому курсу. Теперь прибегают к прямому неодобрению. Используются стыд, насмешка, немилость, упрек и наказание. Или же к противоположным тенденциям ребенка взывают, чтобы отвлечь его от его хлопотной линии поведения. Его восприимчивость к одобрению, его надежда завоевать расположение приятным актом используются, чтобы побудить к действию в другом направлении.

2. Эти методы контроля настолько очевидны (потому что преднамеренно используются), что едва ли стоило бы упоминать их, если бы теперь нельзя было обратить внимание, в качестве контраста, на другой, более важный и постоянный способ контроля. Этот другой метод заключается в способах, которыми люди, с которыми ассоциируется незрелое существо, используют вещи; инструментарии, с помощью которого они достигают своих собственных целей. Само существование социальной среды, в которой индивид живет, движется и имеет свое бытие, является постоянным эффективным агентством направления его деятельности.

Этот факт делает необходимым для нас более детально рассмотреть, что имеется в виду под социальной средой. Мы склонны отделять друг от друга физическую и социальную среды, в которых живем. Это разделение ответственно, с одной стороны, за преувеличение моральной важности более прямых или личных способов контроля, о которых мы говорили; а с другой стороны, за преувеличение в современной психологии и философии интеллектуальных возможностей контакта с чисто физической средой. На самом деле не существует такого понятия, как прямое влияние одного человека на другого, помимо использования физической среды в качестве посредника. Улыбка, хмурый взгляд, упрек, слово предупреждения или ободрения — все это предполагает некоторое физическое изменение. В противном случае отношение одного не перешло бы к изменению отношения другого. Сравнительно говоря, такие способы влияния можно рассматривать как личные. Физическая среда сводится к простому средству личного контакта. В отличие от таких прямых способов взаимного влияния стоят ассоциации в общих занятиях, включающие использование вещей как средств и как мер результатов. Даже если бы мать никогда не говорила своей дочери помочь ей или никогда не упрекала ее за то, что она не помогает, ребенок подвергался бы направлению в своей деятельности просто тем фактом, что она была занята вместе с родителем в домашней жизни. Подражание, соревнование, необходимость работать вместе — все это обеспечивает контроль.

Если мать подает ребенку что-то необходимое, последний должен дотянуться до вещи, чтобы получить ее. Где есть давание, там должно быть взятие. То, как ребенок обращается с вещью после того, как она получена, использование, которому она подвергается, безусловно, находится под влиянием того факта, что ребенок наблюдал за матерью. Когда ребенок видит, что родитель ищет что-то, для него так же естественно искать объект и отдать его, когда он его находит, как было, при других обстоятельствах, получать его. Умножьте такой случай на тысячи деталей повседневного общения, и вы получите картину самого постоянного и долговечного метода придания направления деятельности молодых.

Говоря это, мы лишь повторяем то, что было сказано ранее об участии в совместной деятельности как главном способе формирования склада. Мы явно добавили, однако, признание роли, которую играет в совместной деятельности использование вещей. Философия обучения была чрезмерно доминирована ложной психологией. Часто утверждается, что человек учится, просто имея качества вещей, запечатленные в его уме через ворота чувств. Получив запас сенсорных впечатлений, ассоциация или некоторая сила умственного синтеза, как предполагается, объединяет их в идеи — в вещи со смыслом. Объект, камень, апельсин, дерево, стул, как предполагается, передает различные впечатления цвета, формы, размера, твердости, запаха, вкуса и т. д., которые, будучи собранными вместе, составляют характерный смысл каждой вещи. Но на самом деле именно характерное использование, которому подвергается вещь из-за ее специфических качеств, поставляет смысл, с которым она идентифицируется. Стул — это вещь, которая используется для одного дела; стол — вещь, которая используется для другой цели; апельсин — вещь, которая стоит столько-то, которая растет в теплых краях, которую едят, и при поедании она имеет приятный запах и освежающий вкус и т. д.

Разница между приспособлением к физическому стимулу и умственным актом заключается в том, что последний включает ответ на вещь в ее значении; первый — нет. Шум может заставить меня подпрыгнуть без участия моего ума. Когда я слышу шум, бегу, беру воду и тушу пламя, я отвечаю разумно; звук означал огонь, а огонь означал необходимость быть потушенным. Я натыкаюсь на камень и отпихиваю его в сторону чисто физически. Я откладываю его в сторону из страха, что кто-то споткнется о него, разумно; я отвечаю на значение, которое имеет вещь. Я вздрагиваю от удара грома, узнаю я его или нет — скорее, если не узнаю. Но если я говорю, вслух или про себя, это гром, я отвечаю на беспокойство как на значение. Мое поведение имеет умственное качество. Когда вещи имеют для нас значение, мы имеем в виду (намереваемся, предлагаем) то, что делаем: когда они не имеют, мы действуем слепо, бессознательно, неразумно.

В обоих видах ответного приспособления наши действия направляются или контролируются. Но в просто слепом ответе направление также слепо. Может быть тренировка, но нет образования. Повторяющиеся ответы на повторяющиеся стимулы могут закрепить привычку действовать определенным образом. Все мы имеем много привычек, о значении которых мы совершенно не подозреваем, поскольку они были сформированы без нашего знания о том, что мы делаем. Следовательно, они владеют нами, а не мы ими. Они движут нами; они контролируют нас. Если мы не осознаем, чего они достигают, и не выносим суждения о ценности результата, мы не контролируем их. Ребенка можно заставить кланяться каждый раз, когда он встречает определенного человека, путем давления на мышцы его шеи, и поклон в конце концов станет автоматическим. Это, однако, не было бы актом признания или почтения с его стороны, пока он не делал бы это с определенной целью — как имеющее определенное значение. И пока он не знал бы, что делает, и не выполнял бы акт ради его значения, нельзя было бы сказать, что он «воспитан» или обучен действовать определенным образом. Иметь идею о вещи — это, таким образом, не просто получать от нее определенные ощущения. Это способность отвечать на вещь ввиду ее места в инклюзивной схеме действия; это предвидение дрейфа и вероятного последствия действия вещи на нас и нашего действия на нее. Иметь те же идеи о вещах, которые имеют другие, быть единомышленниками с ними, а значит, быть действительно членами социальной группы, — это, следовательно, придавать вещам и актам те же значения, которые придают другие. В противном случае нет общего понимания и нет общинной жизни. Но в совместной деятельности каждый человек соотносит то, что он делает, с тем, что делает другой, и наоборот. То есть деятельность каждого помещается в ту же инклюзивную ситуацию. Тянуть за веревку, за которую случайно тянут другие, не является совместной или объединенной деятельностью, если только тяга не делается со знанием того, что другие тянут, и ради помощи или препятствования тому, что они делают. Булавка может пройти в процессе своего производства через руки многих людей. Но каждый может сделать свою часть без знания того, что делают другие, или без какой-либо ссылки на то, что они делают; каждый может действовать просто ради отдельного результата — своей собственной оплаты. В этом случае нет общего последствия, к которому отсылаются отдельные акты, а следовательно, нет подлинного общения или ассоциации, несмотря на сопоставление и несмотря на тот факт, что их соответствующие действия способствуют единому результату. Но если каждый рассматривает последствия своих собственных актов как имеющие отношение к тому, что делают другие, и принимает во внимание последствия их поведения для себя, тогда существует общий разум; общее намерение в поведении. Между различными участниками устанавливается понимание; и это общее понимание контролирует действие каждого. Предположим, что условия были организованы так, что один человек автоматически ловил мяч, а затем бросал его другому человеку, который ловил и автоматически возвращал его; и что каждый действовал так, не зная, откуда пришел мяч и куда он ушел. Ясно, что такое действие было бы без цели или смысла. Оно могло бы физически контролироваться, но не было бы социально направленным. Но предположим, что каждый осознает, что делает другой, и начинает интересоваться действием другого и тем самым интересоваться тем, что он делает сам, как связанным с действием другого. Поведение каждого тогда было бы разумным; и социально разумным и направляемым. Приведем еще один пример менее воображаемого рода. Младенец голоден и плачет, пока в его присутствии готовится еда. Если он не связывает свое собственное состояние с тем, что делают другие, ни то, что они делают, со своим собственным удовлетворением, он просто реагирует с растущим нетерпением на свой собственный растущий дискомфорт. Он физически контролируется своим собственным органическим состоянием. Но когда он делает ссылку туда и обратно, все его отношение меняется. Он проявляет интерес, как мы говорим; он замечает и наблюдает за тем, что делают другие. Он больше не реагирует только на свой собственный голод, но ведет себя в свете того, что делают другие для его будущего удовлетворения. Таким образом, он также больше не просто поддается голоду, не зная об этом, но он замечает, или признает, или идентифицирует свое собственное состояние. Оно становится для него объектом. Его отношение к нему становится в некоторой степени разумным. И в таком замечании значения действий других и своего собственного состояния он социально направляется.

Напомним, что наше основное положение имело две стороны. Одна из них теперь рассмотрена: а именно, что физические вещи не влияют на разум (или не формируют идеи и убеждения), кроме как если они вовлечены в действие ради будущих последствий. Другой момент заключается в том, что люди изменяют склонности друг друга только через особое использование, которое они делают из физических условий. Рассмотрим сначала случай так называемых выразительных движений, к которым чувствительны другие; покраснение, улыбка, хмурый взгляд, сжатие кулаков, естественные жесты всех видов. Сами по себе они не являются выразительными. Они являются органическими частями отношения человека. Человек краснеет не для того, чтобы показать скромность или смущение другим, а потому, что капиллярное кровообращение изменяется в ответ на стимулы. Но другие используют покраснение или едва заметное напряжение мышц человека, с которым они связаны, как знак состояния, в котором находится этот человек, и как указание на то, какой курс действий выбрать. Хмурый взгляд означает неминуемый упрек, к которому нужно подготовиться, или неуверенность и колебание, которые нужно, если возможно, устранить, сказав или сделав что-то для восстановления уверенности. Человек на некотором расстоянии дико машет руками. Нужно лишь сохранить отношение отстраненного безразличия, и движения другого человека будут на уровне любого отдаленного физического изменения, которое мы случайно замечаем. Если у нас нет беспокойства или интереса, махание руками так же бессмысленно для нас, как вращение крыльев ветряной мельницы. Но если интерес возбужден, мы начинаем участвовать. Мы соотносим его действие с чем-то, что делаем сами или что должны сделать. Мы должны судить о значении его акта, чтобы решить, что делать. Он машет, чтобы позвать на помощь? Он предупреждает нас о взрыве, который должен произойти, против которого мы должны защитить себя? В одном случае его действие означает бежать к нему; в другом — бежать прочь. В любом случае именно изменение, которое он производит в физической среде, является для нас знаком того, как мы должны вести себя. Наше действие социально контролируется, потому что мы стремимся соотнести то, что должны сделать, с той же ситуацией, в которой действует он.

Язык, как мы уже видели (см. выше, стр. 15), является случаем такой совместной отсылки нашего собственного действия и действия другого к общей ситуации. Отсюда его непревзойденная значимость как средства социального направления. Но язык не был бы этим эффективным инструментом, если бы он не происходил на фоне более грубого и осязаемого использования физических средств для достижения результатов. Ребенок видит людей, с которыми он живет, использующих стулья, шляпы, столы, лопаты, пилы, плуги, лошадей, деньги определенными способами. Если он вообще имеет хоть какую-то долю в том, что они делают, он тем самым побуждается использовать вещи таким же образом или использовать другие вещи таким образом, который подойдет. Если стул придвинут к столу, это знак того, что он должен сесть на него; если человек протягивает правую руку, он должен протянуть свою; и так далее в бесконечном потоке деталей. Преобладающие привычки использования продуктов человеческого искусства и сырых материалов природы составляют, безусловно, самый глубокий и всепроникающий способ социального контроля. Когда дети идут в школу, у них уже есть «умы» — у них есть знания и склонности суждения, к которым можно взывать через использование языка. Но эти «умы» — это организованные привычки разумного ответа, которые они ранее приобрели, используя вещи в связи с тем, как другие люди используют вещи. Контроль неизбежен; он пропитывает склонность. Чистый итог обсуждения заключается в том, что фундаментальное средство контроля не личное, а интеллектуальное. Оно не «морально» в том смысле, что человек движим прямым личным призывом других, каким бы важным ни был этот метод в критические моменты. Оно состоит в привычках понимания, которые устанавливаются при использовании объектов в соответствии с другими, будь то путем сотрудничества и помощи или соперничества и конкуренции. Разум как конкретная вещь — это именно способность понимать вещи с точки зрения использования, которое из них извлекается; социализированный разум — это способность понимать их с точки зрения использования, к которому они обращаются в совместных или общих ситуациях. И разум в этом смысле — это метод социального контроля.

3. Подражание и социальная психология. Мы уже отмечали недостатки психологии обучения, которая помещает индивидуальный разум, так сказать, нагишом в контакт с физическими объектами и которая верит, что знания, идеи и убеждения накапливаются от их взаимодействия. Только сравнительно недавно было осознано преобладающее влияние ассоциации с собратьями в формировании умственного и морального склада. Даже сейчас это обычно рассматривается как своего рода дополнение к предполагаемому методу обучения через прямой контакт с вещами и как просто дополнение знания физического мира знанием людей. Смысл нашего обсуждения заключается в том, что такой взгляд делает абсурдное и невозможное разделение между людьми и вещами. Взаимодействие с вещами может формировать привычки внешнего приспособления. Но оно ведет к деятельности, имеющей смысл и сознательное намерение, только когда вещи используются для производства результата. И единственный способ, которым один человек может изменить разум другого, — это использование физических условий, грубых или искусственных, чтобы вызвать у него некоторый ответный акт. Таковы наши два основных вывода. Желательно усилить и подкрепить их, противопоставив теории, которая использует психологию предполагаемых прямых отношений людей друг к другу как дополнение к психологии предполагаемого прямого отношения индивида к физическим объектам. По существу, эта так называемая социальная психология была построена на понятии подражания. Следовательно, мы обсудим природу и роль подражания в формировании умственного склада.

Согласно этой теории, социальный контроль индивидов опирается на инстинктивную тенденцию индивидов подражать или копировать действия других. Последние служат моделями. Подражательный инстинкт настолько силен, что молодые люди посвящают себя приведению в соответствие с паттернами, установленными другими, и воспроизведению их в своей собственной схеме поведения. Согласно нашей теории, то, что здесь называется подражанием, является вводящим в заблуждение названием для участия вместе с другими в использовании вещей, которое ведет к последствиям общего интереса. Базовая ошибка в текущем понятии подражания заключается в том, что оно ставит телегу впереди лошади. Оно принимает следствие за причину следствия. Нет сомнений, что индивиды, формирующие социальную группу, являются единомышленниками; они понимают друг друга. Они склонны действовать с теми же контролирующими идеями, убеждениями и намерениями, учитывая схожие обстоятельства. Если смотреть со стороны, можно сказать, что они заняты «подражанием» друг другу. В том смысле, что они делают примерно то же самое примерно таким же образом, это было бы достаточно верно. Но «подражание» не проливает свет на то, почему они так действуют; оно повторяет факт как объяснение самого себя. Это объяснение того же порядка, что и знаменитое высказывание о том, что опиум усыпляет людей из-за своей усыпляющей силы.

Объективное сходство актов и умственное удовлетворение, найденное в соответствии с другими, крестятся именем подражания. Этот социальный факт затем принимается за психологическую силу, которая произвела сходство. Значительная часть того, что называется подражанием, — это просто факт того, что люди, будучи схожими по структуре, реагируют одинаково на схожие стимулы. Совершенно независимо от подражания, люди при оскорблении злятся и нападают на оскорбителя. Это утверждение может быть встречено цитированием несомненного факта, что ответ на оскорбление происходит разными способами в группах, имеющих разные обычаи. В одной группе это может быть встречено прибеганием к кулачным боям, в другой — вызовом на дуэль, в третьей — демонстрацией презрительного пренебрежения. Это происходит, как говорят, потому, что модель, установленная для подражания, другая. Но нет необходимости взывать к подражанию. Сам факт того, что обычаи разные, означает, что фактические стимулы к поведению разные. Сознательное обучение играет роль; предшествующие одобрения и неодобрения имеют большое влияние. Еще более эффективен тот факт, что если индивид не действует так, как принято в его группе, он буквально вне ее. Он может общаться с другими на интимных и равных условиях, только ведя себя так, как ведут себя они. Давление, которое исходит из того факта, что человека допускают к групповому действию, действуя одним способом, и исключают, действуя другим способом, является непрекращающимся. То, что называется эффектом подражания, в основном является продуктом сознательного обучения и селективного влияния, осуществляемого бессознательными подтверждениями и ратификациями тех, с кем человек общается.

Предположим, кто-то катит мяч ребенку; он ловит его и катит обратно, и игра продолжается. Здесь стимул — это не просто вид мяча или вид того, как другой катит его. Это ситуация — игра, которая идет. Ответ — это не просто качение мяча обратно; это качение его обратно так, чтобы другой мог поймать и вернуть его, — чтобы игра могла продолжаться. «Паттерн» или модель — это не действие другого человека. Вся ситуация требует, чтобы каждый адаптировал свое действие ввиду того, что сделал другой человек и что должен сделать. Подражание может вмешаться, но его роль подчиненная. У ребенка есть интерес от своего собственного имени; он хочет поддерживать игру. Он может тогда заметить, как другой человек ловит и держит мяч, чтобы улучшить свои собственные акты. Он подражает средствам делания, а не цели или вещи, которую нужно сделать. И он подражает средствам, потому что хочет, от своего собственного имени, как часть своей собственной инициативы, принять эффективное участие в игре. Нужно только рассмотреть, насколько ребенок зависим с самых ранних дней для успешного выполнения своих целей от приспособления своих актов к актам других, чтобы увидеть, какая премия ставится на поведение, как ведут себя другие, и развитие понимания их, чтобы он мог так себя вести. Давление на единомыслие в действии из этого источника настолько велико, что совершенно излишне взывать к подражанию. На самом деле, подражание целям, в отличие от подражания средствам, которые помогают достичь целей, — это поверхностное и преходящее дело, которое оставляет мало эффекта на складе. Идиоты особенно склонны к этому виду подражания; оно влияет на внешние акты, но не на смысл их выполнения. Когда мы обнаруживаем, что дети занимаются такого рода мимикрией, вместо того чтобы поощрять их (как мы бы делали, если бы это было важным средством социального контроля), мы скорее склонны упрекать их как обезьян, мартышек, попугаев или подражателей. Подражание средствам достижения, с другой стороны, является разумным актом. Оно включает близкое наблюдение и рассудительный отбор того, что позволит сделать лучше что-то, что он уже пытается сделать. Используемый для цели, подражательный инстинкт может, как любой другой инстинкт, стать фактором в развитии эффективного действия.

Этот экскурс должен, соответственно, иметь эффект подкрепления вывода о том, что подлинный социальный контроль означает формирование определенного умственного склада; способа понимания объектов, событий и актов, который позволяет эффективно участвовать в ассоциированных действиях. Только трение, порожденное встречей сопротивления со стороны других, ведет к взгляду, что это происходит путем навязывания линии действия, противоречащей естественным склонностям. Только неспособность принять во внимание ситуации, в которых люди взаимно обеспокоены (или заинтересованы в действии ответно друг к другу), ведет к трактовке подражания как главного агента в продвижении социального контроля.

4. Некоторые применения к образованию. Почему дикая группа увековечивает дикость, а цивилизованная группа — цивилизацию? Несомненно, первый ответ, который приходит на ум, — потому что дикари есть дикари; будучи низкосортного интеллекта и, возможно, дефектного морального чувства. Но тщательное изучение сделало сомнительным, являются ли их врожденные способности заметно ниже, чем у цивилизованного человека. Оно сделало уверенным, что врожденные различия недостаточны, чтобы объяснить разницу в культуре. В некотором смысле разум диких народов — это следствие, а не причина их отсталых институтов. Их социальные действия таковы, что ограничивают их объекты внимания и интереса, а следовательно, ограничивают стимулы к умственному развитию. Даже в отношении объектов, которые попадают в сферу внимания, примитивные социальные обычаи имеют тенденцию останавливать наблюдение и воображение на качествах, которые не приносят плодов в уме. Отсутствие контроля над природными силами означает, что скудное количество природных объектов входит в ассоциированное поведение. Только небольшое количество природных ресурсов используется, и они не работают на то, чего стоят. Прогресс цивилизации означает, что большее количество природных сил и объектов было преобразовано в инструментарии действия, в средства для обеспечения целей. Мы начинаем не столько с превосходных способностей, сколько с превосходных стимулов для вызова и направления наших способностей. Дикарь имеет дело в основном с грубыми стимулами; у нас есть взвешенные стимулы. Предшествующие человеческие усилия переделали природные условия. Как они изначально существовали, они были безразличны к человеческим усилиям. Каждое одомашненное растение и животное, каждый инструмент, каждая утварь, каждый прибор, каждое промышленное изделие, каждое эстетическое украшение, каждое произведение искусства означает преобразование условий, когда-то враждебных или безразличных к характерным человеческим действиям, в дружественные и благоприятствующие условия. Поскольку деятельность детей сегодня контролируется этими выбранными и заряженными стимулами, дети способны пройти за короткую жизнь то, на что расе потребовались медленные, мучительные века, чтобы достичь. Кости были нагружены всеми успехами, которые предшествовали.

Стимулы, способствующие экономному и эффективному ответу, такие как наша система дорог и средств транспорта, наше готовое управление теплом, светом и электричеством, наши готовые машины и аппараты для каждой цели, сами по себе или в своей совокупности не составляют цивилизацию. Но использование, которому они подвергаются, — это цивилизация, и без вещей использование было бы невозможно. Время, иначе обязательно посвященное вырыванию средств к существованию из скупой среды и обеспечению ненадежной защиты от ее суровостей, освобождается. Передается корпус знаний, легитимность которого гарантируется тем фактом, что физическое оборудование, в котором он воплощен, ведет к результатам, которые соответствуют другим фактам природы. Таким образом, эти приборы искусства поставляют защиту, возможно, нашу главную защиту, против возрождения тех суеверных убеждений, тех причудливых мифов и бесплодных воображений о природе, в которых было потрачено так много лучшей интеллектуальной силы прошлого. Если мы добавим еще один фактор, а именно, чтобы такие приборы не только использовались, но использовались в интересах по-настоящему разделенной или ассоциированной жизни, тогда приборы становятся позитивными ресурсами цивилизации. Если Греция, со скудной десятиной наших материальных ресурсов, достигла достойной и благородной интеллектуальной и художественной карьеры, это потому, что Греция использовала для социальных целей те ресурсы, которые у нее были. Но какова бы ни была ситуация, варварства или цивилизации, скудного контроля над физическими силами или частичного порабощения механизму, еще не сделанному данью разделенному опыту, вещи, входящие в действие, предоставляют образовательные условия повседневной жизни и направляют формирование умственного и морального склада.

Преднамеренное образование означает, как мы уже видели, специально выбранную среду, причем выбор делается на основе материалов и метода, специфически способствующих росту в желаемом направлении. Поскольку язык представляет физические условия, которые были подвергнуты максимальному преобразованию в интересах социальной жизни — физические вещи, которые потеряли свое первоначальное качество, став социальными инструментами, — уместно, чтобы язык играл большую роль по сравнению с другими приборами. С его помощью мы ведомы к тому, чтобы разделять викарно прошлый человеческий опыт, тем самым расширяя и обогащая опыт настоящего. Мы способны, символически и воображаемо, предвосхищать ситуации. Бесчисленными способами язык конденсирует значения, которые записывают социальные результаты и предвещают социальные перспективы. Настолько значимо это для либерального участия в том, что стоит того в жизни, что неграмотный и необразованный стали почти синонимами.

Акцент в школе на этом конкретном инструменте имеет, однако, свои опасности — опасности, которые не теоретические, а проявляются на практике. Почему, несмотря на тот факт, что обучение путем вливания, обучение путем пассивного поглощения повсеместно осуждаются, они все еще так укоренены в практике? Что образование — это не дело «рассказывания» и того, чтобы быть рассказанным, а активный и конструктивный процесс, — это принцип, почти так же широко нарушаемый на практике, как и признаваемый в теории. Не является ли эта плачевная ситуация результатом того, что доктрина сама по себе просто рассказывается? Ей проповедуют; о ней читают лекции; о ней пишут. Но ее воплощение в практику требует, чтобы школьная среда была оснащена агентствами для делания, инструментами и физическими материалами, в степени, редко достигаемой. Это требует, чтобы методы обучения и администрирования были изменены, чтобы позволить и обеспечить прямые и непрерывные занятия с вещами. Не то чтобы использование языка как образовательного ресурса должно уменьшиться; но чтобы его использование было более жизненным и плодотворным, имея свою нормальную связь с совместными действиями. «Эти вещи надлежало делать, и тех не оставлять». И для школы «эти вещи» означают оснащение инструментарием кооперативной или совместной деятельности.

Ибо когда школы отходят от образовательных условий, эффективных во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух книжным, псевдоинтеллектуальным духом. Дети, несомненно, ходят в школу, чтобы учиться, но еще не доказано, что обучение происходит наиболее адекватно, когда оно превращается в отдельное сознательное занятие. Когда отношение к нему как к занятию такого рода ведет к исключению социального чувства, возникающего в результате участия в деятельности, имеющей общее значение и ценность, попытка изолированного интеллектуального обучения противоречит своей собственной цели. Мы можем добиться двигательной активности и сенсорного возбуждения, оставив индивида в одиночестве, но мы не сможем таким образом заставить его понять значение, которое имеют вещи в той жизни, частью которой он является. Мы можем обеспечить техническую специализированную способность в алгебре, латыни или ботанике, но не тот вид интеллекта, который направляет способности на полезные цели. Только участвуя в совместной деятельности, где использование человеком материалов и инструментов сознательно соотносится с тем, как другие люди используют свои возможности и приспособления, достигается социальная направленность характера.

Резюме. Естественные или врожденные импульсы молодых не согласуются с

жизненными обычаями группы, в которой они рождаются. Следовательно, их необходимо направлять или руководить ими. Этот контроль — не то же самое, что физическое принуждение; он заключается в сосредоточении импульсов, действующих в любой момент времени, на какой-то конкретной цели и во внесении порядка непрерывности в последовательность действий. На действия других всегда влияют, решая, какие стимулы должны вызывать их действия. Но в некоторых случаях, как, например, в приказах, запретах, одобрениях и неодобрениях, стимулы исходят от лиц с прямой целью повлиять на действие. Поскольку в таких случаях мы наиболее осознанно контролируем действия других, мы склонны преувеличивать важность этого вида контроля в ущерб более постоянному и эффективному методу. Базовый контроль заключается в природе ситуаций, в которых принимают участие молодые люди. В социальных ситуациях молодые люди должны соотносить свой способ действия с тем, что делают другие, и заставлять его соответствовать. Это направляет их действия к общему результату и дает понимание, общее для участников. Ибо все они означают одно и то же, даже когда выполняют разные действия. Это общее понимание средств и целей действия является сущностью социального контроля. Он косвенный, или эмоциональный и интеллектуальный, а не прямой или личный. Более того, он внутренне присущ характеру человека, а не является внешним и принудительным. Достижение этого внутреннего контроля через единство интересов и понимания — задача образования. Хотя книги и беседы могут сделать многое, на эти средства обычно полагаются слишком исключительно. Школам для их полной эффективности требуется больше возможностей для совместной деятельности, в которой принимают участие обучаемые, чтобы они могли приобрести социальное чувство своих собственных сил и используемых материалов и приспособлений.

Глава четвертая: Образование как рост

1. Условия роста.

Направляя деятельность молодых, общество определяет свое собственное будущее, определяя будущее молодых. Поскольку молодые люди в данный момент в более позднее время будут составлять общество этого периода, природа последнего будет в значительной степени зависеть от того, какое направление деятельности детей было задано в более ранний период. Это кумулятивное движение действия к более позднему результату и есть то, что подразумевается под ростом.

Первичным условием роста является незрелость. Это может показаться простым трюизмом — утверждением, что существо может развиваться только в той точке, в которой оно неразвито. Но приставка «не» в слове «незрелость» означает нечто положительное, а не просто пустоту или недостаток. Примечательно, что термины «способность» и «потенциальность» имеют двойное значение: один смысл отрицательный, другой положительный. Способность может означать простую восприимчивость, как вместимость квартовой меры. Под потенциальностью мы можем подразумевать просто дремлющее или пассивное состояние — способность стать чем-то иным под внешним влиянием. Но под способностью мы также подразумеваем умение, силу; а под потенциальностью — мощь, энергию. Теперь, когда мы говорим, что незрелость означает возможность роста, мы не имеем в виду отсутствие сил, которые могут существовать в более позднее время; мы выражаем положительно присутствующую силу — способность к развитию.

Наша склонность воспринимать незрелость как простой недостаток, а рост как нечто, заполняющее разрыв между незрелым и зрелым, объясняется тем, что мы рассматриваем детство сравнительно, а не внутренне. Мы относимся к нему просто как к лишению, потому что измеряем его взрослостью как фиксированным стандартом. Это фиксирует внимание на том, чего у ребенка нет и не будет, пока он не станет взрослым. Эта сравнительная точка зрения вполне законна для некоторых целей, но если мы делаем ее окончательной, возникает вопрос, не виновны ли мы в чрезмерной самонадеянности. Дети, если бы они могли выразить себя членораздельно и искренне, рассказали бы другую историю; и существует превосходный авторитет взрослых в пользу убеждения, что для определенных моральных и интеллектуальных целей взрослые должны стать как малые дети. Серьезность предположения об отрицательном качестве возможностей незрелости становится очевидной, когда мы размышляем о том, что оно устанавливает в качестве идеала и стандарта статичную цель. Осуществление роста принимается за завершенный рост: то есть, не-рост, нечто, что больше не растет. Тщетность этого предположения видна в том факте, что каждый взрослый возмущается предположением об отсутствии у него дальнейших возможностей роста; и поскольку он обнаруживает, что они для него закрыты, он оплакивает этот факт как свидетельство потери, вместо того чтобы полагаться на достигнутое как на адекватное проявление силы. Почему неравная мера для ребенка и человека?

Взятая абсолютно, а не сравнительно, незрелость обозначает положительную силу или способность — силу расти. Нам не нужно извлекать или выводить положительные действия из ребенка, как это утверждают некоторые образовательные доктрины. Там, где есть жизнь, уже есть жаждущие и страстные действия. Рост — это не то, что делается с ними; это то, что они делают сами. Положительный и конструктивный аспект возможности дает ключ к пониманию двух главных черт незрелости: зависимости и пластичности.

(1) Звучит абсурдно, когда зависимость называют чем-то положительным, еще более абсурдно — как силу. И все же, если бы беспомощность была всем, что есть в зависимости, никакое развитие никогда не могло бы произойти. Просто бессильное существо должно вечно поддерживаться другими. Тот факт, что зависимость сопровождается ростом способностей, а не все возрастающим погружением в паразитизм, предполагает, что она уже является чем-то конструктивным. Быть просто под опекой других не способствовало бы росту. Ибо

(2) это лишь возвело бы стену вокруг бессилия. По отношению к физическому миру ребенок беспомощен. При рождении и долгое время после него он лишен силы пробивать себе путь физически, зарабатывать на жизнь. Если бы ему пришлось делать это самому, он вряд ли выжил бы и час. С этой стороны его беспомощность почти полна. Молодняк животных неизмеримо превосходит его. Он физически слаб и не способен обратить ту силу, которой обладает, на преодоление физической среды.

1. Однако всеобъемлющий характер этой беспомощности предполагает некоторую компенсирующую силу. Относительная способность детенышей животных довольно хорошо приспосабливаться к физическим условиям с раннего периода предполагает тот факт, что их жизнь не тесно связана с жизнью окружающих. Они вынуждены, так сказать, обладать физическими дарами, потому что им не хватает социальных даров. Человеческие младенцы, с другой стороны, могут обходиться физической неспособностью именно благодаря своей социальной способности. Мы иногда говорим и думаем так, как будто они просто оказались физически в социальной среде; как будто социальные силы существуют исключительно у взрослых, которые заботятся о них, а они являются пассивными получателями. Если бы было сказано, что дети сами по себе удивительно одарены силой заручиться кооперативным вниманием других, это сочли бы окольным способом сказать, что другие удивительно внимательны к нуждам детей. Но наблюдение показывает, что дети одарены оснащением первого порядка для социального общения. Немногие взрослые сохраняют всю гибкую и чувствительную способность детей симпатически вибрировать в унисон с отношениями и действиями окружающих. Невнимание к физическим вещам (сопровождающееся неспособностью контролировать их) сопровождается соответствующим усилением интереса и внимания к действиям людей. Врожденный механизм ребенка и его импульсы — все стремится к легкой социальной отзывчивости. Утверждение, что дети до подросткового возраста эгоистически самоцентрированы, даже если бы оно было правдой, не противоречило бы истинности этого утверждения. Оно просто указывало бы на то, что их социальная отзывчивость используется в их собственных интересах, а не на то, что она не существует. Но это утверждение не является истинным по факту. Факты, которые приводятся в поддержку предполагаемого чистого эгоизма детей, на самом деле показывают интенсивность и прямоту, с которой они идут к своей цели. Если цели, которые формируют эту цель, кажутся взрослым узкими и эгоистичными, то это только потому, что взрослые (посредством аналогичной поглощенности в свои дни) овладели этими целями, которые, следовательно, перестали их интересовать. Большая часть остального предполагаемого врожденного эгоизма детей — это просто эгоизм, который идет вразрез с эгоизмом взрослого. Взрослому человеку, который слишком поглощен своими делами, чтобы интересоваться делами детей, дети, несомненно, кажутся необоснованно поглощенными своими собственными делами.

С социальной точки зрения зависимость скорее обозначает силу, чем слабость; она подразумевает взаимозависимость. Всегда существует опасность, что возросшая личная независимость уменьшит социальную способность индивида. Делая его более самостоятельным, она может сделать его более самодостаточным; она может привести к отчужденности и безразличию. Она часто делает индивида настолько нечувствительным в его отношениях к другим, что развивает иллюзию способности действительно стоять и действовать в одиночку — безымянная форма безумия, которая ответственна за большую часть исправимых страданий в мире.

2. Специфическая приспособляемость незрелого существа к росту составляет его пластичность. Это нечто совершенно иное, чем пластичность замазки или воска. Это не способность принимать изменение формы в соответствии с внешним давлением. Она находится близко к податливой эластичности, благодаря которой некоторые люди принимают окраску своего окружения, сохраняя при этом свой собственный склад. Но это нечто более глубокое. По сути, это способность учиться на опыте; сила сохранять из одного опыта что-то, что полезно при преодолении трудностей более поздней ситуации. Это означает способность изменять действия на основе результатов предшествующего опыта, способность развивать склонности. Без этого приобретение привычек невозможно.

Хорошо известный факт, что детеныши высших животных, и особенно человеческие детеныши, должны учиться использовать свои инстинктивные реакции. Человек рождается с большим количеством инстинктивных тенденций, чем другие животные. Но инстинкты низших животных совершенствуются для соответствующих действий в ранний период после рождения, в то время как большинство инстинктов человеческого младенца мало значат в том виде, в каком они есть. Первоначальная специализированная способность к приспособлению обеспечивает немедленную эффективность, но, подобно железнодорожному билету, она годна только для одного маршрута. Существо, которое для того, чтобы использовать свои глаза, уши, руки и ноги, должно экспериментировать, создавая разнообразные комбинации их реакций, достигает контроля, который является гибким и разнообразным. Цыпленок, например, точно клюет кусочек пищи через несколько часов после вылупления. Это означает, что определенные координации деятельности глаз при видении и тела и головы при ударе совершенствуются за несколько попыток. Младенцу требуется около шести месяцев, чтобы научиться с приблизительной точностью оценивать действие при дотягивании, которое будет координироваться с его зрительной деятельностью; то есть, чтобы уметь сказать, может ли он дотянуться до увиденного объекта и как именно выполнить это дотягивание. В результате цыпленок ограничен относительным совершенством своего первоначального дарования. Младенец имеет преимущество множества инстинктивных пробных реакций и опыта, который их сопровождает, даже если он временно находится в невыгодном положении, потому что они пересекаются друг с другом. При изучении действия, вместо того чтобы получать его готовым, человек по необходимости учится варьировать его факторы, создавать разнообразные комбинации из них, в зависимости от изменения обстоятельств. Возможность продолжающегося прогресса открывается тем фактом, что при изучении одного акта развиваются методы, пригодные для использования в других ситуациях. Еще важнее тот факт, что человек приобретает привычку учиться. Он учится учиться.

Значение для человеческой жизни двух фактов зависимости и переменного контроля было подытожено в доктрине о значимости длительного детства. 1 Это продление значимо как с точки зрения взрослых членов группы, так и с точки зрения молодых. Присутствие зависимых и обучающихся существ является стимулом для воспитания и привязанности. Потребность в постоянном непрерывном уходе, вероятно, была главным средством превращения временных сожительств в постоянные союзы. Это, безусловно, было главным влиянием в формировании привычек привязанного и сочувственного бдительного внимания; того конструктивного интереса к благополучию других, который необходим для совместной жизни. Интеллектуально это моральное развитие означало введение многих новых объектов внимания; оно стимулировало предвидение и планирование на будущее. Таким образом, существует взаимное влияние. Возрастающая сложность социальной жизни требует более длительного периода детства, чтобы приобрести необходимые силы; это продление зависимости означает продление пластичности, или силы приобретения переменных и новых способов контроля. Следовательно, это дает дополнительный толчок социальному прогрессу.

2. Привычки как выражения роста. Мы уже отмечали, что пластичность — это способность сохранять и переносить из предшествующего опыта факторы, которые изменяют последующие действия. Это означает способность приобретать привычки или развивать определенные склонности. Теперь мы должны рассмотреть характерные черты привычек. Во-первых, привычка — это форма исполнительского навыка, эффективности в действии. Привычка означает способность использовать естественные условия как средства для достижения целей. Это активный контроль над окружающей средой через контроль над органами действия. Мы, возможно, склонны подчеркивать контроль над телом в ущерб контролю над окружающей средой. Мы думаем о ходьбе, разговоре, игре на пианино, специализированных навыках, характерных для гравера, хирурга, строителя мостов, как если бы они были просто легкостью, ловкостью и точностью со стороны организма. Они, конечно, таковы; но мера ценности этих качеств заключается в экономичном и эффективном контроле над окружающей средой, который они обеспечивают. Быть способным ходить — значит иметь определенные свойства природы в нашем распоряжении — и так со всеми другими привычками.

Образование нередко определяется как состоящее в приобретении тех привычек, которые осуществляют приспособление индивида и его окружающей среды. Это определение выражает существенную фазу роста. Но существенно, чтобы приспособление понималось в его активном смысле контроля средств для достижения целей. Если мы думаем о привычке просто как об изменении, произведенном в организме, игнорируя тот факт, что это изменение состоит в способности производить последующие изменения в окружающей среде, мы будем склонны думать об «приспособлении» как о соответствии окружающей среде, как воск соответствует печати, которая его оттискивает. Окружающая среда мыслится как нечто фиксированное, обеспечивающее в своей неизменности цель и стандарт изменений, происходящих в организме; приспособление — это просто подгонка себя к этой неизменности внешних условий. 2 Привычка как привыкание — это действительно нечто относительно пассивное; мы привыкаем к нашему окружению — к нашей одежде, нашим ботинкам и перчаткам; к атмосфере, пока она довольно ровная; к нашим ежедневным соратникам и т. д. Соответствие окружающей среде, изменение, произведенное в организме без ссылки на способность изменять окружение, является заметной чертой таких привыканий. Помимо того факта, что мы не имеем права переносить черты таких приспособлений (которые вполне можно было бы назвать аккомодациями, чтобы отличить их от активных приспособлений) на привычки активного использования нашего окружения, две черты привыканий заслуживают внимания. Во-первых, мы привыкаем к вещам, сначала используя их.

Рассмотрим привыкание к чужому городу. Сначала происходит чрезмерная стимуляция и чрезмерный и плохо адаптированный ответ. Постепенно определенные стимулы выбираются из-за их релевантности, а другие деградируют. Мы можем сказать либо то, что мы больше не реагируем на них, либо, что более верно, что мы осуществили устойчивый ответ на них — равновесие приспособления. Это означает, во-вторых, что это устойчивое приспособление обеспечивает фон, на котором делаются специфические приспособления, по мере возникновения случая. Мы никогда не заинтересованы в изменении всей окружающей среды; есть многое, что мы принимаем как должное и принимаем именно таким, как оно уже есть. На этом фоне наши действия фокусируются в определенных точках в попытке внести необходимые изменения. Привыкание, таким образом, является нашим приспособлением к окружающей среде, которую в данный момент мы не озабочены изменять, и которая обеспечивает рычаг для наших активных привычек. Адаптация, в конечном счете, — это в такой же мере адаптация окружающей среды к нашим собственным действиям, как и наших действий к окружающей среде. Дикое племя умудряется жить на пустынной равнине. Оно адаптируется. Но его адаптация включает максимум принятия, терпимости, мирения с вещами такими, какие они есть, максимум пассивного согласия и минимум активного контроля, подчинения использованию. Цивилизованный народ выходит на сцену. Он также адаптируется. Он вводит ирригацию; он ищет по всему миру растения и животных, которые будут процветать в таких условиях; он улучшает путем тщательного отбора те, которые там растут. В результате пустыня расцветает, как роза. Дикарь просто привык; цивилизованный человек имеет привычки, которые преобразуют окружающую среду.

Значение привычки, однако, не исчерпывается ее исполнительной и моторной фазой. Она означает формирование интеллектуальной и эмоциональной склонности, а также увеличение легкости, экономичности и эффективности действия. Любая привычка отмечает склонность — активное предпочтение и выбор условий, участвующих в ее осуществлении. Привычка не ждет, подобно Микоберу, появления стимула, чтобы начать действовать; она активно ищет поводы для перехода в полное действие. Если ее выражение чрезмерно блокируется, склонность проявляется в беспокойстве и сильной тяге. Привычка также отмечает интеллектуальную склонность. Там, где есть привычка, есть знакомство с материалами и оборудованием, к которым применяется действие. Существует определенный способ понимания ситуаций, в которых действует привычка. Способы мышления, наблюдения и размышления входят как формы навыка и желания в привычки, которые делают человека инженером, архитектором, врачом или торговцем. В неквалифицированных формах труда интеллектуальные факторы минимальны именно потому, что вовлеченные привычки невысокого качества. Но существуют привычки суждения и рассуждения так же верно, как и обращения с инструментом, написания картины или проведения эксперимента. Такие утверждения, однако, являются преуменьшениями. Привычки ума, вовлеченные в привычки глаза и руки, обеспечивают последние их значением. Прежде всего, интеллектуальный элемент в привычке фиксирует отношение привычки к разнообразному и гибкому использованию, а следовательно, к продолжающемуся росту. Мы говорим о фиксированных привычках. Что ж, фраза может означать силы, настолько хорошо установленные, что их обладатель всегда имеет их в качестве ресурсов, когда это необходимо. Но фраза также используется для обозначения колей, рутинных способов, с потерей свежести, непредвзятости и оригинальности. Фиксированность привычки может означать, что нечто имеет фиксированную хватку на нас, вместо того чтобы мы имели свободную хватку на вещах. Этот факт объясняет два пункта в общем представлении о привычках: их отождествление с механическими и внешними способами действия при пренебрежении ментальными и моральными установками, и тенденцию придавать им плохое значение, отождествление с «плохими привычками». Многие люди были бы удивлены, если бы их склонность к выбранной профессии назвали привычкой, и естественно подумали бы об употреблении табака, спиртного или ненормативной лексики как о типичном значении привычки. Привычка для него — это нечто, что имеет хватку на нем, нечто, что нелегко сбросить, даже если суждение осуждает это.

Привычки сводятся к рутинным способам действия или вырождаются в способы действия, которым мы порабощены, ровно в той степени, в какой интеллект от них отключен. Рутинные привычки — это бездумные привычки: «плохие» привычки — это привычки, настолько оторванные от разума, что они противостоят выводам сознательного обдумывания и решения. Как мы видели, приобретение привычек обусловлено первоначальной пластичностью нашей природы: нашей способностью варьировать ответы, пока мы не найдем подходящий и эффективный способ действия. Рутинные привычки и привычки, которые владеют нами, вместо того чтобы мы владели ими, — это привычки, которые кладут конец пластичности. Они отмечают конец силы варьировать. Не может быть сомнений в тенденции органической пластичности, физиологической основы, уменьшаться с годами. Инстинктивно подвижное и жадно варьирующее действие детства, любовь к новым стимулам и новым разработкам слишком легко переходит в «оседание», что означает отвращение к переменам и опору на прошлые достижения. Только среда, которая обеспечивает полное использование интеллекта в процессе формирования привычек, может противодействовать этой тенденции. Конечно, то же самое затвердевание органических условий влияет на физиологические структуры, которые вовлечены в мышление. Но этот факт лишь указывает на необходимость постоянной заботы о том, чтобы функция интеллекта была призвана к своей максимальной возможности. Близорукий метод, который полагается на механическую рутину и повторение для обеспечения внешней эффективности привычки, моторного навыка без сопутствующего мышления, отмечает преднамеренное закрытие окружающей среды для роста.

3. Образовательные аспекты концепции развития. Мы до сих пор мало говорили в этой главе об образовании. Мы были заняты условиями и последствиями роста. Если наши выводы оправданы, они, однако, несут с собой определенные образовательные последствия. Когда говорят, что образование — это развитие, все зависит от того, как понимается развитие. Наш чистый вывод заключается в том, что жизнь — это развитие, и что развитие, рост — это жизнь. Переведенное на образовательные эквиваленты, это означает (i) что образовательный процесс не имеет цели вне себя; он является своей собственной целью; и что (ii) образовательный процесс — это процесс постоянной реорганизации, реконструкции, трансформации.

1. Развитие, когда оно интерпретируется в сравнительных терминах, то есть в отношении особых черт детской и взрослой жизни, означает направление силы в особые каналы: формирование привычек, включающих исполнительский навык, определенность интереса и специфические объекты наблюдения и мышления. Но сравнительный взгляд не является окончательным. Ребенок обладает специфическими силами; игнорировать этот факт — значит затормозить или исказить органы, от которых зависит его рост. Взрослый использует свои силы для преобразования окружающей среды, тем самым вызывая новые стимулы, которые перенаправляют его силы и заставляют их развиваться. Игнорирование этого факта означает остановку развития, пассивное приспособление. Нормальный ребенок и нормальный взрослый, другими словами, заняты ростом. Разница между ними — это не разница между ростом и отсутствием роста, а между способами роста, соответствующими разным условиям. В отношении развития сил, посвященных преодолению специфических научных и экономических проблем, мы можем сказать, что ребенок должен расти в мужественности. В отношении сочувственного любопытства, непредвзятой отзывчивости и открытости ума мы можем сказать, что взрослый должен расти в детскости. Одно утверждение так же верно, как и другое.

Три идеи, которые подверглись критике, а именно: чисто лишающая природа незрелости, статичное приспособление к фиксированной среде и жесткость привычки, — все они связаны с ложной идеей роста или развития, — что это движение к фиксированной цели. Рост рассматривается как имеющий конец, вместо того чтобы быть целью. Образовательными аналогами трех ошибочных идей являются, во-первых, неспособность принять во внимание инстинктивные или врожденные силы молодых; во-вторых, неспособность развивать инициативу в преодолении новых ситуаций; в-третьих, чрезмерный акцент на муштре и других устройствах, которые обеспечивают автоматический навык за счет личного восприятия. Во всех случаях взрослая среда принимается как стандарт для ребенка. Он должен быть воспитан до него.

Естественные инстинкты либо игнорируются, либо рассматриваются как неприятности — как вредные черты, которые нужно подавлять, или, во всяком случае, приводить в соответствие с внешними стандартами. Поскольку целью является соответствие, то, что является отчетливо индивидуальным в молодом человеке, отбрасывается или рассматривается как источник озорства или анархии. Соответствие приравнивается к единообразию. Следовательно, вызываются отсутствие интереса к новому, отвращение к прогрессу и страх перед неопределенным и неизвестным. Поскольку цель роста находится вне и за пределами процесса роста, приходится прибегать к внешним агентам, чтобы вызвать движение к ней. Всякий раз, когда метод образования клеймится как механический, мы можем быть уверены, что внешнее давление оказывается для достижения внешней цели.

2. Поскольку в действительности нет ничего, к чему рост был бы относителен, кроме большего роста, нет ничего, чему образование было бы подчинено, кроме большего образования. Банально говорить, что образование не должно прекращаться, когда человек покидает школу. Смысл этой банальности в том, что цель школьного образования — обеспечить продолжение образования путем организации сил, которые обеспечивают рост. Склонность учиться у самой жизни и делать условия жизни такими, чтобы все учились в процессе жизни, — это лучший продукт школьного обучения.

Когда мы отказываемся от попытки определить незрелость посредством фиксированного сравнения с достижениями взрослых, мы вынуждены перестать думать о ней как об обозначении отсутствия желаемых черт. Отказываясь от этого понятия, мы также вынуждены отказаться от нашей привычки думать об обучении как о методе восполнения этого недостатка путем вливания знаний в ментальную и моральную дыру, которая ожидает заполнения. Поскольку жизнь означает рост, живое существо живет так же верно и положительно на одной стадии, как и на другой, с той же внутренней полнотой и теми же абсолютными притязаниями. Следовательно, образование означает предприятие по обеспечению условий, которые обеспечивают рост, или адекватность жизни, независимо от возраста. Мы сначала смотрим с нетерпением на незрелость, рассматривая ее как нечто, что нужно преодолеть как можно быстрее. Затем взрослый, сформированный такими образовательными методами, оглядывается с нетерпеливым сожалением на детство и юность как на сцену упущенных возможностей и потраченных впустую сил. Эта ироничная ситуация будет длиться до тех пор, пока не будет признано, что жизнь имеет свое собственное внутреннее качество и что дело образования — в этом качестве. Осознание того, что жизнь — это рост, защищает нас от так называемого идеализирования детства, которое по сути является не чем иным, как ленивым потаканием. Жизнь не следует отождествлять с каждым поверхностным актом и интересом. Даже если не всегда легко сказать, является ли то, что кажется простым поверхностным дурачеством, признаком какой-то зарождающейся, еще не обученной силы, мы должны помнить, что проявления не должны приниматься как цели сами по себе. Они — признаки возможного роста. Они должны быть превращены в средства развития, продвижения силы вперед, а не потакаться или культивироваться ради них самих. Чрезмерное внимание к поверхностным явлениям (даже в виде упрека, а также поощрения) может привести к их фиксации и, таким образом, к остановке развития. К чему движутся импульсы, а не то, чем они были, — вот что важно для родителя и учителя. Истинный принцип уважения к незрелости не может быть лучше выражен, чем словами Эмерсона: «Уважайте ребенка. Не будьте слишком его родителем. Не нарушайте его уединение. Но я слышу протест, который отвечает на это предложение: Неужели вы действительно бросите поводья общественного и частного воспитания; неужели вы оставите маленького ребенка на безумную карьеру его собственных страстей и причуд и назовете эту анархию уважением к природе ребенка? Я отвечаю: Уважайте ребенка, уважайте его до конца, но также уважайте себя... Два пункта в воспитании мальчика — это сохранить его натуру и отсечь все, кроме этого; сохранить его натуру, но остановить его шум, дурачество и грубые игры; сохранить его натуру и вооружить ее знаниями именно в том направлении, на которое она указывает». И, как продолжает показывать Эмерсон, это благоговение перед детством и юностью вместо того, чтобы открывать легкий и беззаботный путь для инструкторов, «влечет за собой сразу огромные требования к времени, к мысли, к жизни учителя. Это требует времени, использования, проницательности, события, всех великих уроков и помощи Бога; и только думать об использовании этого подразумевает характер и глубину».

Резюме. Сила расти зависит от потребности в других и пластичности.

Оба этих условия находятся на своем пике в детстве и юности. Пластичность или сила учиться на опыте означает формирование привычек. Привычки дают контроль над окружающей средой, силу использовать ее для человеческих целей. Привычки принимают форму как привыкания, или общего и устойчивого баланса органических действий с окружающей средой, так и активных способностей перестраивать деятельность для встречи с новыми условиями. Первое обеспечивает фон роста; второе составляет рост. Активные привычки включают мышление, изобретательность и инициативу в применении способностей к новым целям. Они противостоят рутине, которая отмечает остановку роста. Поскольку рост — это характеристика жизни, образование — это одно целое с ростом; оно не имеет цели вне себя. Критерий ценности школьного образования — это степень, в которой оно создает желание продолжающегося роста и предоставляет средства для того, чтобы сделать это желание эффективным на деле.

1 Намеки на его значимость встречаются у ряда авторов, но Джон Фиске в своих «Экскурсиях эволюциониста» признан автором его первого систематического изложения.

2 Эта концепция, конечно, является логическим коррелятом концепций внешнего отношения стимула и реакции, рассмотренных в последней главе, и отрицательных концепций незрелости и пластичности, отмеченных в этой главе.

Глава пятая: Подготовка, раскрытие и формальная дисциплина

1. Образование как подготовка. Мы установили, что образовательный процесс — это непрерывный процесс роста, имеющий своей целью на каждой стадии дополнительную способность к росту. Эта концепция резко контрастирует с другими идеями, которые влияли на практику. Сделав контраст явным, смысл концепции будет выведен более ясно на свет. Первый контраст — с идеей о том, что образование — это процесс подготовки или приготовления. То, к чему нужно готовиться, — это, конечно, обязанности и привилегии взрослой жизни. Дети не рассматриваются как социальные члены в полном и регулярном статусе. На них смотрят как на кандидатов; они помещены в список ожидания. Концепция лишь немного продвигается дальше, когда жизнь взрослых рассматривается не как имеющая смысл сама по себе, а как подготовительное испытание для «другой жизни». Идея — лишь еще одна форма понятия отрицательного и лишающего характера роста, уже подвергнутого критике; следовательно, мы не будем повторять критику, а перейдем к злым последствиям, которые вытекают из постановки образования на эту основу. Во-первых, это влечет за собой потерю импульса. Движущая сила не используется. Дети, как известно, живут в настоящем; это не только факт, которого нельзя избежать, но это превосходство. Будущее именно как будущее лишено срочности и содержания. Готовиться к чему-то, не зная ни что, ни зачем, — значит выбросить существующий рычаг и искать движущую силу в смутном шансе. При таких обстоятельствах, во-вторых, создается премия за нерешительность и прокрастинацию. Будущее, к которому готовятся, далеко; пройдет много времени, прежде чем оно станет настоящим. Зачем спешить готовиться к нему? Искушение отложить значительно возрастает, потому что настоящее предлагает так много замечательных возможностей и делает такие приглашения к приключениям. Естественно, внимание и энергия уходят на них; образование накапливается естественно как результат, но меньшее образование, чем если бы полное напряжение усилий было направлено на то, чтобы сделать условия как можно более образовательными. Третий нежелательный результат — подмена условного среднего стандарта ожидания и требования стандартом, который касается специфических сил индивида, находящегося в процессе обучения. Вместо строгого и определенного суждения, основанного на сильных и слабых сторонах индивида, подставляется смутное и колеблющееся мнение относительно того, чем молодежь, как ожидается, в среднем станет в каком-то более или менее отдаленном будущем; скажем, в конце года, когда должны произойти переводы, или к тому времени, когда они будут готовы поступить в колледж или вступить в то, что, в отличие от испытательной стадии, рассматривается как серьезное дело жизни. Невозможно переоценить потерю, которая является результатом отклонения внимания от стратегической точки к сравнительно непродуктивной точке. Она терпит неудачу больше всего именно там, где думает, что преуспевает — в получении подготовки к будущему.

Наконец, принцип подготовки делает необходимым прибегание в больших масштабах к использованию случайных мотивов удовольствия и боли. Поскольку будущее не имеет стимулирующей и направляющей силы, когда оно отделено от возможностей настоящего, что-то должно быть прицеплено к нему, чтобы заставить его работать. Используются обещания награды и угрозы боли. Здоровая работа, выполняемая по настоящим причинам и как фактор жизни, в значительной степени бессознательна. Стимул заключается в ситуации, с которой человек фактически сталкивается. Но когда эта ситуация игнорируется, ученикам приходится говорить, что если они не будут следовать предписанному курсу, последуют наказания; в то время как если они будут, они могут ожидать, когда-нибудь в будущем, награды за свои нынешние жертвы. Все знают, насколько широко образовательным системам, которые пренебрегают нынешними возможностями ради подготовки к будущему, приходилось прибегать к системам наказаний. Затем, в отвращении к суровости и бессилию этого метода, маятник качается в противоположную крайность, и доза информации, требуемая к какому-то более позднему дню, покрывается сахаром, чтобы учеников можно было обмануть, заставив принять то, что их не интересует.

Конечно, вопрос не в том, должно ли образование готовить к будущему. Если образование — это рост, оно должно прогрессивно реализовывать нынешние возможности и тем самым делать индивидов лучше приспособленными к преодолению более поздних требований. Рост — это не то, что завершается в случайные моменты; это непрерывное ведение в будущее. Если окружающая среда, в школе и вне ее, обеспечивает условия, которые адекватно используют нынешние способности незрелых, будущее, которое вырастает из настоящего, безусловно, будет обеспечено. Ошибка не в том, чтобы придавать значение подготовке к будущей потребности, а в том, чтобы делать ее главной движущей силой нынешних усилий. Поскольку потребность в подготовке к постоянно развивающейся жизни велика, императивно, чтобы каждая энергия была направлена на то, чтобы сделать нынешний опыт как можно более богатым и значимым. Тогда, по мере того как настоящее незаметно сливается с будущим, будущее будет обеспечено.

2. Образование как раскрытие. Существует концепция образования, которая претендует на то, чтобы быть основанной на идее развития. Но она забирает одной рукой то, что предлагает другой. Развитие мыслится не как непрерывный рост, а как раскрытие скрытых сил к определенной цели. Цель мыслится как завершение — совершенство. Жизнь на любой стадии, не доходящей до достижения этой цели, — это лишь раскрытие к ней. Логически доктрина — лишь вариант теории подготовки. Практически они различаются тем, что приверженцы последней придают большое значение практическим и профессиональным обязанностям, к которым готовятся, в то время как доктрина развития говорит об идеальных и духовных качествах принципа, который раскрывается.

Концепция, что рост и прогресс — это лишь приближения к конечной неизменной цели, является последней немощью ума в его переходе от статичного к динамичному пониманию жизни. Она имитирует стиль последнего. Она отдает дань уважения, много говоря о развитии, процессе, прогрессе. Но все эти операции мыслятся как чисто переходные; они лишены смысла сами по себе. Они обладают значимостью только как движения к чему-то, находящемуся в стороне от того, что происходит сейчас. Поскольку рост — это лишь движение к завершенному существу, конечный идеал неподвижен. Абстрактное и неопределенное будущее находится под контролем со всем, что это подразумевает в обесценивании нынешней силы и возможности.

Поскольку цель совершенства, стандарт развития, очень далеко, она настолько вне нас, что, строго говоря, она недостижима. Следовательно, чтобы быть доступной для нынешнего руководства, она должна быть переведена в нечто, что ее представляет. В противном случае мы были бы вынуждены рассматривать любое и всякое проявление ребенка как раскрытие изнутри, а следовательно, священное. Если мы не установим какой-то определенный критерий, представляющий идеальную цель, по которому судить, приближается ли данное отношение или акт или удаляется, наша единственная альтернатива — отозвать все влияния окружающей среды, чтобы они не мешали правильному развитию. Поскольку это непрактично, устанавливается рабочий заменитель. Обычно, конечно, это какая-то идея, которую взрослый хотел бы, чтобы ребенок приобрел. Следовательно, посредством «наводящих вопросов» или какого-то другого педагогического устройства учитель приступает к тому, чтобы «вытянуть» из ученика то, что желаемо. Если желаемое получено, это доказательство того, что ребенок раскрывается правильно. Но поскольку ученик обычно не имеет собственной инициативы в этом направлении, результатом является случайное нащупывание того, что требуется, и формирование привычек зависимости от сигналов, предоставляемых другими. Именно потому, что такие методы имитируют истинный принцип и претендуют на его санкцию, они могут принести больше вреда, чем прямое «рассказывание», где, по крайней мере, остается на усмотрение ребенка, сколько усвоится.

В сфере философской мысли было две типичные попытки предоставить рабочий представитель абсолютной цели. Обе начинаются с концепции целого — абсолюта, который «имманентен» в человеческой жизни. Совершенный или полный идеал — это не просто идеал; он действует здесь и сейчас. Но он присутствует только имплицитно, «потенциально» или в свернутом состоянии. То, что называется развитием, — это постепенное делание явным и внешним того, что таким образом завернуто. Фрёбель и Гегель, авторы двух упомянутых философских схем, имеют разные идеи о пути, которым осуществляется прогрессивная реализация проявления полного принципа. Согласно Гегелю, это прорабатывается через серию исторических институтов, которые воплощают различные факторы в Абсолюте. Согласно Фрёбелю, движущей силой является представление символов, в значительной степени математических, соответствующих существенным чертам Абсолюта. Когда они представлены ребенку, Целое, или совершенство, спящее внутри него, пробуждается. Один пример может указать на метод. Каждый, кто знаком с детским садом, знаком с кругом, в котором собираются дети. Недостаточно того, что круг — это удобный способ группировки детей. Он должен использоваться, «потому что он является символом коллективной жизни человечества в целом». Признание Фрёбелем значимости врожденных способностей детей, его любящее внимание к ним и его влияние в побуждении других изучать их представляют, пожалуй, самую эффективную единую силу в современной образовательной теории в осуществлении широкого признания идеи роста. Но его формулировка понятия развития и его организация устройств для его продвижения были сильно затруднены тем фактом, что он мыслил развитие как раскрытие готового скрытого принципа. Он не смог увидеть, что растущее — это рост, развивающееся — это развитие, и, следовательно, сделал акцент на завершенном продукте. Таким образом, он установил цель, которая означала остановку роста, и критерий, который не применим к непосредственному руководству силами, кроме как через перевод в абстрактные и символические формулы.

Удаленная цель полного раскрытия является, на техническом философском языке, трансцендентной. То есть это нечто, отделенное от непосредственного опыта и восприятия. Что касается опыта, она пуста; она представляет собой смутное сентиментальное стремление, а не что-то, что может быть интеллектуально схвачено и сформулировано. Эта смутность должна быть компенсирована какой-то априорной формулой. Фрёбель установил связь между конкретными фактами опыта и трансцендентным идеалом развития, рассматривая первые как символы последнего. Рассматривать известные вещи как символы, согласно какой-то произвольной априорной формуле — а любая априорная концепция должна быть произвольной — это приглашение романтической фантазии ухватиться за любые аналогии, которые ей нравятся, и рассматривать их как законы. После того как схема символизма была установлена, должна быть изобретена какая-то определенная техника, с помощью которой внутреннее значение используемых чувственных символов может быть донесено до детей. Взрослые, будучи формулировщиками символизма, естественно являются авторами и контролерами техники. Результатом стало то, что любовь Фрёбеля к абстрактному символизму часто брала верх над его сочувственной проницательностью; и вместо развития была подставлена столь же произвольная и внешне навязанная схема диктата, какую когда-либо видела история обучения.

У Гегеля необходимость поиска какого-то рабочего конкретного аналога недоступного Абсолюта приняла институциональную, а не символическую форму. Его философия, подобно философии Фрёбеля, отмечает в одном направлении незаменимый вклад в обоснованную концепцию процесса жизни. Слабости абстрактной индивидуалистической философии были ему очевидны; он видел невозможность полной зачистки исторических институтов, обращения с ними как с деспотизмами, порожденными искусственностью и вскормленными обманом. В его философии истории и общества кульминировали усилия целой серии немецких писателей — Лессинга, Гердера, Канта, Шиллера, Гёте — оценить питающее влияние великих коллективных институциональных продуктов человечества. Для тех, кто усвоил урок этого движения, отныне было невозможно мыслить институты или культуру как искусственные. Это полностью разрушило — в идее, а не в факте — психологию, которая рассматривала «ум» как готовое владение голого индивида, показав значимость «объективного ума» — языка, правительства, искусства, религии — в формировании индивидуальных умов. Но поскольку Гегеля преследовала концепция абсолютной цели, он был обязан расположить институты, как они конкретно существуют, на стремянке восходящих приближений. Каждый в свое время и на своем месте абсолютно необходим, потому что является стадией в самореализующемся процессе абсолютного ума. Взятое как такой шаг или стадия, его существование является доказательством его полной рациональности, ибо оно является неотъемлемым элементом целого, которым является Разум. Против институтов, как они есть, индивиды не имеют духовных прав; личное развитие и воспитание состоят в послушном усвоении духа существующих институтов. Соответствие, а не трансформация, — вот сущность образования. Институты меняются, как показывает история; но их изменение, подъем и падение государств — это работа «мирового духа». Индивиды, за исключением великих «героев», которые являются избранными органами мирового духа, не имеют в этом доли или участия. В конце девятнадцатого века этот тип идеализма был объединен с доктриной биологической эволюции.

«Эволюция» была силой, работающей на свою собственную цель. По сравнению с ней или по сравнению с ней сознательные идеи и предпочтения индивидов бессильны. Или, скорее, они лишь средства, с помощью которых она работает. Социальный прогресс — это «органический рост», а не экспериментальный отбор. Разум всемогущ, но только Абсолютный Разум обладает какой-либо силой.

Признание (или переоткрытие, ибо идея была знакома грекам), что великие исторические институты являются активными факторами интеллектуального воспитания ума, было великим вкладом в философию образования. Это указывало на подлинный прогресс по сравнению с Руссо, который испортил свое утверждение о том, что образование должно быть естественным развитием, а не чем-то навязанным или привитым индивидам извне, понятием о том, что социальные условия не являются естественными. Но в своем понятии полной и всеобъемлющей цели развития гегелевская теория поглотила конкретные индивидуальности, хотя и возвеличивала Индивида в абстракции. Некоторые последователи Гегеля пытались примирить притязания Целого и индивидуальности концепцией общества как органического целого, или организма. То, что социальная организация является предпосылкой адекватного осуществления индивидуальной способности, не подлежит сомнению. Но социальный организм, интерпретируемый по отношению органов тела друг к другу и ко всему телу, означает, что каждый индивид имеет определенное ограниченное место и функцию, требующие дополнения местом и функциями других органов. Как одна часть телесной ткани дифференцируется так, что она может быть рукой и только рукой, другая — глазом и так далее, все вместе составляя организм, так один индивид должен быть дифференцирован для осуществления механических операций общества, другой — для операций государственного деятеля, третий — для операций ученого и так далее. Понятие «организм» таким образом используется для придания философской санкции классовым различиям в социальной организации — понятие, которое в своем образовательном применении снова означает внешний диктат вместо роста.

3. Образование как тренировка способностей. Теория, пользовавшаяся большой популярностью и возникшая еще до того, как понятие роста оказало значительное влияние, известна как теория «формальной дисциплины». Она преследует верный идеал: одним из результатов образования должно быть создание специфических способностей к достижению целей. Обученный человек — это тот, кто может выполнять основные действия, важные для него, лучше, чем он мог бы без обучения: «лучше» означает с большей легкостью, эффективностью, экономичностью, быстротой и т. д. То, что это является результатом образования, было указано в том, что говорилось о привычках как продукте образовательного развития. Но рассматриваемая теория идет, так сказать, по кратчайшему пути; она рассматривает некоторые способности (которые будут названы ниже) как прямые и сознательные цели обучения, а не просто как результаты роста. Существует определенное количество способностей, которые нужно тренировать, подобно тому как можно перечислить виды ударов, которыми должен овладеть игрок в гольф. Следовательно, образование должно непосредственно заняться их тренировкой. Но это подразумевает, что они уже существуют в какой-то нетренированной форме; в противном случае их создание должно было бы быть косвенным продуктом другой деятельности и других факторов. Поскольку они уже существуют в какой-то грубой форме, остается только упражнять их в постоянных и градуированных повторениях, и они неизбежно будут отточены и усовершенствованы. В выражении «формальная дисциплина», применительно к этой концепции, «дисциплина» относится как к результату тренированной способности, так и к методу тренировки посредством повторяющихся упражнений.

Формы способностей, о которых идет речь, — это такие вещи, как способности воспринимать, удерживать, вспоминать, ассоциировать, быть внимательным, желать, чувствовать, воображать, мыслить и т. д., которые затем формируются путем упражнений на представленном материале. В своей классической форме эта теория была выражена Локком. С одной стороны, внешний мир представляет материал или содержание знания через пассивно получаемые ощущения. С другой стороны, разум обладает определенными готовыми способностями: вниманием, наблюдением, удержанием, сравнением, абстрагированием, комбинированием и т. д. Знание возникает, если разум различает и объединяет вещи так, как они соединены и разделены в самой природе. Но важным для образования является упражнение или практика способностей разума до тех пор, пока они не станут прочно установленными привычками. Постоянно используемая аналогия — это аналогия игрока в бильярд или гимнаста, который благодаря многократному использованию определенных мышц единообразным способом в конце концов обретает автоматический навык. Даже способность мыслить должна была быть сформирована в тренированную привычку путем повторяющихся упражнений в проведении и комбинировании простых различий, для чего, как считал Локк, математика предоставляет непревзойденную возможность.

Утверждения Локка хорошо вписывались в дуализм его времени. Казалось, что они отдают должное как разуму, так и материи, индивиду и миру. Одно из них поставляло материю знания и объект, над которым должен работать разум. Другое поставляло определенные ментальные способности, которые были немногочисленны и могли тренироваться с помощью специфических упражнений. Схема, по-видимому, придавала должное значение предмету изучения, и все же настаивала на том, что цель образования — не просто получение и накопление информации, а формирование личных способностей к вниманию, памяти, наблюдению, абстрагированию и обобщению. Она была реалистичной в своем решительном утверждении, что весь материал без исключения поступает извне; она была идеалистической в том, что основной упор делался на формирование интеллектуальных способностей. Она была объективной и безличной в своем утверждении, что индивид не может обладать или порождать какие-либо истинные идеи самостоятельно; она была индивидуалистической, помещая цель образования в совершенствовании определенных способностей, которыми индивид обладает изначально. Такое распределение ценностей точно выражало состояние мнений в поколениях, последовавших за Локком. Это стало, без явной ссылки на Локка, общим местом образовательной теории и психологии. Практически это, казалось, давало педагогу определенные, а не расплывчатые задачи. Это делало разработку техники обучения относительно легкой. Все, что было необходимо, — это обеспечить достаточную практику каждой из способностей. Эта практика состоит в повторяющихся актах внимания, наблюдения, запоминания и т. д. Путем градации сложности актов, делая каждый набор повторений несколько более трудным, чем предыдущий, создается полная схема обучения. Существуют различные способы, одинаково убедительные, критиковать эту концепцию как в ее предполагаемых основаниях, так и в ее образовательном применении. (1) Пожалуй, самый прямой способ атаки состоит в указании на то, что предполагаемые исходные способности наблюдения, воспоминания, воли, мышления и т. д. являются чисто мифологическими. Не существует таких готовых способностей, ожидающих упражнения и тем самым тренировки. Существует, действительно, большое количество исходных врожденных тенденций, инстинктивных способов действия, основанных на исходных связях нейронов в центральной нервной системе. Существуют импульсивные тенденции глаз следить за светом и фиксировать его; мышц шеи — поворачиваться к свету и звуку; рук — тянуться и хватать, поворачивать, скручивать и ударять; голосового аппарата — издавать звуки; рта — выплевывать неприятные вещества, вызывать рвотный рефлекс, кривить губы и так далее, в почти бесконечном количестве. Но эти тенденции (а) вместо того, чтобы быть небольшим числом резко разграниченных друг от друга, представляют собой бесконечное разнообразие, переплетающееся друг с другом самыми разными тонкими способами. (б) Вместо того чтобы быть латентными интеллектуальными способностями, требующими лишь упражнения для своего совершенствования, они являются тенденциями реагировать определенным образом на изменения в окружающей среде, чтобы вызвать другие изменения. Что-то в горле заставляет кашлять; тенденция состоит в том, чтобы выбросить раздражающую частицу и тем самым изменить последующий стимул. Рука касается горячего предмета; он импульсивно, совершенно без участия интеллекта, отдергивается. Но отдергивание изменяет действующие стимулы и стремится сделать их более согласующимися с потребностями организма. Именно благодаря таким специфическим изменениям органических действий в ответ на специфические изменения в среде осуществляется тот контроль над окружающей средой, о котором мы говорили (см. выше, стр. 24). Теперь все наши первые видения, слышания, осязания, обоняния и вкусовые ощущения относятся к этому типу. В любом законном смысле слов «ментальный», «интеллектуальный» или «когнитивный» они лишены этих качеств, и никакое количество повторяющихся упражнений не могло бы наделить их какими-либо интеллектуальными свойствами наблюдения, суждения или намеренного действия (воли).

(2) Следовательно, тренировка наших исходных импульсивных действий — это не оттачивание и совершенствование, достигаемое «упражнением», как можно укрепить мышцу практикой. Она состоит скорее (а) в выборе из диффузных реакций, которые вызываются в данное время, тех, которые особенно приспособлены к использованию стимула. То есть среди реакций организма в целом, возникающих при стимуляции глаза светом, все, кроме тех, которые специально приспособлены к достижению, захвату и эффективному манипулированию объектом, постепенно устраняются — иначе никакого обучения не происходит. Как мы уже отмечали, первичные реакции, за очень немногими исключениями, слишком диффузны и общи, чтобы быть практически полезными в случае с человеческим младенцем. Отсюда тождество тренировки с селективной реакцией. (Сравните стр. 25.) (б) Не менее важна специфическая координация различных факторов реакции, которая происходит. Происходит не просто выбор реакций руки, которые осуществляют захват, но и выбор конкретных визуальных стимулов, которые вызывают именно эти реакции и никакие другие, а также установление связи между ними. Но координация на этом не останавливается. Характерные температурные реакции могут происходить, когда объект захвачен. Они также будут включены; позже температурная реакция может быть напрямую связана с оптическим стимулом, при этом реакция руки подавляется — так же, как яркое пламя, независимо от близкого контакта, может заставить человека отстраниться. Или ребенок, манипулируя объектом, стучит им или мнет его, и раздается звук. Тогда слуховая реакция включается в систему реагирования. Если определенный звук (общепринятое название) издается другими и сопровождает деятельность, реакция как уха, так и голосового аппарата, связанного со слуховой стимуляцией, также станет ассоциированным фактором в комплексной реакции.

(3) Чем более специализированной является настройка реакции и стимула друг на друга (ибо, принимая во внимание последовательность действий, стимулы приспособлены к реакциям так же, как реакции к стимулам), тем более жесткой и менее общедоступной является полученная тренировка. На эквивалентном языке, меньшее интеллектуальное или образовательное качество присуще такой тренировке. Обычный способ изложения этого факта состоит в том, что чем более специализированной является реакция, тем менее переносим на другие виды поведения навык, приобретенный при ее практике и совершенствовании. Согласно ортодоксальной теории формальной дисциплины, ученик, изучая урок правописания, приобретает, помимо способности писать эти конкретные слова, увеличение силы наблюдения, внимания и воспоминания, которые могут быть использованы всякий раз, когда эти способности необходимы. На самом деле, чем больше он ограничивается замечанием и фиксацией форм слов, независимо от связи с другими вещами (такими как значение слов, контекст, в котором они обычно используются, происхождение и классификация словесной формы и т. д.), тем менее вероятно, что он приобретет способность, которую можно использовать для чего-либо, кроме простого отмечания словесных визуальных форм. Он может даже не увеличивать свою способность делать точные различия между геометрическими формами, не говоря уже о способности наблюдать в целом. Он просто выбирает стимулы, предоставляемые формами букв, и моторные реакции устного или письменного воспроизведения. Область координации (используя нашу предыдущую терминологию) чрезвычайно ограничена. Связи, которые используются в других наблюдениях и воспоминаниях (или воспроизведениях), намеренно исключаются, когда ученик упражняется только на формах букв и слов. Будучи исключенными, они не могут быть восстановлены, когда это необходимо. Способность, полученная для наблюдения и воспроизведения словесных форм, не применима для восприятия и воспроизведения других вещей. В обычной фразеологии она не переносима. Но чем шире контекст — то есть чем разнообразнее координируемые стимулы и реакции, — тем более приобретенная способность доступна для эффективного выполнения других действий; не, строго говоря, потому, что существует какой-либо «перенос», а потому, что широкий спектр факторов, используемых в конкретном акте, эквивалентен широкому спектру деятельности, гибкой, а не узкой и жесткой координации. (4) Добираясь до корня дела, фундаментальная ошибка теории заключается в ее дуализме; то есть в отделении деятельности и способностей от предмета изучения. Не существует такой вещи, как способность видеть, слышать или помнить в целом; есть только способность видеть, слышать или помнить что-то. Говорить о тренировке способности, ментальной или физической, в целом, отдельно от предмета изучения, вовлеченного в ее упражнение, — это бессмыслица. Упражнение может воздействовать на кровообращение, дыхание и питание, развивая бодрость или силу, но этот резерв доступен для конкретных целей только при использовании в связи с материальными средствами, которые их достигают. Бодрость позволит человеку играть в теннис, гольф или управлять лодкой лучше, чем если бы он был слаб. Но только используя мяч и ракетку, мяч и клюшку, парус и румпель определенными способами, он становится экспертом в любом из них; и экспертность в одном обеспечивает экспертность в другом лишь постольку, поскольку это является либо признаком склонности к тонким мышечным координациям, либо поскольку один и тот же вид координации вовлечен во все из них. Более того, разницу между тренировкой способности к правописанию, которая происходит от восприятия визуальных форм в узком контексте, и той, которая воспринимает их в связи с действиями, необходимыми для понимания значения, такими как контекст, связи происхождения и т. д., можно сравнить с разницей между упражнениями в гимнастическом зале с блочными весами для «развития» определенных мышц и игрой или спортом. Первое единообразно и механично; оно жестко специализировано. Второе варьируется от момента к моменту; нет двух совершенно одинаковых актов; приходится сталкиваться с новыми чрезвычайными ситуациями; формирующиеся координации должны оставаться гибкими и эластичными. Следовательно, тренировка гораздо более «общая»; то есть она охватывает более широкую территорию и включает больше факторов. Точно то же самое относится к специальному и общему образованию разума.

Монотонно единообразное упражнение может путем практики дать большое мастерство в одном специальном акте; но мастерство ограничено этим актом, будь то бухгалтерский учет, вычисления логарифмов или эксперименты с углеводородами. Можно быть авторитетом в конкретной области и все же обладать более чем посредственным суждением в делах, не тесно связанных с ней, если только тренировка в специальной области не была такого рода, чтобы распространяться на предмет изучения других областей. (5) Следовательно, такие способности, как наблюдение, воспоминание, суждение, эстетический вкус, представляют собой организованные результаты занятия врожденных активных тенденций определенными предметами изучения. Человек не наблюдает внимательно и полно, нажимая кнопку, чтобы заработала способность наблюдения (другими словами, «желая» наблюдать); но если у него есть что-то, что можно успешно выполнить только посредством интенсивного и обширного использования глаза и руки, он наблюдает естественно. Наблюдение — это результат, следствие взаимодействия органа чувств и предмета изучения. Соответственно, оно будет варьироваться в зависимости от используемого предмета изучения.

Следовательно, бесполезно даже ставить целью дальнейшее развитие способностей наблюдения, памяти и т. д., если мы сначала не определили, в каком именно предмете изучения мы хотим, чтобы ученик стал экспертом в наблюдении и воспроизведении, и с какой целью. И это лишь повторение в другой форме того, что уже было сказано, — заявить, что критерий здесь должен быть социальным. Мы хотим, чтобы человек замечал, воспроизводил и судил о тех вещах, которые делают его эффективным, компетентным членом группы, в которой он связан с другими. В противном случае мы могли бы с таким же успехом заставить ученика внимательно наблюдать трещины на стене и заучивать бессмысленные списки слов на неизвестном языке — что мы, по сути, и делаем, когда поддаемся доктрине формальной дисциплины. Если привычки наблюдения ботаника, химика или инженера являются лучшими привычками, чем те, которые формируются таким образом, то это потому, что они имеют дело с предметом изучения, который более значим в жизни. Завершая эту часть дискуссии, мы отмечаем, что различие между специальным и общим образованием не имеет ничего общего с переносимостью функции или способности. В буквальном смысле любой перенос чудесен и невозможен. Но некоторые виды деятельности широки; они включают координацию многих факторов. Их развитие требует постоянного чередования и перенастройки. По мере изменения условий одни факторы подчиняются, а другие, имевшие второстепенное значение, выходят на первый план. Происходит постоянное перераспределение фокуса действия, как видно на примере игры в противовес подтягиванию фиксированного веса серией единообразных движений. Таким образом, существует практика быстрого создания новых комбинаций с фокусом деятельности, смещающимся для соответствия изменениям в предмете изучения. Везде, где деятельность широка по охвату (то есть включает координацию большого разнообразия под-действий) и постоянно и неожиданно вынуждена менять направление в своем прогрессивном развитии, общее образование неизбежно будет результатом. Ибо именно это означает «общее»: широкое и гибкое. На практике образование отвечает этим условиям, и, следовательно, является общим в той степени, в какой оно учитывает социальные отношения. Человек может стать экспертом в технической философии, филологии, математике, инженерии или финансах и быть неумелым и плохо осведомленным в своих действиях и суждениях вне своей специальности. Если, однако, его интерес к этим техническим предметам был связан с человеческой деятельностью, имеющей социальную широту, диапазон активных реакций, вовлеченных в действие и гибко интегрированных, гораздо шире. Изоляция предмета изучения от социального контекста является главным препятствием в текущей практике для обеспечения общего развития разума. Литература, искусство, религия, когда они таким образом отделены, столь же сужают кругозор, как и технические вещи, которым профессиональные сторонники общего образования решительно противостоят.

Резюме. Концепция, согласно которой результатом образовательного процесса является

способность к дальнейшему образованию, контрастирует с некоторыми другими идеями, которые глубоко повлияли на практику. Первая рассматриваемая контрастирующая концепция — это подготовка или готовность к какой-либо будущей обязанности или привилегии. Были указаны конкретные вредные последствия, которые возникают из того факта, что эта цель отвлекает внимание как учителя, так и ученика от единственного пункта, на который оно может быть плодотворно направлено, — а именно, использования потребностей и возможностей непосредственного настоящего. Следовательно, она подрывает свою собственную заявленную цель. Понятие о том, что образование — это развертывание изнутри, по-видимому, имеет больше сходства с изложенной концепцией роста. Но, как это разработано в теориях Фрёбеля и Гегеля, оно предполагает игнорирование взаимодействия текущих органических тенденций с текущей средой, точно так же, как и понятие подготовки. Некое имплицитное целое рассматривается как данное в готовом виде, и значимость роста является лишь преходящей; это не цель сама по себе, а просто средство сделать явным то, что уже является неявным. Поскольку то, что не является явным, не может быть использовано определенным образом, нужно найти что-то, что его представляет. Согласно Фрёбелю, мистическое символическое значение определенных объектов и действий (в значительной степени математических) означает Абсолютное Целое, которое находится в процессе развертывания. Согласно Гегелю, существующие институты являются его эффективными фактическими представителями. Акцент на символах и институтах имеет тенденцию отвлекать восприятие от прямого роста опыта в богатстве смысла. Другая влиятельная, но дефектная теория — это та, которая предполагает, что разум имеет при рождении определенные ментальные способности или силы, такие как восприятие, запоминание, воля, суждение, обобщение, внимание и т. д., и что образование — это тренировка этих способностей посредством повторяющихся упражнений. Эта теория рассматривает предмет изучения как сравнительно внешний и безразличное, его ценность заключается просто в том факте, что он может вызвать упражнение общих способностей. Критика была направлена на это отделение предполагаемых способностей друг от друга и от материала, над которым они действуют. Было показано, что результатом теории на практике является чрезмерный акцент на тренировке узких специализированных навыков в ущерб инициативе, изобретательности и способности к переадаптации — качествам, которые зависят от широкого и последовательного взаимодействия специфических видов деятельности друг с другом. 1 На самом деле, взаимосвязь настолько велика, существует так много путей построения, что каждый стимул вызывает некоторое изменение во всех органах реакции. Мы, однако, привыкли игнорировать большинство этих модификаций общей органической деятельности, концентрируясь на той, которая наиболее специфически приспособлена к самому насущному стимулу момента. 2 Это утверждение следует сравнить с тем, что говорилось ранее о последовательном упорядочении реакций (стр. 25). Это просто более явное изложение того, как происходит это последовательное расположение.

Глава шестая: Образование как консервативное и прогрессивное

1. Образование как формирование. Мы теперь подходим к типу теории, которая отрицает существование способностей и подчеркивает уникальную роль предмета изучения в развитии ментальной и моральной диспозиции. Согласно ей, образование — это ни процесс развертывания изнутри, ни тренировка способностей, присущих самому разуму. Это скорее формирование разума путем установления определенных ассоциаций или связей содержания посредством предмета изучения, представленного извне. Образование происходит путем обучения, взятого в строго буквальном смысле, — построения в разуме извне. То, что образование формирует разум, не оспаривается; это концепция, уже выдвинутая. Но формирование здесь имеет техническое значение, зависящее от идеи чего-то, действующего извне. Гербарт — лучший исторический представитель этого типа теории. Он абсолютно отрицает существование врожденных способностей. Разум просто наделен силой производить различные качества в реакции на различные реальности, которые воздействуют на него. Эти качественно различные реакции называются представлениями (Vorstellungen). Каждое представление, однажды вызванное к жизни, сохраняется; оно может быть загнано ниже «порога» сознания новыми и более сильными представлениями, вызванными реакцией души на новый материал, но его активность продолжается по собственной внутренней инерции, под поверхностью сознания. То, что называется способностями — внимание, память, мышление, восприятие, даже чувства, — это расположения, ассоциации и усложнения, сформированные взаимодействием этих погруженных представлений друг с другом и с новыми представлениями. Восприятие, например, — это усложнение представлений, которые возникают в результате подъема старых представлений, чтобы встретить и объединиться с новыми; память — это вызов старого представления выше порога сознания путем запутывания с другим представлением и т. д. Удовольствие — это результат подкрепления среди независимых активностей представлений; боль — результат их тяги в разные стороны и т. д.

Конкретный характер разума состоит, таким образом, полностью из различных расположений, сформированных различными представлениями в их различных качествах. «Меблировка» разума — это и есть разум. Разум — это полностью вопрос «содержания». Образовательные следствия этой доктрины тройственны.

(1) Тот или иной вид разума формируется использованием объектов, которые вызывают тот или иной вид реакции и которые производят то или иное расположение среди вызванных реакций. Формирование разума — это полностью вопрос представления надлежащих образовательных материалов.

(2) Поскольку более ранние представления составляют «апперципирующие органы», которые контролируют ассимиляцию новых представлений, их характер является всеважным. Эффект новых представлений состоит в подкреплении групп, сформированных ранее. Задача педагога — во-первых, выбрать надлежащий материал, чтобы зафиксировать природу исходных реакций, и, во-вторых, организовать последовательность последующих представлений на основе запаса идей, полученных в результате предыдущих транзакций. Контроль осуществляется сзади, из прошлого, вместо того, как в концепции развертывания, в конечной цели.

(3) Могут быть установлены определенные формальные шаги любого метода обучения. Представление нового предмета изучения, очевидно, является центральной вещью, но поскольку знание состоит в том, как это взаимодействует с содержанием, уже погруженным ниже сознания, первое дело — это шаг «подготовки» — то есть вызов к особой активности и поднятие над порогом сознания тех старых представлений, которые должны ассимилировать новое. Затем, после представления, следуют процессы взаимодействия нового и старого; затем приходит применение вновь сформированного содержания к выполнению какой-либо задачи. Все должно пройти через этот курс; следовательно, существует совершенно единообразный метод обучения по всем предметам для всех учеников всех возрастов.

Великая заслуга Гербарта заключалась в том, что он вывел работу обучения из области рутины и случайности. Он ввел ее в сферу сознательного метода; это стало сознательным делом с определенной целью и процедурой, вместо того чтобы быть смесью случайного вдохновения и подчинения традиции. Более того, все в обучении и дисциплине могло быть специфицировано, вместо того чтобы довольствоваться расплывчатыми и более или менее мистическими общностями о конечных идеалах и спекулятивных духовных символах. Он упразднил понятие готовых способностей, которые могли быть тренированы упражнением на любом материале, и сделал внимание к конкретному предмету изучения, к содержанию, всеважным. Гербарт, несомненно, оказал большее влияние на выдвижение на первый план вопросов, связанных с материалом изучения, чем любой другой философ образования. Он сформулировал проблемы метода с точки зрения их связи с предметом изучения: метод имеет дело со способом и последовательностью представления нового предмета изучения, чтобы обеспечить его надлежащее взаимодействие со старым.

Фундаментальный теоретический дефект этого взгляда заключается в игнорировании существования в живом существе активных и специфических функций, которые развиваются в перенаправлении и комбинации, происходящих по мере того, как они заняты своей окружающей средой. Теория представляет собой школьного учителя, пришедшего к своему собственному. Этот факт выражает одновременно ее силу и ее слабость. Концепция, что разум состоит из того, чему учили, и что важность того, чему учили, состоит в его доступности для дальнейшего обучения, отражает взгляд педагога на жизнь. Философия красноречива о долге учителя в обучении учеников; она почти молчит относительно его привилегии учиться. Она подчеркивает влияние интеллектуальной среды на разум; она преуменьшает тот факт, что среда включает личное участие в общем опыте. Она преувеличивает сверх всякой меры возможности сознательно сформулированных и используемых методов и недооценивает роль жизненных, бессознательных установок. Она настаивает на старом, на прошлом и легко проходит мимо действия подлинно нового и непредвиденного. Она берет, короче говоря, все образовательное во внимание, кроме его сущности — жизненной энергии, ищущей возможности для эффективного упражнения. Все образование формирует характер, ментальный и моральный, но формирование состоит в выборе и координации врожденных видов деятельности, чтобы они могли использовать предмет изучения социальной среды. Более того, формирование — это не только формирование врожденных видов деятельности, но оно происходит через них. Это процесс реконструкции, реорганизации.

2. Образование как рекапитуляция и ретроспекция. Своеобразная комбинация идей развития и формирования извне породила теорию рекапитуляции образования, биологическую и культурную. Индивид развивается, но его правильное развитие состоит в повторении в упорядоченных стадиях прошлой эволюции животной жизни и человеческой истории. Первая рекапитуляция происходит физиологически; вторая должна быть осуществлена посредством образования. Предполагаемая биологическая истина, что индивид в своем росте от простого эмбриона до зрелости повторяет историю эволюции животной жизни в прогрессе форм от самых простых к самым сложным (или, выражаясь технически, что онтогенез параллелен филогенезу), не касается нас, за исключением того, что она должна обеспечить научное основание для культурной рекапитуляции прошлого. Культурная рекапитуляция говорит, во-первых, что дети в определенном возрасте находятся в ментальном и моральном состоянии дикости; их инстинкты бродячие и хищные, потому что их предки в свое время жили такой жизнью. Следовательно (так делается вывод), надлежащим предметом изучения их образования в это время является материал — особенно литературный материал мифов, народных сказок и песен, — произведенный человечеством на аналогичной стадии. Затем ребенок переходит к чему-то соответствующему, скажем, пастушеской стадии, и так далее, пока к тому времени, когда он готов принять участие в современной жизни, он не достигнет нынешней эпохи культуры.

В этой детальной и последовательной форме теория, за исключением небольшой школы в Германии (последователей Гербарта по большей части), имела мало хождения. Но идея, которая лежит в ее основе, заключается в том, что образование по существу ретроспективно; что оно смотрит прежде всего в прошлое и особенно на литературные продукты прошлого, и что разум адекватно сформирован в той степени, в какой он смоделирован по духовному наследию прошлого. Эта идея оказала такое огромное влияние на высшее образование в особенности, что она заслуживает рассмотрения в своей крайней формулировке.

Во-первых, ее биологическое основание ошибочно. Эмбриональный рост человеческого младенца сохраняет, без сомнения, некоторые черты низших форм жизни. Но ни в каком отношении это не является строгим прохождением прошлых стадий. Если бы существовал какой-либо строгий «закон» повторения, эволюционное развитие явно не произошло бы. Каждое новое поколение просто повторяло бы существование своих предшественников. Развитие, короче говоря, происходило путем входа коротких путей и изменений в предшествующей схеме роста. И это предполагает, что цель образования — способствовать такому росту с короткими замыканиями. Великое преимущество незрелости, с образовательной точки зрения, заключается в том, что оно позволяет нам освободить молодых от необходимости жить в переросшем прошлом. Задача образования — скорее освободить молодых от возрождения и повторного прохождения прошлого, чем вести их к рекапитуляции его. Социальная среда молодых состоит из присутствия и действия привычек мышления и чувствования цивилизованных людей. Игнорировать направляющее влияние этой текущей среды на молодых — это просто отречься от образовательной функции. Биолог сказал: «История развития у разных животных... предлагает нам... серию изобретательных, решительных, разнообразных, но более или менее безуспешных попыток избежать необходимости рекапитулировать и заменить предковый метод более прямым методом». Конечно, было бы глупо, если бы образование не пыталось намеренно способствовать подобным усилиям в сознательном опыте, чтобы они становились все более успешными.

Два фактора истины в концепции могут быть легко отделены от ассоциации с ложным контекстом, который их искажает. С биологической стороны у нас есть просто тот факт, что любой младенец начинает с точно того набора импульсивных действий, с которым он начинает, они слепы, и многие из них конфликтуют друг с другом, случайны, спорадичны и не приспособлены к их непосредственной среде. Другой момент заключается в том, что часть мудрости — использовать продукты прошлой истории, насколько они полезны для будущего. Поскольку они представляют результаты предыдущего опыта, их ценность для будущего опыта может, конечно, быть бесконечно велика. Литературы, произведенные в прошлом, являются, насколько люди сейчас владеют ими и используют их, частью текущей среды индивидов; но существует огромная разница между тем, чтобы пользоваться ими как текущими ресурсами, и тем, чтобы принимать их как стандарты и модели в их ретроспективном характере.

(1) Искажение первого пункта обычно происходит из-за неправильного использования идеи наследственности. Предполагается, что наследственность означает, что прошлая жизнь каким-то образом предопределила основные черты индивида, и что они настолько фиксированы, что в них можно внести мало серьезных изменений. Так понятое, влияние наследственности противопоставляется влиянию среды, а эффективность последней принижается. Но для образовательных целей наследственность означает ни больше ни меньше, чем исходное наделение индивида. Образование должно брать существо таким, какое оно есть; то, что конкретный индивид имеет именно такой набор врожденных видов деятельности, является базовым фактом. То, что они были произведены таким-то образом, или что они происходят от чьих-то предков, не особенно важно для педагога, как бы это ни было для биолога, по сравнению с фактом, что они сейчас существуют. Предположим, нужно было посоветовать или направить человека относительно его наследования имущества. Ошибка предположения, что факт, что это наследство, предопределяет его будущее использование, очевидна. Советник озабочен тем, чтобы наилучшим образом использовать то, что есть, — пустить это в работу при наиболее благоприятных условиях. Очевидно, он не может использовать то, чего нет; не может и педагог. В этом смысле наследственность — это предел образования. Признание этого факта предотвращает трату энергии и раздражение, которые возникают из слишком распространенной привычки пытаться сделать путем обучения из индивида то, чем он не приспособлен стать естественно. Но доктрина не определяет, какое использование будет сделано из существующих способностей. И, за исключением случая слабоумного, эти исходные способности гораздо более разнообразны и потенциальны, даже в случае более глупых, чем мы пока знаем, как правильно использовать. Следовательно, хотя тщательное изучение врожденных склонностей и недостатков индивида всегда является предварительной необходимостью, последующим и важным шагом является предоставление среды, которая будет адекватно функционировать, какие бы виды деятельности ни присутствовали. Отношение наследственности и среды хорошо выражено в случае языка. Если бы существо не имело голосовых органов, из которых исходят членораздельные звуки, если бы оно не имело слуховых или других сенсорных рецепторов и никаких связей между двумя наборами аппаратов, было бы пустой тратой времени пытаться научить его разговаривать. Он рожден ограниченным в этом отношении, и образование должно принять это ограничение. Но если он имеет это врожденное оборудование, его обладание никоим образом не гарантирует, что он когда-либо будет говорить на каком-либо языке или на каком языке он будет говорить. Среда, в которой происходят его действия и посредством которой они осуществляются, решает эти вещи. Если бы он жил в немой несоциальной среде, где люди отказывались разговаривать друг с другом и использовали только тот минимум жестов, без которого они не могли бы обойтись, устная речь была бы так же не достигнута им, как если бы он не имел голосовых органов. Если звуки, которые он издает, происходят в среде лиц, говорящих на китайском языке, действия, которые издают подобные звуки, будут выбраны и скоординированы. Эта иллюстрация может быть применена ко всему диапазону обучаемости любого индивида. Она помещает наследие прошлого в его правильную связь с требованиями и возможностями настоящего.

(2) Теория, что надлежащий предмет изучения обучения находится в культурных продуктах прошлых веков (либо в целом, либо более специфически в конкретных литературах, которые были произведены в культурную эпоху, которая, как предполагается, соответствует стадии развития обучаемых), предоставляет еще один пример того разрыва между процессом и продуктом роста, который был подвергнут критике. Поддерживать процесс живым, поддерживать его живым способами, которые делают его легче поддерживать живым в будущем, — это функция образовательного предмета изучения. Но индивид может жить только в настоящем. Настоящее — это не просто что-то, что приходит после прошлого; тем более что-то, произведенное им. Это то, чем является жизнь, оставляя прошлое позади себя. Изучение прошлых продуктов не поможет нам понять настоящее, потому что настоящее обязано не продуктам, а жизни, продуктами которой они были. Знание прошлого и его наследия имеет большое значение, когда оно входит в настоящее, но не иначе. И ошибка того, чтобы делать записи и остатки прошлого главным материалом образования, заключается в том, что она разрывает жизненную связь настоящего и прошлого и имеет тенденцию делать прошлое соперником настоящего, а настоящее — более или менее тщетной имитацией прошлого. При таких обстоятельствах культура становится украшением и утешением; убежищем и приютом. Люди бегут от грубости настоящего, чтобы жить в его воображаемых утонченностях, вместо того чтобы использовать то, что предлагает прошлое, как агент для созревания этих грубостей. Настоящее, короче говоря, порождает проблемы, которые заставляют нас искать в прошлом подсказки и которые придают смысл тому, что мы находим, когда ищем. Прошлое — это прошлое именно потому, что оно не включает то, что характерно для настоящего. Движущееся настоящее включает прошлое при условии, что оно использует прошлое для направления своего собственного движения. Прошлое — это великий ресурс для воображения; оно добавляет новое измерение к жизни, но при условии, что оно рассматривается как прошлое настоящего, а не как другой и несвязанный мир. Принцип, который мало ценит настоящий акт жизни и операцию роста, единственную вещь, всегда присутствующую, естественно смотрит в прошлое, потому что будущая цель, которую он устанавливает, отдаленна и пуста. Но, повернувшись спиной к настоящему, он не имеет способа вернуться к нему, нагруженный добычей прошлого. Разум, который адекватно чувствителен к потребностям и случаям настоящей актуальности, будет иметь самые живые мотивы для интереса к фону настоящего и никогда не должен будет охотиться за способом вернуться, потому что он никогда не потеряет связь.

3. Образование как реконструкция. В своем контрасте с идеями как развертывания латентных способностей изнутри, так и формирования извне, будь то физической природой или культурными продуктами прошлого, идеал роста приводит к концепции, что образование — это постоянная реорганизация или реконструкция опыта. Оно все время имеет непосредственную цель, и постольку, поскольку деятельность является образовательной, она достигает этой цели — прямого преобразования качества опыта. Младенчество, юность, взрослая жизнь — все стоят на одном образовательном уровне в том смысле, что то, что действительно изучено на любой и каждой стадии опыта, составляет ценность этого опыта, и в том смысле, что это главная задача жизни в каждой точке — сделать жизнь таким образом способствующей обогащению ее собственного воспринимаемого смысла.

Мы таким образом достигаем технического определения образования: это та реконструкция или реорганизация опыта, которая добавляет к смыслу опыта и которая увеличивает способность направлять курс последующего опыта. (1) Приращение смысла соответствует увеличенному восприятию связей и непрерывностей видов деятельности, в которых мы заняты. Деятельность начинается в импульсивной форме; то есть она слепа. Она не знает, о чем она; то есть каковы ее взаимодействия с другими видами деятельности. Деятельность, которая приносит образование или обучение с собой, делает человека осознающим некоторые из связей, которые были незаметны. Чтобы вернуться к нашему простому примеру, ребенок, который тянется к яркому свету, обжигается. Отныне он знает, что определенный акт прикосновения в связи с определенным актом зрения (и наоборот) означает тепло и боль; или, определенный свет означает источник тепла. Акты, посредством которых научный человек в своей лаборатории узнает больше о пламени, ничем не отличаются в принципе. Делая определенные вещи, он делает заметными определенные связи тепла с другими вещами, которые были ранее проигнорированы. Таким образом, его акты в отношении этих вещей получают больше смысла; он лучше знает, что он делает или «о чем» он, когда имеет дело с ними; он может намереваться последствия вместо того, чтобы просто позволять им случаться — все синонимичные способы сказать одно и то же. В тот же момент пламя приобрело смысл; все, что известно о горении, окислении, о свете и температуре, может стать неотъемлемой частью его интеллектуального содержания.

(2) Другая сторона образовательного опыта — это добавленная сила последующего направления или контроля. Сказать, что человек знает, что он делает, или может намереваться определенные последствия, — это сказать, конечно, что он может лучше предвидеть, что произойдет; что он может, следовательно, приготовиться или подготовиться заранее, чтобы обеспечить полезные последствия и предотвратить нежелательные. Подлинно образовательный опыт, таким образом, тот, в котором передается обучение и увеличивается способность, противопоставляется рутинной деятельности с одной стороны и капризной деятельности с другой. (а) В последней человек «не заботится о том, что произойдет»; человек просто отпускает себя и избегает связывания последствий своего акта (доказательств его связей с другими вещами) с актом. Принято хмуриться на такую бесцельную случайную деятельность, рассматривая ее как умышленное озорство или небрежность или беззаконие. Но существует тенденция искать причину таких бесцельных действий в собственной диспозиции молодежи, изолированной от всего остального. Но на самом деле такая деятельность взрывоопасна и обусловлена плохой приспособленностью к окружению. Индивиды действуют капризно всякий раз, когда они действуют под внешним диктатом или от того, что им сказали, не имея собственной цели или не воспринимая отношения действия к другим актам. Можно учиться, делая что-то, чего не понимаешь; даже в самом разумном действии мы делаем много того, чего не имеем в виду, потому что большая часть связей акта, которые мы сознательно намереваемся, не воспринимается или не предвидится. Но мы учимся только потому, что после выполнения акта мы отмечаем результаты, которые мы не отмечали ранее. Но много работы в школе состоит в установлении правил, по которым ученики должны действовать, такого рода, что даже после того, как ученики действовали, они не приводятся к тому, чтобы увидеть связь между результатом — скажем, ответом — и используемым методом. Насколько они обеспокоены, все это — трюк и своего рода чудо. Такое действие по существу капризно и ведет к капризным привычкам. (б) Рутинное действие, действие, которое автоматично, может увеличить навык делать конкретную вещь. В этой мере можно сказать, что оно имеет образовательный эффект. Но оно не ведет к новым восприятиям отношений и связей; оно ограничивает, а не расширяет горизонт смысла. И поскольку среда меняется и наш способ действия должен быть изменен, чтобы успешно поддерживать сбалансированную связь с вещами, изолированный единообразный способ действия становится катастрофическим в какой-то критический момент. Хваленый «навык» оказывается грубой неумелостью.

Существенный контраст идеи образования как непрерывной реконструкции с другими односторонними концепциями, которые были подвергнуты критике в этой и предыдущей главе, заключается в том, что она идентифицирует цель (результат) и процесс. Это словесно самопротиворечиво, но только словесно. Это означает, что опыт как активный процесс занимает время и что его более поздний период завершает его более раннюю часть; он выявляет вовлеченные связи, но до сих пор невоспринятые. Более поздний результат, таким образом, раскрывает смысл более раннего, в то время как опыт в целом устанавливает склонность или диспозицию к вещам, обладающим этим смыслом. Каждый такой непрерывный опыт или деятельность является образовательным, и все образование заключается в наличии таких опытов.

Остается только указать (что получит более широкое внимание позже), что реконструкция опыта может быть социальной, а также личной. В целях упрощения мы говорили в предыдущих главах несколько так, как если бы образование незрелых, которое наполняет их духом социальной группы, к которой они принадлежат, было своего рода догонянием ребенком склонностей и ресурсов взрослой группы. В статических обществах, обществах, которые делают поддержание установленного обычая своей мерой ценности, эта концепция применяется в основном. Но не в прогрессивных сообществах. Они стремятся сформировать опыт молодых так, чтобы вместо воспроизведения текущих привычек формировались лучшие привычки, и таким образом будущее взрослое общество было улучшением их собственного. Люди давно имели некоторое представление о степени, в которой образование может быть сознательно использовано для устранения очевидных социальных зол путем начала молодых на путях, которые не будут производить эти беды, и некоторое представление о степени, в которой образование может быть сделано инструментом реализации лучших надежд людей. Но мы, несомненно, далеки от реализации потенциальной эффективности образования как конструктивного агента улучшения общества, от реализации того, что оно представляет не только развитие детей и молодежи, но также будущего общества, составляющими которого они будут.

Резюме. Образование может быть задумано либо ретроспективно, либо

проспективно. То есть, оно может рассматриваться как процесс приспособления будущего к прошлому или как использование прошлого в качестве ресурса в развивающемся будущем. Первое находит свои стандарты и модели в том, что было раньше. Разум может рассматриваться как группа содержаний, являющихся результатом того, что определенные вещи были представлены. В этом случае более ранние представления составляют материал, к которому должны быть ассимилированы более поздние. Акцент на ценности раннего опыта незрелых существ наиболее важен, особенно из-за тенденции рассматривать их как малозначимые. Но эти опыты состоят не из внешне представленного материала, а из взаимодействия врожденных видов деятельности со средой, которая прогрессивно модифицирует как виды деятельности, так и среду. Дефект гербартианской теории формирования через представления заключается в пренебрежении этим постоянным взаимодействием и изменением. Тот же принцип критики применяется к теориям, которые находят первичный предмет изучения в культурных продуктах — особенно литературных продуктах — истории человека. Изолированные от их связи с текущей средой, в которой индивиды должны действовать, они становятся своего рода соперничающей и отвлекающей средой. Их ценность заключается в их использовании для увеличения смысла вещей, с которыми мы должны активно иметь дело в настоящее время. Идея образования, выдвинутая в этих главах, формально суммируется в идее непрерывной реконструкции опыта, идее, которая отделена от образования как подготовки к отдаленному будущему, как развертывания, как внешнего формирования и как рекапитуляции прошлого.

Глава седьмая: Демократическая концепция в образовании

По большей части, за исключением случайно, мы до сих пор были озабочены образованием, как оно может существовать в любой социальной группе. Мы теперь должны сделать явными различия в духе, материале и методе образования, как оно действует в различных типах общественной жизни. Сказать, что образование — это социальная функция, обеспечивающая направление и развитие у незрелых через их участие в жизни группы, к которой они принадлежат, — это сказать по существу, что образование будет варьироваться в зависимости от качества жизни, которое преобладает в группе. Особенно верно то, что общество, которое не только меняется, но которое имеет идеал такого изменения, которое улучшит его, будет иметь другие стандарты и методы образования, чем то, которое стремится просто к увековечению своих собственных обычаев. Чтобы сделать общие идеи, изложенные применимыми к нашей собственной образовательной практике, необходимо, следовательно, подойти ближе к природе текущей социальной жизни.

1. Следствия человеческой ассоциации. Общество — это одно слово, но много вещей. Люди ассоциируются вместе всеми видами способов и для всех видов целей. Один человек озабочен множеством разнообразных групп, в которых его партнеры могут быть совершенно другими. Часто кажется, как если бы они не имели ничего общего, кроме того, что они являются способами ассоциированной жизни. Внутри каждой более крупной социальной организации существуют многочисленные второстепенные группы: не только политические подразделения, но промышленные, научные, религиозные ассоциации. Существуют политические партии с различающимися целями, социальные круги, клики, банды, корпорации, партнерства, группы, тесно связанные узами крови, и так далее в бесконечном разнообразии. Во многих современных государствах и в некоторых древних существует большое разнообразие популяций, различных языков, религий, моральных кодексов и традиций. С этой точки зрения, многие второстепенные политические единицы, один из наших крупных городов, например, — это конгломерат слабо ассоциированных обществ, а не инклюзивное и проникающее сообщество действия и мысли. (См. выше, стр. 20.)

Термины «общество» и «сообщество» поэтому двусмысленны. Они имеют как одобрительный или нормативный, так и описательный смысл; значение de jure и значение de facto. В социальной философии первое значение почти всегда является преобладающим. Общество мыслится как единое целое в силу самой своей природы. Подчеркиваются качества, сопутствующие этому единству: похвальная общность целей и благосостояния, преданность общественным интересам, взаимность симпатий. Но когда мы смотрим на факты, которые обозначает этот термин, вместо того чтобы ограничивать наше внимание его внутренним смыслом, мы обнаруживаем не единство, а множество обществ, хороших и плохих. Сюда включаются люди, объединившиеся в преступный сговор, деловые корпорации, которые наживаются на обществе, обслуживая его, политические машины, сплоченные интересом грабежа. Если сказать, что такие организации не являются обществами, потому что они не отвечают идеальным требованиям понятия общества, то ответ отчасти заключается в том, что концепция общества в таком случае становится настолько «идеальной», что теряет всякую пользу, не имея отношения к фактам; а отчасти в том, что каждая из этих организаций, как бы она ни противостояла интересам других групп, обладает некоторыми похвальными качествами «Общества», которые удерживают ее вместе. Существует честь среди воров, и банда грабителей имеет общие интересы в отношении своих членов. Банды отличаются братским чувством, а узкие клики — интенсивной лояльностью к своим собственным кодексам. Семейная жизнь может быть отмечена замкнутостью, подозрительностью и ревностью по отношению к тем, кто находится вне ее, и все же быть образцом согласия и взаимопомощи внутри. Любое образование, даваемое группой, стремится социализировать своих членов, но качество и ценность этой социализации зависят от привычек и целей группы. Отсюда, еще раз, необходимость меры для оценки ценности любого данного способа социальной жизни. В поиске этой меры мы должны избегать двух крайностей. Мы не можем выдумать из головы нечто, что мы считаем идеальным обществом. Мы должны основывать нашу концепцию на обществах, которые существуют на самом деле, чтобы иметь уверенность в том, что наш идеал осуществим. Но, как мы только что видели, идеал не может просто повторять черты, которые фактически существуют. Проблема заключается в том, чтобы извлечь желательные черты форм общественной жизни, которые существуют на самом деле, и использовать их для критики нежелательных особенностей и предложения улучшений. Теперь в любой социальной группе, даже в банде воров, мы находим некоторый общий интерес, и мы находим определенное количество взаимодействия и кооперативного общения с другими группами. Из этих двух черт мы выводим наш стандарт. Насколько многочисленны и разнообразны интересы, которые осознанно разделяются? Насколько полно и свободно взаимодействие с другими формами ассоциаций? Если мы применим эти соображения, скажем, к преступной группе, мы обнаружим, что связи, которые осознанно удерживают членов вместе, немногочисленны, сводятся почти к общему интересу в грабеже; и что они таковы, что изолируют группу от других групп в отношении обмена жизненными ценностями. Следовательно, образование, которое дает такое общество, является частичным и искаженным. Если мы возьмем, с другой стороны, тот вид семейной жизни, который иллюстрирует этот стандарт, мы обнаружим, что существуют материальные, интеллектуальные, эстетические интересы, в которых все участвуют, и что прогресс одного члена имеет ценность для опыта других членов — он легко передаваем — и что семья не является изолированным целым, а тесно входит в отношения с деловыми группами, со школами, со всеми агентствами культуры, а также с другими подобными группами, и что она играет должную роль в политической организации и взамен получает поддержку от нее. Короче говоря, существует много интересов, осознанно передаваемых и разделяемых; и существуют разнообразные и свободные точки контакта с другими способами ассоциации.

I. Применим первый элемент этого критерия к деспотически управляемому государству. Неверно, что в такой организации нет общего интереса между управляемыми и управляющими. Власти, отдающие приказы, должны обращаться к естественной деятельности подданных, должны задействовать некоторые из их способностей. Талейран говорил, что правительство может сделать все что угодно с помощью штыков, кроме как сидеть на них. Это циничное заявление является по крайней мере признанием того, что узы союза — это не просто принудительная сила. Можно, однако, сказать, что деятельности, к которым апеллируют, сами по себе недостойны и унизительны — что такое правительство вызывает к функционирующей активности просто способность к страху. В некотором смысле это утверждение верно. Но оно упускает из виду тот факт, что страх не обязательно должен быть нежелательным фактором в опыте. Осторожность, осмотрительность, благоразумие, желание предвидеть будущие события, чтобы предотвратить вредное, — эти желательные черты являются таким же продуктом задействования импульса страха, как трусость и рабская покорность. Настоящая трудность заключается в том, что апелляция к страху изолирована. При вызывании ужаса и надежды на конкретное осязаемое вознаграждение — скажем, комфорт и легкость — многие другие способности остаются нетронутыми. Или, скорее, они затрагиваются, но таким образом, что извращаются. Вместо того чтобы действовать самостоятельно, они сводятся к простым слугам достижения удовольствия и избегания боли.

Это равносильно утверждению, что не существует значительного числа общих интересов; нет свободного взаимодействия между членами социальной группы. Стимуляция и реакция крайне односторонни. Чтобы иметь большое количество общих ценностей, все члены группы должны иметь равную возможность получать от других и отдавать им. Должно быть большое разнообразие совместных начинаний и опытов. В противном случае влияния, которые воспитывают одних в качестве хозяев, воспитывают других в качестве рабов. И опыт каждой стороны теряет в значении, когда свободный обмен различными способами жизненного опыта пресекается. Разделение на привилегированный и подчиненный классы предотвращает социальный эндосмос. Зло, затрагивающее при этом высший класс, менее материально и менее заметно, но столь же реально. Их культура имеет тенденцию быть стерильной, обращенной внутрь себя; их искусство становится показным и искусственным; их богатство — роскошным; их знания — узкоспециализированными; их манеры — скорее привередливыми, чем гуманными.

Отсутствие свободного и равноправного общения, которое проистекает из разнообразия общих интересов, делает интеллектуальную стимуляцию несбалансированной. Разнообразие стимуляции означает новизну, а новизна означает вызов мышлению. Чем больше деятельность ограничена несколькими определенными направлениями — как это происходит, когда существуют жесткие классовые границы, препятствующие адекватному взаимодействию опытов, — тем больше действие имеет тенденцию становиться рутинным со стороны класса, находящегося в невыгодном положении, и капризным, бесцельным и взрывным со стороны класса, занимающего материально выгодную позицию. Платон определял раба как того, кто принимает от другого цели, управляющие его поведением. Это состояние сохраняется даже там, где нет рабства в юридическом смысле. Оно встречается везде, где люди заняты деятельностью, которая является социально полезной, но чью пользу они не понимают и в которой не имеют личного интереса. Много говорится о научном управлении трудом. Это узкий взгляд, который ограничивает науку, обеспечивающую эффективность операций, движениями мышц. Главная возможность для науки — это открытие отношений человека к его работе, включая его отношения с другими, кто принимает участие, — что привлечет его интеллектуальный интерес к тому, что он делает. Эффективность производства часто требует разделения труда. Но оно сводится к механической рутине, если работники не видят технических, интеллектуальных и социальных отношений, вовлеченных в то, что они делают, и не занимаются своей работой из-за мотивации, предоставляемой такими восприятиями. Тенденция сводить такие вещи, как эффективность деятельности и научное управление, к чисто техническим внешним факторам, является свидетельством односторонней стимуляции мышления, предоставляемой тем, кто контролирует промышленность, — тем, кто определяет ее цели. Из-за отсутствия всестороннего и хорошо сбалансированного социального интереса нет достаточного стимула для внимания к человеческим факторам и отношениям в промышленности. Интеллект сужается до факторов, связанных с техническим производством и маркетингом товаров. Несомненно, очень острый и интенсивный интеллект в этих узких линиях может быть развит, но неспособность принять во внимание значимые социальные факторы означает тем не менее отсутствие ума и соответствующее искажение эмоциональной жизни. II. Эта иллюстрация (смысл которой должен быть распространен на все ассоциации, лишенные взаимности интересов) подводит нас ко второму пункту. Изоляция и исключительность банды или клики выявляют их антисоциальный дух. Но этот же дух обнаруживается везде, где одна группа имеет интересы «свои собственные», которые закрывают ее от полного взаимодействия с другими группами, так что ее преобладающая цель — защита того, что она получила, вместо реорганизации и прогресса через более широкие отношения. Это отмечает нации в их изоляции друг от друга; семьи, которые скрывают свои домашние дела, как будто они не имеют связи с большей жизнью; школы, когда они отделены от интересов дома и сообщества; разделения на богатых и бедных; ученых и неучей. Суть в том, что изоляция способствует жесткости и формальному институционализированию жизни, статичным и эгоистичным идеалам внутри группы. То, что дикие племена считают чужаков и врагов синонимами, не случайно. Это проистекает из того факта, что они отождествили свой опыт с жестким следованием своим прошлым обычаям. На такой основе совершенно логично бояться общения с другими, ибо такой контакт может растворить обычай. Это, безусловно, вызвало бы реконструкцию. Это общее место, что бдительная и расширяющаяся ментальная жизнь зависит от расширяющегося диапазона контактов с физической средой. Но принцип применяется еще более значительно к области, где мы склонны игнорировать его, — сфере социальных контактов. Каждая экспансивная эра в истории человечества совпадала с действием факторов, которые стремились устранить дистанцию между народами и классами, ранее отделенными друг от друга. Даже предполагаемые выгоды войны, насколько они более чем предполагаемы, проистекают из того факта, что конфликт народов по крайней мере принуждает к общению между ними и, таким образом, случайно позволяет им учиться друг у друга и тем самым расширять свои горизонты. Путешествия, экономические и коммерческие тенденции в настоящее время зашли далеко в разрушении внешних барьеров; в сближении народов и классов в более тесную и заметную связь друг с другом. Остается по большей части обеспечить интеллектуальное и эмоциональное значение этого физического уничтожения пространства.

2. Демократический идеал. Оба элемента нашего критерия указывают на демократию. Первый означает не только более многочисленные и более разнообразные точки разделяемого общего интереса, но и большую опору на признание взаимных интересов как фактора социального контроля. Второй означает не только более свободное взаимодействие между социальными группами (ранее изолированными, насколько намерение могло поддерживать разделение), но и изменение социальной привычки — ее непрерывную перенастройку через встречу с новыми ситуациями, порожденными разнообразным общением. И эти две черты — именно то, что характеризует демократически устроенное общество.

Что касается образовательной стороны, мы отмечаем прежде всего, что реализация формы социальной жизни, в которой интересы взаимно проникают друг в друга и где прогресс, или перенастройка, является важным соображением, делает демократическое сообщество более заинтересованным, чем другие сообщества, в преднамеренном и систематическом образовании. Преданность демократии образованию — знакомый факт. Поверхностное объяснение заключается в том, что правительство, опирающееся на всеобщее избирательное право, не может быть успешным, если те, кто выбирает и кто подчиняется своим правителям, не образованы. Поскольку демократическое общество отвергает принцип внешней власти, оно должно найти замену в добровольной склонности и интересе; они могут быть созданы только образованием. Но есть более глубокое объяснение. Демократия — это больше, чем форма правления; это прежде всего способ ассоциированной жизни, совместного передаваемого опыта. Расширение в пространстве числа индивидов, которые участвуют в интересе, так что каждый должен соотносить свое собственное действие с действием других и учитывать действие других, чтобы придать смысл и направление своему собственному, равносильно разрушению тех барьеров класса, расы и национальной территории, которые мешали людям осознать полное значение своей деятельности. Эти более многочисленные и более разнообразные точки контакта означают большее разнообразие стимулов, на которые индивид должен реагировать; они, следовательно, ставят во главу угла вариативность в его действиях. Они обеспечивают освобождение сил, которые остаются подавленными до тех пор, пока побуждения к действию частичны, как они должны быть в группе, которая в своей исключительности закрывает многие интересы.

Расширение области разделяемых забот и освобождение большего разнообразия личных способностей, которые характеризуют демократию, конечно, не являются продуктом обдумывания и сознательных усилий. Напротив, они были вызваны развитием способов производства и торговли, путешествий, миграции и взаимосвязи, которые вытекали из власти науки над природной энергией. Но после того, как возникли большая индивидуализация, с одной стороны, и более широкая общность интересов — с другой, их поддержание и расширение является делом преднамеренных усилий. Очевидно, что общество, для которого стратификация на отдельные классы была бы фатальной, должно позаботиться о том, чтобы интеллектуальные возможности были доступны всем на равных и легких условиях. Общество, разделенное на классы, должно быть особенно внимательным только к образованию своих правящих элементов. Общество, которое мобильно, которое полно каналов для распределения изменений, происходящих где угодно, должно позаботиться о том, чтобы его члены были обучены личной инициативе и адаптивности. В противном случае они будут подавлены изменениями, в которые они вовлечены и чье значение или связи они не воспринимают. Результатом будет путаница, в которой немногие присвоят себе результаты слепых и направляемых извне действий других.

3. Платоновская философия образования. Последующие главы будут посвящены разъяснению последствий демократических идей в образовании. В оставшихся частях этой главы мы рассмотрим образовательные теории, которые были разработаны в три эпохи, когда социальное значение образования было особенно заметным. Первая, которую следует рассмотреть, — это теория Платона. Никто не мог бы лучше выразить, чем он, тот факт, что общество стабильно организовано, когда каждый индивид делает то, к чему он имеет склонность по природе, таким образом, чтобы быть полезным другим (или вносить вклад в целое, к которому он принадлежит); и что дело образования — обнаружить эти склонности и прогрессивно тренировать их для социального использования. Многое из того, что было сказано до сих пор, заимствовано из того, что Платон первым сознательно преподал миру. Но условия, которые он не мог интеллектуально контролировать, привели его к ограничению этих идей в их применении. Он никогда не получил концепции бесконечного множества видов деятельности, которые могут характеризовать индивида и социальную группу, и, следовательно, ограничил свой взгляд ограниченным числом классов способностей и социальных устройств. Отправная точка Платона заключается в том, что организация общества зависит в конечном итоге от знания цели существования. Если мы не знаем ее цели, мы будем во власти случая и каприза. Если мы не знаем цели, блага, у нас не будет критерия для рационального решения того, какие возможности следует поощрять, ни того, как должны быть упорядочены социальные устройства. У нас не будет концепции надлежащих пределов и распределения деятельности — того, что он называл справедливостью — как черты как индивидуальной, так и социальной организации. Но как достичь знания конечного и постоянного блага? При решении этого вопроса мы сталкиваемся с кажущимся непреодолимым препятствием: такое знание невозможно, кроме как в справедливом и гармоничном социальном порядке. Везде в другом месте ум отвлекается и вводится в заблуждение ложными оценками и ложными перспективами. Дезорганизованное и фракционное общество устанавливает ряд различных моделей и стандартов. В таких условиях индивиду невозможно достичь последовательности ума. Только полное целое полностью самосогласовано. Общество, которое опирается на верховенство одного фактора над другим, независимо от его рациональных или пропорциональных претензий, неизбежно сбивает мысль с пути. Оно ставит во главу угла определенные вещи и пренебрегает другими, и создает ум, чье кажущееся единство является вынужденным и искаженным. Образование в конечном итоге исходит из моделей, предоставляемых институтами, обычаями и законами. Только в справедливом государстве они будут такими, чтобы дать правильное образование; и только те, у кого правильно обученные умы, смогут распознать цель и упорядочивающий принцип вещей. Мы, кажется, попали в безнадежный круг. Однако Платон предложил выход. Несколько человек, философы или любители мудрости — или истины — могут путем изучения узнать, по крайней мере в общих чертах, надлежащие модели истинного существования. Если могущественный правитель сформирует государство по этим моделям, то его правила могут быть сохранены. Можно было бы дать образование, которое отсеивало бы индивидов, обнаруживая, к чему они пригодны, и предоставляя метод назначения каждого на ту работу в жизни, для которой его природа подходит ему. Каждый, выполняя свою часть и никогда не преступая ее, поддерживал бы порядок и единство целого.

Было бы невозможно найти в какой-либо схеме философской мысли более адекватное признание, с одной стороны, образовательного значения социальных устройств и, с другой стороны, зависимости этих устройств от средств, используемых для обучения молодых. Было бы невозможно найти более глубокое чувство функции образования в обнаружении и развитии личных способностей и их тренировке таким образом, чтобы они соединялись с деятельностью других. Тем не менее общество, в котором была предложена эта теория, было настолько недемократичным, что Платон не мог выработать решение проблемы, условия которой он ясно видел.

Хотя он с акцентом утверждал, что место индивида в обществе не должно определяться рождением, богатством или каким-либо условным статусом, а его собственной природой, обнаруженной в процессе образования, у него не было восприятия уникальности индивидов. Для него они по природе делятся на классы, причем на очень небольшое число классов. Следовательно, тестирующая и отсеивающая функция образования только показывает, к какому из трех классов принадлежит индивид. Поскольку нет признания того, что каждый индивид составляет свой собственный класс, не могло быть признания бесконечного разнообразия активных тенденций и комбинаций тенденций, на которые способен индивид. В конституции индивида было только три типа способностей или сил. Следовательно, образование вскоре достигло бы статического предела в каждом классе, ибо только разнообразие порождает изменение и прогресс.

У некоторых индивидов аппетиты доминируют естественным образом; они назначаются в рабочий и торговый класс, который выражает и обеспечивает человеческие потребности. Другие обнаруживают при обучении, что помимо аппетитов у них есть щедрый, открытый, напористо-мужественный характер. Они становятся гражданами-подданными государства; его защитниками на войне; его внутренними стражами в мирное время. Но их предел фиксируется их недостатком разума, который является способностью постигать универсальное. Те, кто обладает этим, способны к высшему виду образования и со временем становятся законодателями государства — ибо законы суть универсалии, которые контролируют частности опыта. Таким образом, неверно, что по намерению Платон подчинил индивида социальному целому. Но верно то, что, не имея восприятия уникальности каждого индивида, его несоизмеримости с другими и, следовательно, не признавая, что общество может меняться и при этом оставаться стабильным, его доктрина ограниченных сил и классов в конечном итоге пришла к идее подчинения индивидуальности. Мы не можем улучшить убеждение Платона в том, что индивид счастлив, а общество хорошо организовано, когда каждый индивид занимается теми видами деятельности, для которых у него есть природное оснащение, ни его убеждение в том, что основная обязанность образования — обнаружить это оснащение для его обладателя и обучить его для его эффективного использования. Но прогресс в знаниях заставил нас осознать поверхностность платоновского сваливания индивидов и их первоначальных сил в несколько резко очерченных классов; он научил нас, что первоначальные способности бесконечно многочисленны и изменчивы. Это лишь другая сторона того факта, что в той степени, в которой общество стало демократическим, социальная организация означает использование специфических и изменчивых качеств индивидов, а не стратификацию по классам. Хотя его философия образования была революционной, она тем не менее находилась в рабстве у статических идеалов. Он думал, что изменение или перемена — это свидетельство беззаконного потока; что истинная реальность неизменна. Поэтому, хотя он радикально изменил бы существующее состояние общества, его целью было построить государство, в котором изменение впоследствии не имело бы места. Конечная цель жизни фиксирована; при наличии государства, построенного с учетом этой цели, даже мелкие детали не должны быть изменены. Хотя они могли бы не быть по своей сути важными, все же, если бы они были разрешены, они приучили бы умы людей к идее изменения, и, следовательно, были бы разрушительными и анархическими. Крах его философии становится очевидным в том факте, что он не мог довериться постепенным улучшениям в образовании, чтобы привести к лучшему обществу, которое затем улучшило бы образование, и так далее до бесконечности. Правильное образование не могло возникнуть до тех пор, пока не существовало идеальное государство, а после этого образование было бы посвящено просто его сохранению. Для существования этого государства он был вынужден довериться какому-то счастливому случаю, при котором философская мудрость случайно совпала бы с обладанием правящей властью в государстве.

4. «Индивидуалистический» идеал восемнадцатого века. В философии восемнадцатого века мы оказываемся в совершенно ином круге идей. «Природа» по-прежнему означает нечто антитетичное существующей социальной организации; Платон оказал большое влияние на Руссо. Но голос природы теперь говорит за разнообразие индивидуального таланта и за необходимость свободного развития индивидуальности во всем ее многообразии. Образование в соответствии с природой обеспечивает цель и метод обучения и дисциплины. Более того, врожденное или первоначальное дарование мыслилось в крайних случаях как несоциальное или даже как антисоциальное. Социальные устройства мыслились как простые внешние средства, с помощью которых эти несоциальные индивиды могли обеспечить большее количество частного счастья для себя. Тем не менее эти утверждения передают лишь неадекватное представление об истинном значении движения. В действительности его главный интерес был в прогрессе и в социальном прогрессе. Кажущаяся антисоциальная философия была несколько прозрачной маской для импульса к более широкому и свободному обществу — к космополитизму. Положительным идеалом было человечество. В членстве в человечестве, в отличие от государства, способности человека были бы освобождены; в то время как в существующих политических организациях его силы были затруднены и искажены, чтобы соответствовать требованиям и эгоистичным интересам правителей государства. Доктрина крайнего индивидуализма была лишь аналогом, обратной стороной идеалов бесконечной совершенствуемости человека и социальной организации, имеющей масштаб, столь же широкий, как человечество. Эмансипированный индивид должен был стать органом и агентом всеобъемлющего и прогрессивного общества.

Глашатаи этого евангелия остро осознавали зло социального состояния, в котором они оказались. Они приписывали это зло ограничениям, наложенным на свободные силы человека. Такое ограничение было одновременно искажающим и развращающим. Их страстная преданность эмансипации жизни от внешних ограничений, которые действовали в исключительных интересах класса, которому прошлая феодальная система передала власть, нашла интеллектуальную формулировку в поклонении природе. Дать «природе» полный ход означало заменить искусственный, коррумпированный и несправедливый социальный порядок новым и лучшим царством человечества. Несдержанная вера в Природу как в модель и рабочую силу была усилена успехами естествознания. Исследование, освобожденное от предрассудков и искусственных ограничений церкви и государства, показало, что мир — это сцена закона. Ньютоновская солнечная система, которая выражала господство естественного закона, была сценой чудесной гармонии, где каждая сила уравновешивалась с каждой другой. Естественный закон достиг бы того же результата в человеческих отношениях, если бы люди только избавились от искусственных, навязанных человеком принудительных ограничений.

Образование в соответствии с природой считалось первым шагом в обеспечении этого более социального общества. Было ясно видно, что экономические и политические ограничения в конечном итоге зависят от ограничений мысли и чувства. Первым шагом в освобождении людей от внешних цепей было освобождение их от внутренних цепей ложных верований и идеалов. То, что называлось социальной жизнью, существующие институты, были слишком ложными и коррумпированными, чтобы доверять им эту работу. Как можно было ожидать, что они возьмутся за нее, когда это начинание означало их собственное разрушение? «Природа» должна была тогда стать той силой, которой предстояло оставить это предприятие. Даже крайняя сенсуалистическая теория знания, которая была в ходу, происходила из этой концепции. Настаивать на том, что ум изначально пассивен и пуст, было одним из способов прославления возможностей образования. Если ум был восковой табличкой, на которой пишут объекты, не было пределов возможности образования посредством естественной среды. И поскольку естественный мир объектов — это сцена гармоничной «истины», это образование безошибочно создало бы умы, наполненные истиной.

5. Образование как национальное и как социальное. Как только первый энтузиазм по поводу свободы угас, слабость теории на конструктивной стороне стала очевидной. Просто оставить все на волю природы было, в конце концов, лишь отрицанием самой идеи образования; это означало довериться случайностям обстоятельств. Требовался не только какой-то метод, но и какой-то положительный орган, какое-то административное агентство для осуществления процесса обучения. «Полное и гармоничное развитие всех сил», имеющее в качестве социального аналога просвещенное и прогрессивное человечество, требовало определенной организации для своей реализации. Частные лица здесь и там могли провозглашать евангелие; они не могли выполнить работу. Песталоцци мог проводить эксперименты и призывать филантропически настроенных людей, обладающих богатством и властью, следовать его примеру. Но даже Песталоцци видел, что любое эффективное преследование нового образовательного идеала требует поддержки государства. Реализация нового образования, предназначенного для создания нового общества, была, в конце концов, зависима от деятельности существующих государств. Движение за демократическую идею неизбежно стало движением за публично проводимые и администрируемые школы.

Что касается Европы, историческая ситуация отождествила движение за государственную поддержку образования с националистическим движением в политической жизни — факт неисчислимого значения для последующих движений. Под влиянием немецкой мысли, в частности, образование стало гражданской функцией, и гражданская функция была отождествлена с реализацией идеала национального государства. «Государство» было подставлено вместо человечества; космополитизм уступил место национализму. Сформировать гражданина, а не «человека», стало целью образования. 1 Историческая ситуация, к которой делается отсылка, — это последствия наполеоновских завоеваний, особенно в Германии. Немецкие государства чувствовали (и последующие события демонстрируют правильность этого убеждения), что систематическое внимание к образованию — лучший способ восстановления и поддержания их политической целостности и силы. Внешне они были слабы и разделены. Под руководством прусских государственных деятелей они сделали это условие стимулом к развитию обширной и тщательно обоснованной системы государственного образования.

Это изменение в практике неизбежно привело к изменению в теории. Индивидуалистическая теория отошла на второй план. Государство предоставило не только инструменты государственного образования, но и его цель. Когда фактическая практика была такова, что школьная система, от начальных классов до университетских факультетов, поставляла патриотического гражданина и солдата, будущего государственного чиновника и администратора и предоставляла средства для военной, промышленной и политической защиты и экспансии, для теории было невозможно не подчеркнуть цель социальной эффективности. И с огромным значением, придаваемым националистическому государству, окруженному другими конкурирующими и более или менее враждебными государствами, было столь же невозможно интерпретировать социальную эффективность в терминах расплывчатого космополитического гуманитаризма. Поскольку поддержание конкретного национального суверенитета требовало подчинения индивидов высшим интересам государства как в военной обороне, так и в борьбе за международное превосходство в торговле, социальная эффективность понималась как подразумевающая подобное подчинение. Образовательный процесс считался скорее дисциплинарной тренировкой, чем личным развитием. Поскольку, однако, идеал культуры как полного развития личности сохранялся, философия образования попыталась примирить две идеи. Примирение приняло форму концепции «органического» характера государства. Индивид в своей изоляции — ничто; только в поглощении целей и смысла организованных институтов и через них он достигает истинной личности. То, что кажется его подчинением политической власти и требованием принесения себя в жертву командам своих начальников, в действительности является лишь присвоением объективного разума, проявленного в государстве, — единственный способ, которым он может стать по-настоящему рациональным. Понятие развития, которое, как мы видели, характерно для институционального идеализма (как в гегелевской философии), было именно такой преднамеренной попыткой объединить две идеи полной реализации личности и всестороннего «дисциплинарного» подчинения существующим институтам. Степень трансформации философии образования, которая произошла в Германии в поколении, занятом борьбой против Наполеона за национальную независимость, может быть понята из Канта, который хорошо выражает более ранний индивидуально-космополитический идеал. В своем трактате по педагогике, состоящем из лекций, прочитанных в последние годы восемнадцатого века, он определяет образование как процесс, посредством которого человек становится человеком. Человечество начинает свою историю, погруженное в природу, — не как Человек, который является существом разума, в то время как природа предоставляет только инстинкт и аппетит. Природа предлагает просто зародыши, которые образование должно развивать и совершенствовать. Особенность истинно человеческой жизни в том, что человек должен создавать себя своими собственными добровольными усилиями; он должен сделать себя истинно моральным, рациональным и свободным существом. Это творческое усилие осуществляется образовательной деятельностью медленных поколений. Его ускорение зависит от людей, сознательно стремящихся обучать своих преемников не для существующего положения дел, а так, чтобы сделать возможным будущее лучшее человечество. Но здесь есть большая трудность. Каждое поколение склонно обучать своих молодых так, чтобы они могли ужиться в нынешнем мире, а не с прицелом на надлежащую цель образования: продвижение наилучшей возможной реализации человечества как человечества. Родители обучают своих детей так, чтобы они могли преуспеть; принцы обучают своих подданных как инструменты своих собственных целей.

Кто же тогда должен проводить образование, чтобы человечество могло улучшиться? Мы должны зависеть от усилий просвещенных людей в их частном качестве. «Всякая культура начинается с частных лиц и распространяется наружу от них. Только благодаря усилиям лиц с расширенными наклонностями, которые способны постичь идеал будущего лучшего состояния, возможно постепенное приближение человеческой природы к ее цели. Правители просто заинтересованы в таком обучении, которое сделает их подданных лучшими инструментами для их собственных намерений». Даже субсидирование правителями частных школ должно быть тщательно защищено. Ибо интерес правителей к благополучию их собственной нации, а не к тому, что лучше для человечества, заставит их, если они дают деньги на школы, желать составлять свои планы. Мы имеем в этом взгляде прямое изложение пунктов, характерных для индивидуалистического космополитизма восемнадцатого века. Полное развитие частной личности отождествляется с целями человечества в целом и с идеей прогресса. Кроме того, у нас есть явный страх перед затрудняющим влиянием проводимого государством и регулируемого государством образования на достижение этих идей. Но менее чем через два десятилетия после этого времени философские преемники Канта, Фихте и Гегель, разработали идею о том, что главная функция государства — образовательная; что, в частности, возрождение Германии должно быть достигнуто образованием, проводимым в интересах государства, и что частный индивид по необходимости является эгоистичным, иррациональным существом, порабощенным своим аппетитам и обстоятельствам, если он не подчиняется добровольно образовательной дисциплине государственных институтов и законов. В этом духе Германия была первой страной, которая предприняла публичную, всеобщую и обязательную систему образования, простирающуюся от начальной школы до университета, и подчинила ревнивому государственному регулированию и надзору все частные образовательные предприятия. Два результата должны выделяться из этого краткого исторического обзора. Первый заключается в том, что такие термины, как индивидуальные и социальные концепции образования, совершенно бессмысленны, если брать их в широком смысле или в отрыве от их контекста. Платон имел идеал образования, который должен был уравнять индивидуальную реализацию и социальную связность и стабильность. Его ситуация заставила его идеал превратиться в понятие общества, организованного в стратифицированные классы, теряя индивида в классе. Философия образования восемнадцатого века была в высшей степени индивидуалистической по форме, но эта форма была вдохновлена благородным и щедрым социальным идеалом: идеалом общества, организованного для включения человечества и обеспечивающего бесконечную совершенствуемость человечества. Идеалистическая философия Германии в начале девятнадцатого века снова попыталась уравнять идеалы свободного и полного развития культурной личности с социальной дисциплиной и политическим подчинением. Она сделала национальное государство посредником между реализацией частной личности, с одной стороны, и человечества — с другой. Следовательно, одинаково возможно изложить ее оживляющий принцип с равной истинностью либо в классических терминах «гармоничного развития всех сил личности», либо в более современной терминологии «социальной эффективности». Все это подкрепляет утверждение, открывающее эту главу: концепция образования как социального процесса и функции не имеет определенного значения, пока мы не определим, какой тип общества мы имеем в виду. Эти соображения прокладывают путь к нашему второму выводу. Одна из фундаментальных проблем образования в демократическом обществе и для него задается конфликтом националистической и более широкой социальной цели. Более ранняя космополитическая и «гуманитарная» концепция страдала как от расплывчатости, так и от отсутствия определенных органов исполнения и агентств администрирования. В Европе, в континентальных государствах в частности, новая идея важности образования для человеческого благополучия и прогресса была захвачена национальными интересами и запряжена для выполнения работы, чья социальная цель была определенно узкой и исключительной. Социальная цель образования и его национальная цель были отождествлены, и результатом стало заметное затемнение смысла социальной цели.

Эта путаница соответствует существующей ситуации человеческого общения. С одной стороны, наука, торговля и искусство выходят за рамки национальных границ. Они в значительной степени интернациональны по качеству и методу. Они включают взаимозависимости и сотрудничество между народами, населяющими разные страны. В то же время идея национального суверенитета никогда не была так акцентирована в политике, как в настоящее время. Каждая нация живет в состоянии подавленной враждебности и начинающейся войны со своими соседями. Каждая должна быть верховным судьей своих собственных интересов, и как само собой разумеющееся предполагается, что каждая имеет интересы, которые являются исключительно ее собственными. Поставить это под сомнение — значит поставить под сомнение саму идею национального суверенитета, которая считается базовой для политической практики и политической науки. Это противоречие (ибо это не что иное) между более широкой сферой ассоциированной и взаимно полезной социальной жизни и более узкой сферой исключительных и, следовательно, потенциально враждебных занятий и целей требует от образовательной теории более ясной концепции значения «социального» как функции и теста образования, чем та, что была достигнута до сих пор. Возможно ли, чтобы образовательная система проводилась национальным государством, и при этом полные социальные цели образовательного процесса не были ограничены, стеснены и испорчены? Внутренне вопрос должен столкнуться с тенденциями, обусловленными нынешними экономическими условиями, которые раскалывают общество на классы, некоторые из которых делаются просто инструментами для высшей культуры других. Внешне вопрос касается примирения национальной лояльности, патриотизма, с высшей преданностью вещам, которые объединяют людей в общих целях, независимо от национальных политических границ. Ни одна фаза проблемы не может быть решена чисто негативными средствами. Недостаточно позаботиться о том, чтобы образование не использовалось активно как инструмент для облегчения эксплуатации одного класса другим. Школьные возможности должны быть обеспечены такой амплитуды и эффективности, чтобы на деле, а не просто на словах, нивелировать последствия экономических неравенств и обеспечить всем подопечным нации равенство оснащения для их будущих карьер. Достижение этой цели требует не только адекватного административного обеспечения школьных возможностей и такого дополнения семейных ресурсов, которое позволит молодежи воспользоваться ими, но и такой модификации традиционных идеалов культуры, традиционных предметов изучения и традиционных методов преподавания и дисциплины, которые удержат всю молодежь под образовательным влиянием до тех пор, пока они не будут оснащены для того, чтобы стать хозяевами своих собственных экономических и социальных карьер. Идеал может казаться далеким от исполнения, но демократический идеал образования — это фарсовое, но трагическое заблуждение, если только идеал все больше и больше не доминирует в нашей государственной системе образования. Тот же принцип имеет применение со стороны соображений, которые касаются отношений одной нации к другой. Недостаточно учить ужасам войны и избегать всего, что стимулировало бы международную ревность и враждебность. Акцент должен быть сделан на том, что связывает людей в кооперативных человеческих занятиях и результатах, независимо от географических ограничений. Вторичный и временный характер национального суверенитета в отношении более полного, свободного и плодотворного объединения и общения всех человеческих существ друг с другом должен быть привит как рабочая склонность ума. Если эти применения кажутся далекими от рассмотрения философии образования, впечатление показывает, что значение идеи образования, развитой ранее, не было адекватно понято. Этот вывод связан с самой идеей образования как освобождения индивидуальной способности в прогрессивном росте, направленном на социальные цели. В противном случае демократический критерий образования может быть применен только непоследовательно.

Резюме. Поскольку образование — это социальный процесс, и существует много видов

обществ, критерий для образовательной критики и конструирования подразумевает конкретный социальный идеал. Два пункта, выбранные для измерения ценности формы социальной жизни, — это степень, в которой интересы группы разделяются всеми ее членами, и полнота и свобода, с которой она взаимодействует с другими группами. Нежелательное общество, другими словами, — это то, которое внутренне и внешне воздвигает барьеры для свободного общения и коммуникации опыта. Общество, которое обеспечивает участие в своем благе всех своих членов на равных условиях и которое обеспечивает гибкую перенастройку своих институтов через взаимодействие различных форм ассоциированной жизни, является в той мере демократическим. Такое общество должно иметь тип образования, который дает индивидам личный интерес к социальным отношениям и контролю, а также привычки ума, которые обеспечивают социальные изменения, не вводя беспорядок. Три типичные исторические философии образования были рассмотрены с этой точки зрения. Платоновская, как было обнаружено, имеет идеал, формально весьма похожий на заявленный, но который был скомпрометирован в своей реализации тем, что сделал класс, а не индивида, социальной единицей. Так называемый индивидуализм просвещения восемнадцатого века, как было обнаружено, включает понятие общества, столь же широкого, как человечество, прогрессу которого индивид должен был быть органом. Но ему не хватало какого-либо агентства для обеспечения развития своего идеала, что было очевидно в его возвращении к Природе. Институциональные идеалистические философии девятнадцатого века восполнили этот недостаток, сделав национальное государство агентством, но при этом сузили концепцию социальной цели до тех, кто был членами одной политической единицы, и вновь ввели идею подчинения индивида институту. 1 Существует много игнорируемое направление у Руссо, интеллектуально склоняющееся в этом направлении. Он выступал против существующего положения дел на том основании, что оно не формировало ни гражданина, ни человека. В существующих условиях он предпочитал пытаться достичь последнего, а не первого. Но есть много его высказываний, которые указывают на формирование гражданина как идеально высшего, и которые указывают на то, что его собственное усилие, как оно воплощено в «Эмиле», было просто лучшим суррогатом, который коррупция времен позволила ему набросать.

Глава восьмая: Цели в образовании

1. Природа цели.

Отчет об образовании, данный в наших более ранних главах, фактически предвосхитил результаты, достигнутые в дискуссии о смысле образования в демократическом сообществе. Ибо он предполагал, что цель образования — дать индивидам возможность продолжать свое образование — или что объект и награда обучения — это продолженная способность к росту. Теперь эта идея не может быть применена ко всем членам общества, кроме случаев, когда общение человека с человеком взаимно, и кроме случаев, когда существует адекватное обеспечение для реконструкции социальных привычек и институтов посредством широкой стимуляции, возникающей из справедливо распределенных интересов. И это означает демократическое общество. В нашем поиске целей в образовании мы, следовательно, не озабочены поиском цели вне образовательного процесса, которому образование подчинено. Вся наша концепция запрещает это. Мы скорее озабочены контрастом, который существует, когда цели принадлежат процессу, в котором они действуют, и когда они устанавливаются извне. И последнее положение дел должно иметь место, когда социальные отношения не сбалансированы справедливо. Ибо в этом случае некоторые части всей социальной группы обнаружат, что их цели определяются внешним диктатом; их цели не возникнут из свободного роста их собственного опыта, и их номинальные цели будут средствами для более отдаленных целей других, а не по-настоящему их собственными.

Наш первый вопрос — определить природу цели, насколько она попадает внутрь деятельности, вместо того чтобы быть предоставленной извне. Мы подходим к определению через контраст простых результатов с целями. Любое проявление энергии имеет результаты. Ветер раздувает пески пустыни; положение песчинок меняется. Здесь есть результат, эффект, но не цель. Ибо в исходе нет ничего, что завершает или выполняет то, что предшествовало ему. Существует просто пространственное перераспределение. Одно положение дел так же хорошо, как любое другое. Следовательно, нет основы, на которой можно было бы выбрать более раннее положение дел в качестве начала, более позднее — в качестве конца, и рассматривать то, что вмешивается, как процесс трансформации и реализации.

Рассмотрим, например, деятельность пчел в контрасте с изменениями в песках, когда ветер раздувает их. Результаты действий пчел можно назвать целями не потому, что они спроектированы или осознанно предназначены, а потому, что они являются истинными завершениями или дополнениями того, что предшествовало. Когда пчелы собирают пыльцу, делают воск и строят соты, каждый шаг готовит путь для следующего. Когда соты построены, королева откладывает в них яйца; когда яйца отложены, они запечатываются, и пчелы высиживают их и поддерживают температуру, необходимую для их вылупления. Когда они вылупляются, пчелы кормят молодых, пока те не смогут заботиться о себе сами. Теперь мы настолько знакомы с такими фактами, что склонны отбрасывать их на том основании, что жизнь и инстинкт — это в любом случае своего рода чудесная вещь. Таким образом, мы не замечаем, в чем заключается существенная характеристика события; а именно, значимость временного места и порядка каждого элемента; способ, которым каждое предшествующее событие ведет к своему преемнику, в то время как преемник берет то, что предоставлено, и использует его для какой-то другой стадии, пока мы не придем к концу, который, так сказать, суммирует и завершает процесс. Поскольку цели всегда относятся к результатам, первое, на что нужно смотреть, когда речь идет о целях, — это обладает ли назначенная работа внутренней непрерывностью. Или это просто последовательный агрегат актов, сначала делающий одно, а затем другое? Говорить об образовательной цели, когда примерно каждый акт ученика продиктован учителем, когда единственный порядок в последовательности его актов — это тот, который исходит из назначения уроков и дачи указаний другим, — значит говорить бессмыслицу. Столь же фатально для цели позволять капризные или прерывистые действия во имя спонтанного самовыражения. Цель подразумевает упорядоченную и упорядочивающую деятельность, ту, в которой порядок состоит в прогрессивном завершении процесса. При наличии деятельности, имеющей временной интервал и кумулятивный рост внутри временной последовательности, цель означает предвидение до конца или возможного завершения. Если бы пчелы предвидели последствия своей деятельности, если бы они воспринимали свою цель в образном предвидении, они имели бы первичный элемент цели. Следовательно, бессмысленно говорить о цели образования — или любого другого начинания — там, где условия не позволяют предвидеть результаты и не стимулируют человека смотреть вперед, чтобы увидеть, каким будет исход данной деятельности. Во-вторых, цель как предвиденный конец дает направление деятельности; это не праздный взгляд простого зрителя, а влияние на шаги, предпринятые для достижения цели. Предвидение функционирует тремя способами. Во-первых, оно включает тщательное наблюдение за данными условиями, чтобы увидеть, какие средства доступны для достижения цели, и обнаружить препятствия на пути. Во-вторых, оно предполагает надлежащий порядок или последовательность в использовании средств. Оно облегчает экономичный выбор и расположение. В-третьих, оно делает возможным выбор альтернатив. Если мы можем предсказать исход действия тем или иным способом, мы можем затем сравнить ценность двух курсов действий; мы можем вынести суждение об их относительной желательности. Если мы знаем, что стоячая вода разводит комаров и что они, вероятно, переносят болезни, мы можем, не любя этот предвиденный результат, предпринять шаги, чтобы предотвратить его. Поскольку мы не предвидим результаты как простые интеллектуальные наблюдатели, а как лица, заинтересованные в исходе, мы являемся участниками процесса, который производит результат. Мы вмешиваемся, чтобы вызвать этот результат или тот.

Конечно, эти три пункта тесно связаны друг с другом. Мы можем определенно предвидеть результаты только тогда, когда проводим тщательный анализ текущих условий, и важность исхода обеспечивает мотив для наблюдений. Чем адекватнее наши наблюдения, тем разнообразнее сцена условий и препятствий, которая представляется, и тем многочисленнее альтернативы, между которыми может быть сделан выбор. В свою очередь, чем многочисленнее распознанные возможности ситуации, или альтернативы действия, тем больше смысла обладает выбранная деятельность и тем гибче она контролируема. Там, где был обдуман только один исход, у ума нет ничего другого, о чем думать; смысл, прикрепленный к акту, ограничен. Человек только несется вперед к отметке. Иногда такой узкий курс может быть эффективным. Но если возникают неожиданные трудности, у человека нет столько ресурсов в распоряжении, как если бы он выбрал ту же линию действия после более широкого обзора возможностей поля. Он не может легко произвести необходимые перенастройки.

Итоговый вывод состоит в том, что действовать с целью — это то же самое, что действовать разумно. Предвидеть конечный результат действия — значит иметь основу для наблюдения, отбора и упорядочения объектов и наших собственных способностей. Делать это — значит обладать разумом, ибо разум — это в точности намеренная, целенаправленная деятельность, контролируемая восприятием фактов и их взаимосвязей. Иметь намерение сделать что-либо — значит предвидеть будущую возможность; это значит иметь план для ее осуществления; это значит замечать средства, которые делают план выполнимым, и препятствия на пути, — или, если это действительно намерение сделать что-то, а не смутное стремление, — это значит иметь план, который учитывает ресурсы и трудности. Разум — это способность соотносить текущие условия с будущими результатами, а будущие последствия — с текущими условиями. И именно эти черты подразумеваются под наличием цели или намерения. Человек глуп, слеп или неразумен — лишен разума — ровно в той степени, в какой в любой деятельности он не знает, что делает, а именно — каковы вероятные последствия его действий. Человек недостаточно разумен, когда довольствуется более смутными догадками о результате, чем это необходимо, полагаясь на удачу, или когда он формирует планы без изучения реальных условий, включая свои собственные способности. Такая относительная нехватка разума означает, что мы делаем свои чувства мерилом того, что должно произойти. Чтобы быть разумными, мы должны «остановиться, посмотреть, прислушаться» при составлении плана деятельности.

Отождествление действия с целью и разумной деятельности достаточно, чтобы показать ее ценность — ее функцию в опыте. Мы слишком склонны превращать абстрактное существительное «сознание» в некую сущность. Мы забываем, что оно происходит от прилагательного «сознательный». Быть сознательным — значит осознавать то, что мы делаем; «сознательный» означает преднамеренные, наблюдательные, планирующие черты деятельности. Сознание — это не то, чем мы обладаем и что праздно созерцает окружающую сцену или на что воздействуют физические вещи; это название для целенаправленного качества деятельности, для того факта, что она направляется целью. Иначе говоря, иметь цель — значит действовать осмысленно, а не как автоматическая машина; это значит намереваться что-то сделать и воспринимать значение вещей в свете этого намерения.

2. Критерии хороших целей. Мы можем применить результаты нашего обсуждения к рассмотрению критериев, участвующих в правильной постановке целей. (1) Поставленная цель должна быть результатом существующих условий. Она должна основываться на учете того, что уже происходит; на ресурсах и трудностях ситуации. Теории о надлежащей цели нашей деятельности — образовательные и моральные теории — часто нарушают этот принцип. Они предполагают цели, лежащие вне нашей деятельности; цели, чуждые конкретному составу ситуации; цели, которые исходят из какого-то внешнего источника. Тогда проблема заключается в том, чтобы направить нашу деятельность на реализацию этих внешне заданных целей. Они являются чем-то, ради чего мы должны действовать. В любом случае такие «цели» ограничивают разум; они не являются выражением разума в предвидении, наблюдении и выборе лучшего среди альтернативных возможностей. Они ограничивают разум, потому что, будучи готовыми, они должны быть навязаны каким-то авторитетом, внешним по отношению к разуму, оставляя последнему лишь механический выбор средств.

(2) Мы говорили так, как будто цели могут быть полностью сформированы до попытки их реализации. Это впечатление теперь должно быть уточнено. Цель в том виде, в каком она впервые возникает, — это лишь предварительный набросок. Акт стремления к ее реализации проверяет ее ценность. Если ее достаточно для успешного направления деятельности, больше ничего не требуется, поскольку вся ее функция — наметить ориентир заранее; и порой достаточно лишь намека. Но обычно — по крайней мере в сложных ситуациях — действие в соответствии с ней выявляет условия, которые были упущены из виду. Это требует пересмотра первоначальной цели; ее нужно дополнять и сокращать. Следовательно, цель должна быть гибкой; она должна быть способна изменяться в соответствии с обстоятельствами. Цель, установленная вне процесса действия, всегда жесткая. Будучи привнесенной или навязанной извне, она не предполагает наличия рабочих отношений с конкретными условиями ситуации. То, что происходит в ходе действия, не подтверждает, не опровергает и не изменяет ее. На такой цели можно только настаивать. Неудача, возникающая из-за ее неприспособленности, приписывается просто извращенности условий, а не тому факту, что цель не является разумной в данных обстоятельствах. Ценность же законной цели, напротив, заключается в том, что мы можем использовать ее для изменения условий. Это метод работы с условиями с целью осуществления желаемых изменений в них. Фермер, который пассивно принимал бы вещи такими, какими он их находит, совершил бы такую же большую ошибку, как и тот, кто строил бы свои планы, полностью игнорируя то, что позволяют почва, климат и т. д. Одно из зол абстрактной или далекой внешней цели в образовании заключается в том, что сама ее неприменимость на практике, вероятно, приведет к беспорядочному хватанию за сиюминутные условия. Хорошая цель исследует текущее состояние опыта учащихся и, формируя предварительный план действий, постоянно держит его в поле зрения, но при этом модифицирует его по мере развития условий. Цель, короче говоря, является экспериментальной, а следовательно, постоянно растущей по мере ее проверки в действии.

(3) Цель всегда должна представлять собой освобождение деятельности. Термин «цель» (end in view) наводит на размышления, поскольку он ставит перед разумом завершение или итог какого-то процесса. Единственный способ, которым мы можем определить деятельность, — это поставить перед собой объекты, в которых она завершается, — как целью при стрельбе является мишень. Но мы должны помнить, что объект — это лишь отметка или знак, с помощью которого разум конкретизирует деятельность, которую человек желает осуществить. Строго говоря, целью является не мишень, а попадание в мишень; человек прицеливается с помощью мишени, но также и с помощью прицела на ружье. Различные объекты, о которых думают, являются средствами направления деятельности. Таким образом, человек целится, скажем, в кролика; чего он хочет, так это стрелять метко: определенный вид деятельности. Или, если он хочет именно кролика, то это не кролик в отрыве от его деятельности, а как фактор в деятельности; он хочет съесть кролика или показать его как доказательство своей меткости — он хочет что-то с ним сделать. Действие с вещью, а не вещь в изоляции, является его целью. Объект — это лишь фаза активной цели, продолжающая деятельность успешно. Именно это имеется в виду под фразой, использованной выше, «освобождение деятельности».

В отличие от выполнения какого-то процесса ради того, чтобы деятельность могла продолжаться, существует статический характер цели, которая навязывается извне деятельности. Она всегда мыслится как фиксированная; это нечто, что должно быть достигнуто и чем нужно обладать. Когда у человека есть такое представление, деятельность — это лишь неизбежное средство для чего-то другого; она не является значимой или важной сама по себе. По сравнению с целью это лишь необходимое зло; нечто, через что нужно пройти, прежде чем можно будет достичь объекта, который один лишь заслуживает внимания. Другими словами, внешнее представление о цели ведет к отделению средств от цели, в то время как цель, которая вырастает внутри деятельности как план ее направления, всегда является одновременно и целью, и средством, причем различие между ними — лишь вопрос удобства. Каждое средство — это временная цель, пока мы ее не достигли. Каждая цель становится средством продолжения деятельности, как только она достигнута. Мы называем это целью, когда она обозначает будущее направление деятельности, в которой мы заняты; средством — когда она обозначает текущее направление. Любой разрыв цели и средств уменьшает значимость деятельности и стремится свести ее к рутине, от которой человек хотел бы сбежать, если бы мог. Фермер должен использовать растения и животных для ведения своей фермерской деятельности. Безусловно, для его жизни имеет большое значение, любит ли он их или рассматривает их лишь как средства, которые он должен использовать, чтобы получить что-то другое, в чем он один лишь заинтересован. В первом случае весь его ход деятельности значим; каждая ее фаза имеет свою собственную ценность. Он получает опыт реализации своей цели на каждом этапе; отложенная цель, или «цель в поле зрения», является лишь взглядом вперед, с помощью которого он поддерживает свою деятельность полной и свободной. Ибо если он не смотрит вперед, он с большей вероятностью окажется заблокированным. Цель является таким же определенным средством действия, как и любая другая часть деятельности.

3. Приложения в образовании. В образовательных целях нет ничего особенного. Они точно такие же, как цели в любом направленном занятии. У педагога, как и у фермера, есть определенные дела, определенные ресурсы, с помощью которых нужно действовать, и определенные препятствия, с которыми нужно бороться. Условия, с которыми имеет дело фермер, будь то препятствия или ресурсы, имеют свою собственную структуру и функционирование независимо от какой-либо его цели. Семена прорастают, идет дождь, светит солнце, насекомые пожирают, приходит болезнь, времена года меняются. Его цель — просто использовать эти различные условия; заставить его деятельность и их энергии работать вместе, а не друг против друга. Было бы абсурдно, если бы фермер поставил цель заниматься фермерством без всякого учета этих условий почвы, климата, характеристик роста растений и т. д. Его цель — просто предвидение последствий его энергий, связанных с энергиями вещей вокруг него, предвидение, используемое для направления его движений изо дня в день. Предвидение возможных последствий ведет к более тщательному и обширному наблюдению за природой и действиями вещей, с которыми ему приходится иметь дело, и к составлению плана — то есть определенного порядка действий, которые должны быть выполнены.

То же самое и с педагогом, будь то родитель или учитель. Для последнего так же абсурдно устанавливать свои «собственные» цели в качестве надлежащих объектов роста детей, как и для фермера устанавливать идеал фермерства безотносительно к условиям. Цели означают принятие ответственности за наблюдения, ожидания и приготовления, необходимые для выполнения функции — будь то фермерство или образование. Любая цель ценна постольку, поскольку она помогает наблюдению, выбору и планированию в осуществлении деятельности от момента к моменту и от часа к часу; если она мешает здравому смыслу самого индивида (как это обязательно произойдет, если она навязана извне или принята на веру), она приносит вред.

И полезно напомнить себе, что образование как таковое не имеет целей. Только люди, родители, учителя и т. д. имеют цели, а не абстрактная идея вроде образования. И, следовательно, их цели бесконечно разнообразны, различаются в зависимости от разных детей, меняются по мере роста детей и по мере роста опыта со стороны того, кто учит. Даже самые обоснованные цели, которые можно выразить словами, принесут больше вреда, чем пользы, если не признать, что это не цели, а скорее предложения педагогам о том, как наблюдать, как смотреть вперед и как выбирать в деле освобождения и направления энергий конкретных ситуаций, в которых они оказываются. Как сказал один недавний автор: «Заставить этого мальчика читать романы Скотта вместо историй о старом сыщике; научить эту девочку шить; искоренить привычку к запугиванию из характера Джона; подготовить этот класс к изучению медицины — вот образцы миллионов целей, которые мы фактически имеем перед собой в конкретной работе образования». Имея в виду эти оговорки, мы перейдем к изложению некоторых характеристик, присущих всем хорошим образовательным целям. (1) Образовательная цель должна основываться на внутренних видах деятельности и потребностях (включая первоначальные инстинкты и приобретенные привычки) данного индивида, подлежащего обучению. Тенденция такой цели, как подготовка, заключается, как мы видели, в игнорировании существующих сил и поиске цели в каком-то отдаленном достижении или ответственности. В целом существует склонность брать соображения, которые дороги сердцам взрослых, и устанавливать их в качестве целей безотносительно к способностям тех, кого обучают. Существует также склонность предлагать цели, которые настолько единообразны, что игнорируют специфические силы и требования индивида, забывая, что всякое обучение — это то, что происходит с индивидом в данное время и в данном месте. Более широкий диапазон восприятия взрослого имеет большую ценность при наблюдении за способностями и слабостями молодых, при решении того, во что они могут превратиться. Таким образом, художественные способности взрослого демонстрируют, на что способны определенные тенденции ребенка; если бы у нас не было достижений взрослых, мы были бы лишены уверенности в значимости деятельности детей по рисованию, воспроизведению, моделированию, раскрашиванию. Так, если бы не язык взрослых, мы не смогли бы увидеть значение лепечущих импульсов младенчества. Но одно дело — использовать достижения взрослых как контекст, в который можно поместить и изучить действия детства и юности; совсем другое — устанавливать их как фиксированную цель без учета конкретной деятельности тех, кого обучают.

(2) Цель должна быть способна к переводу в метод сотрудничества с деятельностью тех, кто проходит обучение. Она должна подсказывать, какая среда необходима для освобождения и организации их способностей. Если она не поддается построению конкретных процедур, и если эти процедуры не проверяют, не корректируют и не усиливают цель, последняя бесполезна. Вместо того чтобы помогать конкретной задаче обучения, она препятствует использованию обычного суждения при наблюдении и оценке ситуации. Она действует так, чтобы исключить признание всего, кроме того, что согласуется с фиксированной целью. Каждая жесткая цель, просто потому, что она жестко задана, кажется, делает ненужным уделять тщательное внимание конкретным условиям. Поскольку она все равно должна применяться, какой смысл замечать детали, которые не имеют значения?

Порок внешне навязанных целей имеет глубокие корни. Учителя получают их от вышестоящих органов; эти органы принимают их от того, что принято в обществе. Учителя навязывают их детям. Как первое следствие, разум учителя не свободен; он ограничен получением целей, установленных сверху. Слишком редко отдельный учитель настолько свободен от диктата авторитетного руководителя, учебника по методам, предписанной учебной программы и т. д., что может позволить своему разуму вступить в тесный контакт с разумом ученика и предметом изучения. Это недоверие к опыту учителя затем отражается в отсутствии уверенности в ответах учеников. Последние получают свои цели через двойное или тройное внешнее навязывание и постоянно сбиты с толку конфликтом между целями, которые естественны для их собственного опыта в данный момент, и теми, с которыми их учат соглашаться. Пока не будет признан демократический критерий внутренней значимости каждого растущего опыта, мы будем интеллектуально сбиты с толку требованием адаптации к внешним целям.

(3) Педагоги должны быть начеку в отношении целей, которые претендуют на то, чтобы быть общими и конечными. Любая деятельность, какой бы специфической она ни была, конечно, является общей в своих разветвленных связях, ибо она бесконечно ведет к другим вещам. Поскольку общая идея делает нас более живыми к этим связям, она не может быть слишком общей. Но «общий» также означает «абстрактный» или оторванный от всякого специфического контекста. И такая абстрактность означает отдаленность и снова отбрасывает нас к преподаванию и обучению как к простым средствам подготовки к цели, не связанной со средствами. То, что образование буквально и все время является своей собственной наградой, означает, что никакое предполагаемое изучение или дисциплина не являются образовательными, если они не стоят того в своем непосредственном осуществлении. По-настоящему общая цель расширяет кругозор; она стимулирует человека принимать во внимание больше последствий (связей). Это означает более широкое и гибкое наблюдение за средствами. Чем больше взаимодействующих сил, например, принимает во внимание фермер, тем более разнообразными будут его непосредственные ресурсы. Он увидит большее количество возможных отправных точек и большее количество способов достижения того, что он хочет сделать. Чем полнее концепция возможных будущих достижений, тем меньше его текущая деятельность привязана к небольшому количеству альтернатив. Если бы человек знал достаточно, он мог бы начать почти с чего угодно и поддерживать свою деятельность непрерывно и плодотворно.

Понимая, таким образом, термин «общая» или «всеобъемлющая» цель просто в смысле широкого обзора поля текущей деятельности, мы рассмотрим некоторые из более крупных целей, которые имеют хождение в образовательных теориях дня, и рассмотрим, какой свет они проливают на непосредственные конкретные и разнообразные цели, которые всегда являются реальной заботой педагога. Мы исходим из предпосылки (как, собственно, непосредственно следует из сказанного), что нет необходимости делать выбор между ними или рассматривать их как конкурентов. Когда мы приходим к действию ощутимым образом, мы должны выбрать или отобрать конкретный акт в конкретное время, но любое количество всеобъемлющих целей может существовать без конкуренции, поскольку они означают просто разные способы взгляда на одну и ту же сцену. Нельзя взобраться на несколько разных гор одновременно, но виды, открывающиеся при восхождении на разные горы, дополняют друг друга: они не создают несовместимых, конкурирующих миров. Или, выражая дело несколько иначе, одно утверждение цели может подсказать определенные вопросы и наблюдения, а другое утверждение — другой набор вопросов, требующих других наблюдений. Тогда чем больше у нас общих целей, тем лучше. Одно утверждение подчеркнет то, что другое опускает. То, что множество гипотез делает для научного исследователя, множество заявленных целей может сделать для инструктора.

Резюме. Цель обозначает результат любого естественного процесса, доведенный до

сознания и ставший фактором в определении текущего наблюдения и выбора способов действия. Это означает, что деятельность стала разумной. Конкретно это означает предвидение альтернативных последствий, сопутствующих действию в данной ситуации разными способами, и использование того, что предвидится, для направления наблюдения и эксперимента. Истинная цель, таким образом, противопоставляется во всех отношениях цели, которая навязывается процессу действия извне. Последняя фиксирована и жестка; она не является стимулом для разума в данной ситуации, а представляет собой продиктованный извне приказ делать то-то и то-то. Вместо того чтобы напрямую связываться с текущей деятельностью, она отдалена, оторвана от средств, с помощью которых она должна быть достигнута. Вместо того чтобы предлагать более свободную и сбалансированную деятельность, она является пределом, установленным для деятельности. В образовании распространенность этих внешне навязанных целей ответственна за акцент, сделанный на понятии подготовки к отдаленному будущему, и за превращение работы как учителя, так и ученика в механическую и рабскую.

Глава девятая: Естественное развитие и социальная эффективность как цели

1. Природа как источник цели. Мы только что указали на тщетность попыток установить цель образования — какую-то одну конечную цель, которая подчиняет себе все остальные. Мы указали, что, поскольку общие цели — это лишь перспективные точки зрения, с которых можно обозревать существующие условия и оценивать их возможности, мы можем иметь любое их количество, и все они будут согласованы друг с другом. На самом деле, в разное время было заявлено большое их количество, и все они имеют большую локальную ценность. Ибо формулировка цели — это вопрос акцента в данное время. И мы не подчеркиваем вещи, которые не требуют акцента — то есть такие вещи, которые довольно хорошо справляются сами собой. Мы склонны скорее формулировать наше утверждение на основе дефектов и потребностей современной ситуации; мы принимаем как должное, без явного утверждения, которое было бы бесполезным, все, что правильно или приблизительно так. Мы формулируем наши явные цели в терминах некоторого изменения, которое должно быть осуществлено. Таким образом, это не парадокс, требующий объяснения, что данная эпоха или поколение склонны подчеркивать в своих сознательных проекциях именно те вещи, которых у них меньше всего в действительности. Время господства авторитета вызовет в качестве ответа желательность большой индивидуальной свободы; время дезорганизованной индивидуальной деятельности — потребность в социальном контроле как образовательной цели.

Фактическая и неявная практика и сознательная или заявленная цель, таким образом, уравновешивают друг друга. В разное время служили такие цели, как полноценная жизнь, лучшие методы изучения языка, замена слов вещами, социальная эффективность, личная культура, социальное служение, полное развитие личности, энциклопедические знания, дисциплина, эстетическое созерцание, полезность и т. д. Следующее обсуждение затрагивает три утверждения недавнего влияния; некоторые другие были попутно обсуждены в предыдущих главах, а другие будут рассмотрены позже в обсуждении знаний и ценностей учебных предметов. Мы начинаем с рассмотрения того, что образование — это процесс развития в соответствии с природой, принимая утверждение Руссо, которое противопоставляло естественное социальному (см. выше, стр. 91); а затем переходим к антитетической концепции социальной эффективности, которая часто противопоставляет социальное естественному.

(1) Образовательные реформаторы, испытывающие отвращение к условности и искусственности схоластических методов, которые они находят вокруг себя, склонны прибегать к природе как к стандарту. Предполагается, что природа дает закон и цель развития; наше дело — следовать ее путям и соответствовать им. Положительная ценность этой концепции заключается в том, насколько убедительно она обращает внимание на ошибочность целей, которые не учитывают природные задатки тех, кого обучают. Ее слабость — в легкости, с которой «естественное» в смысле «нормального» путается с физическим. Конструктивное использование разума в предвидении и изобретательности тогда обесценивается; мы должны просто уйти с дороги и позволить природе делать работу. Поскольку никто не изложил в доктрине как ее истину, так и ее ложность лучше, чем Руссо, мы обратимся к нему.

«Образование», — говорит он, — «мы получаем из трех источников — от Природы, от людей и от вещей. Спонтанное развитие наших органов и способностей составляет образование Природы. Использование, которому нас учат придавать этому развитию, составляет образование, даваемое нам Людьми. Приобретение личного опыта от окружающих объектов составляет образование от вещей. Только когда эти три вида образования согласованы и направлены к одной и той же цели, человек стремится к своей истинной цели. Если нас спросят, что это за цель, ответ будет — цель Природы. Ибо, поскольку совпадение трех видов образования необходимо для их полноты, тот вид, который полностью независим от нашего контроля, должен обязательно регулировать нас в определении двух других». Затем он определяет Природу как способности и склонности, которые являются врожденными, «как они существуют до модификации, обусловленной ограничивающими привычками и влиянием мнения других».

Формулировка Руссо заслуживает тщательного изучения. Она содержит фундаментальные истины, которые когда-либо были высказаны об образовании, в сочетании с любопытным поворотом. Невозможно было бы лучше сказать то, что сказано в первых предложениях. Три фактора образовательного развития — это (а) врожденная структура наших органов тела и их функциональная деятельность; (б) использование, которому подвергаются действия этих органов под влиянием других лиц; (в) их прямое взаимодействие со средой. Это утверждение, безусловно, охватывает суть дела. Два других его положения столь же здравы; а именно: (а) что только тогда, когда три фактора образования согласованы и кооперативны, происходит адекватное развитие индивида, и (б) что врожденная деятельность органов, будучи первоначальной, является базовой в концепции согласованности. Но требуется лишь немного чтения между строк, дополненного другими утверждениями Руссо, чтобы понять, что вместо того, чтобы рассматривать эти три вещи как факторы, которые должны работать вместе в некоторой степени, чтобы любой из них мог протекать образовательно, он рассматривает их как отдельные и независимые операции. Особенно он верит, что существует независимое и, как он говорит, «спонтанное» развитие врожденных органов и способностей. Он думает, что это развитие может продолжаться независимо от того, какое использование им придается. И именно этому отдельному развитию должно быть подчинено образование, исходящее от социального контакта. Теперь существует огромная разница между использованием врожденных видов деятельности в соответствии с этими видами деятельности самими по себе — в отличие от их принуждения и извращения — и предположением, что они имеют нормальное развитие в отрыве от любого использования, которое (развитие) служит стандартом и нормой всего обучения через использование. Возвращаясь к нашей предыдущей иллюстрации, процесс овладения языком является практически идеальной моделью правильного образовательного роста. Старт идет от врожденных видов деятельности голосового аппарата, органов слуха и т. д. Но абсурдно полагать, что они имеют независимый рост, который, будучи предоставленным самому себе, развил бы совершенную речь. Взятый буквально, принцип Руссо означал бы, что взрослые должны принимать и повторять лепет и шумы детей не просто как начала развития членораздельной речи — которыми они и являются, — но как предоставляющие сам язык — стандарт для всего обучения языку.

Этот момент можно резюмировать, сказав, что Руссо был прав, введя столь необходимую реформу в образование, утверждая, что структура и деятельность органов обеспечивают условия для всего обучения использованию органов; но глубоко неправ, намекая, что они обеспечивают не только условия, но и цели их развития. На самом деле врожденные виды деятельности развиваются, в отличие от случайных и капризных упражнений, через использование, которому они подвергаются. И задача социальной среды, как мы видели, состоит в том, чтобы направлять рост через придание силам наилучшего возможного использования. Инстинктивные виды деятельности можно метафорически назвать спонтанными в том смысле, что органы дают сильную предрасположенность к определенному роду операций — предрасположенность настолько сильную, что мы не можем идти против нее, хотя, пытаясь идти против, мы можем извратить, затормозить и испортить их. Но понятие спонтанного нормального развития этих видов деятельности — чистая мифология. Естественные, или врожденные, силы обеспечивают инициирующие и ограничивающие силы во всем образовании; они не обеспечивают его целей или задач. Нет обучения, кроме как с начала в необученных силах, но обучение — это не вопрос спонтанного переполнения необученных сил. Противоположное мнение Руссо, несомненно, связано с тем фактом, что он отождествлял Бога с Природой; для него первоначальные силы полностью хороши, исходящие непосредственно от мудрого и доброго творца. Перефразируя старую поговорку о деревне и городе: Бог создал первоначальные человеческие органы и способности, человек создает использование, которому они подвергаются. Следовательно, развитие первых обеспечивает стандарт, которому должны быть подчинены вторые. Когда люди пытаются определить использование, которому должны быть подвергнуты первоначальные виды деятельности, они вмешиваются в божественный план. Вмешательство социальных устройств в Природу, работу Бога, является первоисточником порчи в индивидах.

Страстное утверждение Руссо о внутренней доброте всех естественных тенденций было реакцией против преобладающего представления о полной порочности врожденной человеческой природы и оказало мощное влияние на изменение отношения к интересам детей. Но вряд ли нужно говорить, что примитивные импульсы сами по себе не являются ни добрыми, ни злыми, а становятся одними или другими в зависимости от объектов, для которых они используются. Нет сомнений в том, что пренебрежение, подавление и преждевременное форсирование одних инстинктов за счет других ответственны за многие предотвратимые беды. Но мораль заключается не в том, чтобы оставить их в покое следовать своему «спонтанному развитию», а в том, чтобы обеспечить среду, которая организует их.

Возвращаясь к элементам истины, содержащимся в утверждениях Руссо, мы обнаруживаем, что естественное развитие как цель позволяет ему указать средства исправления многих зол в текущей практике и обозначить ряд желательных специфических целей. (1) Естественное развитие как цель фиксирует внимание на органах тела и потребности в здоровье и бодрости. Цель естественного развития говорит родителям и учителям: сделайте здоровье целью; нормальное развитие не может быть достигнуто без учета бодрости тела — факт достаточно очевидный, и все же такой, должное признание которого на практике почти автоматически революционизировало бы многие наши образовательные практики. «Природа» — это действительно расплывчатый и метафорический термин, но одна вещь, которую можно сказать, что «Природа» провозглашает, заключается в том, что существуют условия образовательной эффективности, и что пока мы не узнали, каковы эти условия, и не научились приводить нашу практику в соответствие с ними, самые благородные и идеальные из наших целей обречены страдать — они скорее словесные и сентиментальные, чем эффективные.

(2) Цель естественного развития переводится в цель уважения к физической подвижности. По словам Руссо: «Дети всегда в движении; сидячий образ жизни вреден». Когда он говорит, что «намерение Природы — укрепить тело перед упражнением ума», он вряд ли излагает факт справедливо. Но если бы он сказал, что «намерение» природы (приняв его поэтическую форму речи) состоит в том, чтобы развивать ум особенно через упражнение мышц тела, он изложил бы позитивный факт. Другими словами, цель следования природе означает, в конкретном смысле, внимание к фактической роли, которую играет использование органов тела в исследованиях, в обращении с материалами, в играх и забавах. (3) Общая цель переводится в цель уважения к индивидуальным различиям среди детей. Никто не может принять во внимание принцип учета врожденных сил, не будучи пораженным тем фактом, что эти силы различаются у разных индивидов. Различие относится не только к их интенсивности, но еще больше к их качеству и расположению. Как сказал Руссо: «Каждый индивид рождается с характерным темпераментом. Мы без разбора используем детей с разными склонностями на одних и тех же упражнениях; их образование разрушает особую склонность и оставляет тупую единообразность. Поэтому после того, как мы потратили наши усилия на затормаживание истинных даров природы, мы видим, как недолговечный и иллюзорный блеск, которым мы их заменили, угасает, в то время как естественные способности, которые мы подавили, не возрождаются».

Наконец, цель следования природе означает замечать происхождение, нарастание и убывание предпочтений и интересов. Способности расцветают нерегулярно; нет равномерного развития «четыре в ряд». Мы должны ковать железо, пока оно горячо. Особенно ценны первые проблески силы. Больше, чем мы представляем, способы, которыми обрабатываются тенденции раннего детства, фиксируют фундаментальные склонности и обусловливают поворот, принимаемый силами, которые проявляются позже. Образовательная забота о ранних годах жизни — в отличие от внушения полезных искусств — датируется почти полностью со времени акцента Песталоцци и Фрёбеля, следуя за Руссо, на естественных принципах роста. Нерегулярность роста и его значимость указаны в следующем отрывке исследователя роста нервной системы. «Пока рост продолжается, вещи телесные и умственные являются однобокими, ибо рост никогда не бывает общим, но акцентируется то в одном месте, то в другом. Методы, которые признают в присутствии этих огромных различий в задатках динамические ценности естественных неравенств роста и используют их, предпочитая нерегулярность округлости, полученной путем обрезки, будут наиболее точно следовать тому, что происходит в теле, и, таким образом, окажутся наиболее эффективными». 1 Наблюдение за естественными тенденциями затруднено в условиях ограничения. Они проявляются наиболее легко в спонтанных высказываниях и действиях ребенка — то есть в тех, в которых он участвует, когда его не ставят перед заданными задачами и когда он не осознает, что находится под наблюдением. Из этого не следует, что все эти тенденции желательны, потому что они естественны; но из этого следует, что, поскольку они есть, они действенны и должны быть приняты во внимание. Мы должны позаботиться о том, чтобы желательные имели среду, которая поддерживает их активность, и чтобы их активность контролировала направление, которое принимают другие, и тем самым вызывала неиспользование последних, потому что они ни к чему не ведут. Многие тенденции, которые беспокоят родителей, когда они появляются, скорее всего, являются преходящими, и иногда слишком большое прямое внимание к ним только фиксирует внимание ребенка на них. Во всяком случае, взрослые слишком легко принимают свои собственные привычки и желания за стандарты и рассматривают все отклонения импульсов детей как зло, подлежащее устранению. Та искусственность, против которой концепция следования природе является в значительной степени протестом, есть результат попыток насильственно втиснуть детей непосредственно в форму стандартов взрослых.

В заключение отметим, что ранняя история идеи следования природе объединила два фактора, которые не имели внутренней связи друг с другом. До времени Руссо образовательные реформаторы были склонны настаивать на важности образования, приписывая ему практически неограниченную силу. Все различия между народами и между классами и лицами среди одного и того же народа, как говорили, были обусловлены различиями в обучении, упражнениях и практике. Первоначально разум, рассудок, понимание, для всех практических целей, одинаковы у всех. Эта сущностная идентичность разума означает сущностное равенство всех и возможность доведения их всех до одного уровня. Как протест против этого взгляда, доктрина соответствия природе означала гораздо менее формальный и абстрактный взгляд на разум и его силы. Она заменила абстрактные способности различения, памяти и обобщения специфическими инстинктами, импульсами и физиологическими способностями, различающимися от индивида к индивиду (точно так же, как они различаются, как указал Руссо, даже у собак одного помета). С этой стороны доктрина образовательного соответствия природе была подкреплена развитием современной биологии, физиологии и психологии. Это означает, по сути, что, как бы велика ни была значимость воспитания, модификации и трансформации через прямое образовательное усилие, природа, или необученные способности, обеспечивает фундамент и конечные ресурсы для такого воспитания. С другой стороны, доктрина следования природе была политической догмой. Это означало восстание против существующих социальных институтов, обычаев и идеалов (см. выше, стр. 91). Утверждение Руссо, что все хорошо, как оно выходит из рук Творца, имеет свое значение только в контрасте с заключительной частью того же предложения: «Все вырождается в руках человека». И снова он говорит: «Естественный человек имеет абсолютную ценность; он — числовая единица, полное целое и не имеет отношения ни к кому, кроме себя и своего ближнего. Цивилизованный человек — это лишь относительная единица, числитель дроби, значение которой зависит от ее знаменателя, ее отношения к целостному телу общества. Хорошие политические институты — это те, которые делают человека неестественным». Именно на этой концепции искусственного и вредного характера организованной социальной жизни, как она существует сейчас 2, он основывал понятие, что природа не просто обеспечивает главные силы, которые инициируют рост, но также его план и цель. То, что злые институты и обычаи работают почти автоматически, чтобы дать неправильное образование, которое самое тщательное школьное обучение не может компенсировать, достаточно верно; но вывод заключается не в образовании в отрыве от среды, а в обеспечении среды, в которой врожденные силы будут использованы для лучших целей.

2. Социальная эффективность как цель. Концепция, которая заставляла природу обеспечивать цель истинного образования, а общество — цель злого, вряд ли могла не вызвать протеста. Противоположный акцент принял форму доктрины, что дело образования — обеспечить именно то, чего природа не может обеспечить; а именно: привыкание индивида к социальному контролю; подчинение естественных сил социальным правилам. Неудивительно обнаружить, что ценность идеи социальной эффективности заключается в значительной степени в ее протесте против пунктов, в которых доктрина естественного развития сбилась с пути; в то время как ее неправильное использование происходит тогда, когда она применяется для того, чтобы затушевать истину в этой концепции. Это факт, что мы должны смотреть на деятельность и достижения ассоциированной жизни, чтобы найти, что означает развитие силы — то есть эффективность. Ошибка заключается в предположении, что мы должны принимать меры подчинения, а не использования, чтобы обеспечить эффективность. Доктрина становится адекватной, когда мы признаем, что социальная эффективность достигается не негативным ограничением, а позитивным использованием врожденных индивидуальных способностей в занятиях, имеющих социальное значение. (1) Переведенная в специфические цели, социальная эффективность указывает на важность промышленной компетентности. Люди не могут жить без средств к существованию; способы, которыми эти средства используются и потребляются, оказывают глубокое влияние на все отношения людей друг к другу. Если индивид не способен заработать на жизнь себе и детям, зависящим от него, он является обузой или паразитом на деятельности других. Он упускает для себя один из самых образовательных опытов жизни. Если он не обучен правильному использованию продуктов промышленности, существует серьезная опасность, что он может развратить себя и нанести вред другим в своем владении богатством. Никакая схема образования не может позволить себе игнорировать такие базовые соображения. Тем не менее, во имя более высоких и духовных идеалов, устройства для высшего образования часто не только игнорировали их, но и смотрели на них с презрением как на лежащие ниже уровня образовательной заботы. С переходом от олигархического к демократическому обществу естественно, что значимость образования, которое должно иметь результатом способность прокладывать себе путь экономически в мире и управлять экономическими ресурсами полезно, а не ради простого показа и роскоши, должна получить акцент.

Существует, однако, серьезная опасность, что при настаивании на этой цели существующие экономические условия и стандарты будут приняты как окончательные. Демократический критерий требует от нас развивать способность до точки компетентности выбирать и делать свою собственную карьеру. Этот принцип нарушается, когда делается попытка подготовить индивидов заранее к определенным промышленным призваниям, выбранным не на основе обученных оригинальных способностей, а на основе богатства или социального статуса родителей. На самом деле, промышленность в настоящее время претерпевает быстрые и резкие изменения через эволюцию новых изобретений. Новые отрасли промышленности возникают, а старые революционизируются. Следовательно, попытка тренировать для слишком специфического способа эффективности побеждает свою собственную цель. Когда профессия меняет свои методы, такие индивиды остаются позади с еще меньшей способностью перестроиться, чем если бы они имели менее определенную подготовку. Но, прежде всего, нынешнее промышленное устройство общества, как и любое общество, которое когда-либо существовало, полно несправедливостей. Цель прогрессивного образования — принимать участие в исправлении несправедливых привилегий и несправедливой депривации, а не увековечивать их. Везде, где социальный контроль означает подчинение индивидуальной деятельности классовому авторитету, существует опасность, что промышленное образование будет доминироваться принятием статус-кво. Различия в экономических возможностях тогда диктуют, какими будут будущие призвания индивидов. Мы имеем бессознательное возрождение дефектов платоновской схемы (выше, стр. 89) без ее просвещенного метода отбора.

(2) Гражданская эффективность, или хорошее гражданство. Конечно, произвольно отделять промышленную компетентность от способности к хорошему гражданству. Но последний термин может быть использован для обозначения ряда квалификаций, которые более расплывчаты, чем профессиональная способность. Эти черты варьируются от всего, что делает индивида более приятным компаньоном, до гражданства в политическом смысле: это обозначает способность мудро судить о людях и мерах и принимать определяющее участие в создании, а также в подчинении законам. Цель гражданской эффективности имеет, по крайней мере, достоинство защиты нас от понятия тренировки умственной силы вообще. Она обращает внимание на тот факт, что сила должна быть относительна к деланию чего-либо, и на тот факт, что вещи, которые больше всего нуждаются в делании, — это вещи, которые включают отношения с другими.

Здесь снова мы должны быть начеку против слишком узкого понимания цели. Слишком определенная интерпретация в определенные периоды исключила бы научные открытия, несмотря на тот факт, что в конечном анализе безопасность социального прогресса зависит от них. Ибо научные люди считались бы просто теоретическими мечтателями, полностью лишенными социальной эффективности. Необходимо иметь в виду, что в конечном счете социальная эффективность означает ни больше ни меньше, чем способность участвовать в обмене опытом. Она охватывает все, что делает собственный опыт более ценным для других, и все, что позволяет человеку более богато участвовать в ценных опытах других. Способность производить и наслаждаться искусством, способность к отдыху, значимое использование досуга — более важные элементы в ней, чем элементы, конвенционально ассоциируемые зачастую с гражданством. В самом широком смысле социальная эффективность — это не что иное, как та социализация разума, которая активно озабочена тем, чтобы сделать опыт более коммуникабельным; разрушением барьеров социальной стратификации, которые делают индивидов невосприимчивыми к интересам других. Когда социальная эффективность ограничивается услугой, оказываемой явными действиями, ее главный компонент (потому что ее единственная гарантия) опускается — разумная симпатия или добрая воля. Ибо симпатия как желательное качество — это нечто большее, чем просто чувство; это культивируемое воображение того, что у людей есть общего, и восстание против всего, что ненужным образом разделяет их. То, что иногда называют благожелательным интересом к другим, может быть лишь невольной маской для попытки диктовать им, в чем должно заключаться их благо, вместо стремления освободить их, чтобы они могли искать и находить благо по своему собственному выбору. Социальная эффективность, даже социальное служение, — это жесткие и металлические вещи, когда они отделены от активного признания разнообразия благ, которые жизнь может предложить разным лицам, и от веры в социальную полезность поощрения каждого индивида делать свой собственный выбор разумно.

3. Культура как цель. Совместима ли социальная эффективность с культурой, зависит от этих соображений. Культура означает, по крайней мере, нечто культивируемое, нечто созревшее; она противопоставляется сырому и грубому. Когда «естественное» отождествляется с этой сыростью, культура противопоставляется тому, что называется естественным развитием. Культура — это также нечто личное; это культивирование в отношении оценки идей, искусства и широких человеческих интересов. Когда эффективность отождествляется с узким диапазоном действий, а не с духом и значением деятельности, культура противопоставляется эффективности. Будь то культура или полное развитие личности, результат идентичен истинному значению социальной эффективности всякий раз, когда внимание уделяется тому, что уникально в индивиде — а он не был бы индивидом, если бы в нем не было чего-то несоизмеримого. Ее противоположность — посредственность, среднее. Всякий раз, когда развивается отличительное качество, результатом является отличие личности, а с ним и большее обещание для социального служения, которое выходит за рамки поставок в количестве материальных товаров. Ибо как может существовать общество, действительно стоящее служения, если оно не состоит из индивидов с значительными личными качествами?

Дело в том, что противопоставление высокой ценности личности социальной эффективности является продуктом феодально организованного общества с его жестким делением на низших и высших. Предполагается, что последние имеют время и возможность развивать себя как человеческие существа; первые ограничены предоставлением внешних продуктов. Когда социальная эффективность, измеряемая продуктом или выходом, выдвигается как идеал в стремящемся к демократии обществе, это означает, что пренебрежительная оценка масс, характерная для аристократического сообщества, принимается и переносится. Но если демократия имеет моральное и идеальное значение, то оно заключается в том, что от всех требуется социальный возврат и что всем предоставляется возможность для развития отличительных способностей. Разделение двух целей в образовании фатально для демократии; принятие более узкого значения эффективности лишает ее сущностного оправдания.

Цель эффективности (как любая образовательная цель) должна быть включена в процесс опыта. Когда она измеряется осязаемыми внешними продуктами, а не достижением отчетливо ценного опыта, она становится материалистической. Результаты в виде товаров, которые могут быть результатом эффективной личности, являются, в строжайшем смысле, побочными продуктами образования: побочными продуктами, которые неизбежны и важны, но, тем не менее, побочными продуктами. Установление внешней цели усиливает через реакцию ложную концепцию культуры, которая отождествляет ее с чем-то чисто «внутренним». И идея совершенствования «внутренней» личности — верный признак социальных разделений. То, что называется внутренним, — это просто то, что не соединяется с другими, — что не способно к свободному и полному общению. То, что называется духовной культурой, обычно было тщетным, с чем-то гнилым в нем, просто потому, что оно мыслилось как вещь, которую человек мог иметь внутренне — а следовательно, исключительно. То, чем человек является как личность, — это то, чем он является в ассоциации с другими, в свободном обмене общением. Это превосходит как эффективность, которая состоит в предоставлении продуктов другим, так и культуру, которая является исключительной утонченностью и лоском.

Любой индивид упустил свое призвание — фермер, врач, учитель, студент, — который не обнаруживает, что достижение результатов, ценных для других, является сопровождением процесса опыта, внутренне стоящего того. Почему тогда следует думать, что нужно делать выбор между жертвованием собой ради полезных дел для других или жертвованием ими ради преследования своих собственных исключительных целей, будь то спасение собственной души или построение внутренней духовной жизни и личности? Происходит то, что, поскольку ни одна из этих вещей не является постоянно возможной, мы получаем компромисс и чередование. Человек пробует каждый путь по очереди. Нет большей трагедии, чем то, что так много из претендующей на духовность и религиозность мысли мира подчеркивало два идеала самопожертвования и духовного самосовершенствования вместо того, чтобы бросить свой вес против этого дуализма жизни. Дуализм слишком глубоко укоренился, чтобы его можно было легко свергнуть; по этой причине особая задача образования в настоящее время — бороться за цель, в которой социальная эффективность и личная культура являются синонимами, а не антагонистами.

Резюме. Общие или всеобъемлющие цели — это точки зрения для обзора

специфических проблем образования. Следовательно, тестом на ценность способа, которым сформулирована любая крупная цель, является проверка того, будет ли она легко и последовательно переводиться в процедуры, предлагаемые другой. Мы применили этот тест к трем общим целям: развитие в соответствии с природой, социальная эффективность и культура или личное умственное обогащение. В каждом случае мы видели, что цели, если они сформулированы частично, вступают в конфликт друг с другом. Частичная формулировка естественного развития берет примитивные силы в предполагаемом спонтанном развитии как конечную цель. С этой точки зрения обучение, которое делает их полезными для других, является ненормальным ограничением; то, которое глубоко модифицирует их через преднамеренное воспитание, является развращающим. Но когда мы признаем, что естественные виды деятельности означают врожденные виды деятельности, которые развиваются только через использование, в котором они воспитываются, конфликт исчезает. Аналогично, социальная эффективность, которая определяется в терминах оказания внешней услуги другим, по необходимости противопоставляется цели обогащения значения опыта, в то время как культура, которая понимается как состоящая во внутренней утонченности ума, противопоставляется социализированной склонности. Но социальная эффективность как образовательная цель должна означать культивирование силы свободно и полно присоединяться к общим или совместным видам деятельности. Это невозможно без культуры, в то время как она приносит награду в культуре, потому что нельзя участвовать в общении с другими, не учась — не получая более широкой точки зрения и не воспринимая вещи, о которых человек в противном случае был бы невежественен. И, возможно, нет лучшего определения культуры, чем то, что это способность к постоянно расширяющемуся диапазону и точности восприятия значений.

1 Дональдсон, «Рост мозга», стр. 356.

2 Мы не должны забывать, что Руссо имел представление о радикально ином типе общества — братском обществе, цель которого должна быть тождественна благу всех его членов; он полагал, что такое общество настолько же лучше существующих государств, насколько последние хуже естественного состояния.

Глава десятая: Интерес и дисциплина

1. Значение терминов. Мы уже отметили разницу в отношении наблюдателя и деятеля или участника. Первый безразличен к происходящему; один результат для него так же хорош, как и другой, поскольку каждый из них — лишь нечто, на что можно посмотреть. Второй связан с тем, что происходит; исход событий имеет для него значение. Его судьба в той или иной степени зависит от результата событий. Следовательно, он делает все возможное, чтобы повлиять на направление текущих событий. Один подобен человеку в тюремной камере, наблюдающему за дождем из окна; ему все равно. Другой подобен человеку, который запланировал прогулку на следующий день, и продолжающийся дождь разрушит его планы. Конечно, он не может своими нынешними реакциями повлиять на завтрашнюю погоду, но он может предпринять некоторые шаги, которые повлияют на будущие события, хотя бы отложив намеченный пикник. Если человек видит приближающийся экипаж, который может его сбить, и не может остановить его движение, он может, по крайней мере, отойти в сторону, если вовремя предвидит последствия. Во многих случаях он может вмешаться еще более непосредственно. Отношение участника к ходу дел, таким образом, двойственно: присутствует забота, тревога по поводу будущих последствий и стремление действовать, чтобы обеспечить лучшие и предотвратить худшие последствия. Существуют слова, обозначающие это отношение: беспокойство, интерес. Эти слова предполагают, что человек связан с возможностями, присущими объектам; что он, соответственно, высматривает, что они могут с ним сделать; и что на основе своих ожиданий или предвидения он стремится действовать так, чтобы придать вещам один оборот, а не другой. Интерес и цели, беспокойство и намерение неразрывно связаны. Такие слова, как «цель», «намерение», «конечный результат», подчеркивают желаемые и достигаемые результаты; они подразумевают личное отношение заботы и внимательного стремления. Такие слова, как «интерес», «привязанность», «беспокойство», «мотивация», подчеркивают влияние предвидимого на судьбу индивида и его активное желание действовать для обеспечения возможного результата. Они подразумевают объективные изменения. Но разница заключается лишь в акценте; смысл, который затушеван в одном наборе слов, высвечивается в другом. То, что предвидится, является объективным и безличным: завтрашний дождь, возможность быть сбитым. Но для активного существа, существа, которое участвует в последствиях, а не стоит в стороне от них, одновременно возникает и личный отклик. Разница, воображаемая заранее, создает разницу в настоящем, которая находит выражение в заботе и усилиях. Хотя такие слова, как «привязанность», «беспокойство» и «мотив», указывают на отношение личного предпочтения, они всегда являются отношениями к объектам — к тому, что предвидится. Мы можем назвать фазу объективного предвидения интеллектуальной, а фазу личной заинтересованности — эмоциональной и волевой, но в фактах ситуации нет никакого разделения.

Такое разделение могло бы существовать, только если бы личные отношения протекали в мире сами по себе. Но они всегда являются ответами на то, что происходит в ситуации, частью которой они являются, и их успешное или неуспешное выражение зависит от их взаимодействия с другими изменениями. Жизненная активность процветает и терпит неудачу только в связи с изменениями окружающей среды. Она буквально связана с этими изменениями; наши желания, эмоции и привязанности — лишь различные способы, которыми наши действия переплетаются с действиями вещей и людей вокруг нас. Вместо того чтобы обозначать чисто личную или субъективную сферу, отделенную от объективной и безличной, они указывают на отсутствие такого отдельного мира. Они служат убедительным доказательством того, что изменения в вещах не чужды деятельности «Я», и что карьера и благополучие личности связаны с движением людей и вещей. Интерес, беспокойство означают, что личность и мир взаимодействуют друг с другом в развивающейся ситуации.

Слово «интерес» в обычном употреблении выражает (i) все состояние активного развития, (ii) объективные результаты, которые предвидятся и желаемы, и (iii) личную эмоциональную склонность.

(i) Род занятий, работа, стремление, дело часто называются интересом. Так мы говорим, что интерес человека — это политика, журналистика, филантропия, археология, коллекционирование японских гравюр или банковское дело.

(ii) Под интересом мы также подразумеваем точку, в которой объект касается человека или вовлекает его; точку, где он влияет на него. В некоторых юридических сделках человек должен доказать наличие «интереса», чтобы иметь право выступать в суде. Он должен показать, что предлагаемый шаг касается его дел. Спящий партнер имеет интерес в бизнесе, хотя и не принимает активного участия в его ведении, поскольку его процветание или упадок влияет на его прибыль и обязательства.

(iii) Когда мы говорим, что человек интересуется тем или иным, акцент падает непосредственно на его личное отношение. Быть заинтересованным — значит быть поглощенным, увлеченным, захваченным каким-либо объектом. Проявлять интерес — значит быть начеку, заботиться, быть внимательным. Мы говорим о заинтересованном человеке и то, что он потерял себя в каком-то деле, и то, что он нашел себя в нем. Оба выражения означают поглощенность личности объектом.

Когда о месте интереса в образовании говорят в пренебрежительном тоне, можно обнаружить, что второе из упомянутых значений сначала преувеличивается, а затем изолируется. Интерес начинают понимать просто как влияние объекта на личную выгоду или невыгоду, успех или неудачу. Будучи отделенными от любого объективного развития событий, они сводятся к простым личным состояниям удовольствия или боли. С педагогической точки зрения из этого следует, что придавать значение интересу — значит придавать некую привлекательность материалу, который в остальном безразличен; добиваться внимания и усилий, предлагая взятку в виде удовольствия. Эта процедура справедливо клеймится как «мягкая» педагогика; как теория образования «суповой кухни».

Но это возражение основано на факте — или предположении, — что формы навыков, которые необходимо приобрести, и учебный материал, который необходимо усвоить, не представляют интереса сами по себе: иными словами, предполагается, что они не имеют отношения к нормальной деятельности учащихся. Средство заключается не в том, чтобы критиковать доктрину интереса, как и не в том, чтобы искать приятную приманку, которую можно прицепить к чуждому материалу. Оно заключается в обнаружении объектов и способов действия, которые связаны с нынешними способностями. Функция этого материала, заключающаяся в вовлечении в деятельность и ее последовательном и непрерывном осуществлении, и есть его интерес. Если материал действует таким образом, нет необходимости ни охотиться за уловками, которые сделают его интересным, ни прибегать к произвольным, полупринудительным усилиям.

Слово «интерес» этимологически означает «то, что между» — то, что соединяет две вещи, в остальном далекие друг от друга. В образовании охватываемое расстояние можно рассматривать как временное. Тот факт, что процесс требует времени для созревания, настолько очевиден, что мы редко выражаем его явно. Мы упускаем из виду, что в росте есть почва, которую нужно преодолеть между начальной стадией процесса и завершающим периодом; что есть нечто промежуточное. В обучении нынешние способности ученика — это начальная стадия; цель учителя представляет собой отдаленный предел. Между ними лежат средства — то есть промежуточные условия: действия, которые нужно выполнить; трудности, которые нужно преодолеть; приспособления, которые нужно использовать. Только через них, в буквальном временном смысле, начальная деятельность достигнет удовлетворительного завершения.

Эти промежуточные условия представляют интерес именно потому, что развитие существующих видов деятельности в предвидимую и желаемую цель зависит от них. Быть средством для достижения текущих стремлений, находиться «между» деятелем и его целью, представлять интерес — это разные названия одного и того же. Когда материал приходится делать интересным, это означает, что в представленном виде он не имеет связи с целями и нынешними способностями: или что, если связь и есть, она не воспринимается. Сделать его интересным, побудив осознать существующую связь, — это просто здравый смысл; делать его интересным с помощью посторонних и искусственных побуждений — значит заслужить все те плохие названия, которые применялись к доктрине интереса в образовании.

Столько о значении термина «интерес». Теперь о дисциплине. Там, где деятельность требует времени, где между ее началом и завершением лежит множество средств и препятствий, требуются обдумывание и настойчивость. Очевидно, что очень большая часть повседневного значения воли — это именно обдуманная или сознательная готовность упорствовать и выдерживать запланированный курс действий, несмотря на трудности и противоречивые побуждения. Человек с сильной волей, в популярном употреблении этих слов, — это человек, который не является ни непостоянным, ни нерешительным в достижении выбранных целей. Его способность исполнительна; то есть он настойчиво и энергично стремится выполнить или осуществить свои цели. Слабая воля нестабильна, как вода.

Очевидно, что в воле есть два фактора. Один связан с предвидением результатов, другой — с глубиной влияния предвидимого исхода на человека.

(i) Упрямство — это настойчивость, но не сила воли. Упрямство может быть простой животной инерцией и нечувствительностью. Человек продолжает делать что-то просто потому, что начал, а не из-за какой-то четко продуманной цели. На самом деле, упрямый человек обычно отказывается (хотя может не вполне осознавать свой отказ) прояснить для себя, какова его предполагаемая цель; у него есть чувство, что если бы он позволил себе получить ясное и полное представление о ней, она могла бы не стоить того. Упрямство проявляется даже больше в нежелании критиковать цели, которые возникают, чем в настойчивости и энергии в использовании средств для достижения цели. По-настоящему исполнительный человек — это человек, который обдумывает свои цели, который делает свои идеи о результатах своих действий как можно более ясными и полными. Люди, которых мы называем слабовольными или потакающими своим желаниям, всегда обманывают себя относительно последствий своих действий. Они выбирают какую-то особенность, которая приятна, и пренебрегают всеми сопутствующими обстоятельствами. Когда они начинают действовать, неприятные результаты, которые они игнорировали, начинают проявляться. Они разочаровываются или жалуются на то, что их добрые намерения разрушены злой судьбой, и переключаются на другой вид деятельности. То, что основное различие между сильной и слабой волей является интеллектуальным, состоящим в степени настойчивой твердости и полноты, с которой обдумываются последствия, невозможно переоценить.

(ii) Существует, конечно, такая вещь, как умозрительное прослеживание результатов. Цели тогда предвидятся, но они не захватывают человека глубоко. Они — нечто, на что можно посмотреть и с чем можно поиграть из любопытства, а не нечто, что нужно достичь. Нет такой вещи, как сверхинтеллектуальность, но есть односторонняя интеллектуальность. Человек «выплескивает» это, как мы говорим, в обдумывании последствий предлагаемых линий действий. Некоторая дряблость характера мешает созерцаемому объекту захватить его и вовлечь в действие. И большинство людей естественным образом отвлекаются от предлагаемого курса действий необычными, непредвиденными препятствиями или представлением побуждений к действию, которое непосредственно более приятно.

Человек, который приучен обдумывать свои действия, предпринимать их сознательно, в этой мере дисциплинирован. Добавьте к этой способности силу выдерживать разумно выбранный курс перед лицом отвлечения, путаницы и трудностей, и вы получите сущность дисциплины. Дисциплина означает власть под контролем; овладение ресурсами, доступными для выполнения предпринятого действия. Знать, что нужно делать, и действовать быстро, используя необходимые средства, — значит быть дисциплинированным, думаем ли мы об армии или о разуме. Дисциплина позитивна. Подавлять дух, подчинять склонности, принуждать к послушанию, умерщвлять плоть, заставлять подчиненного выполнять неприятную задачу — эти вещи являются или не являются дисциплинарными в зависимости от того, способствуют ли они развитию способности осознавать, что делаешь, и настойчивости в достижении цели.

Вряд ли нужно настаивать на том, что интерес и дисциплина связаны, а не противопоставлены.

(i) Даже более чисто интеллектуальная фаза тренированной способности — понимание того, что делаешь, как это проявляется в последствиях, — невозможна без интереса. Обдумывание будет формальным и поверхностным там, где нет интереса. Родители и учителя часто жалуются — и справедливо, — что дети «не хотят слушать или не хотят понимать». Их умы не заняты предметом именно потому, что он их не касается; он не входит в круг их забот. Это положение дел, которое требует исправления, но средство заключается не в использовании методов, которые увеличивают безразличие и отвращение. Даже наказание ребенка за невнимательность — это один из способов попытаться заставить его осознать, что дело не является чем-то совершенно безразличным; это один из способов пробудить «интерес» или вызвать чувство связи. В конечном счете, его ценность измеряется тем, обеспечивает ли оно просто физическое возбуждение действовать так, как желает взрослый, или оно побуждает ребенка «думать» — то есть размышлять о своих действиях и наполнять их целями.

(ii) То, что интерес необходим для исполнительской настойчивости, еще более очевидно. Работодатели не дают объявления о найме рабочих, которые не заинтересованы в том, что они делают. Если бы кто-то нанимал адвоката или врача, ему бы никогда не пришло в голову рассуждать, что нанятый человек будет работать более добросовестно, если работа настолько ему неприятна, что он делает ее только из чувства долга. Интерес измеряет — или, скорее, является — глубиной захвата, который предвидимый результат имеет над человеком, побуждая его действовать для его реализации.

2. Важность идеи интереса в образовании. Интерес представляет собой движущую силу объектов — воспринимаемых или представленных в воображении — в любом опыте, имеющем цель. В конкретном плане ценность признания динамического места интереса в образовательном развитии заключается в том, что оно ведет к рассмотрению отдельных детей в их специфических способностях, потребностях и предпочтениях. Тот, кто признает важность интереса, не будет предполагать, что все умы работают одинаково, потому что у них один и тот же учитель и учебник. Отношения, методы подхода и отклика варьируются в зависимости от того, какой специфический отклик вызывает один и тот же материал, причем этот отклик сам варьируется в зависимости от различий в природных способностях, прошлом опыте, жизненном плане и так далее. Но факты интереса также дают соображения, имеющие общую ценность для философии образования. Правильно понятые, они предостерегают нас от определенных концепций разума и учебного материала, которые имели большое распространение в философской мысли в прошлом и которые оказывают серьезное сдерживающее влияние на ведение обучения и дисциплины. Слишком часто разум противопоставляется миру вещей и фактов, которые нужно познать; он рассматривается как нечто существующее в изоляции, с психическими состояниями и операциями, которые существуют независимо. Знание тогда рассматривается как внешнее применение чисто психических сущностей к вещам, которые нужно познать, или как результат впечатлений, которые этот внешний учебный материал производит на разум, или как комбинация того и другого. Учебный материал тогда рассматривается как нечто завершенное само по себе; это просто нечто, что нужно выучить или узнать, либо путем добровольного приложения разума к нему, либо через впечатления, которые он производит на разум.

Факты интереса показывают, что эти концепции мифичны. Разум проявляется в опыте как способность реагировать на текущие стимулы на основе предвидения будущих возможных последствий и с целью контроля над тем, какие последствия должны произойти. Вещи, познаваемый учебный материал, состоят из всего того, что признается имеющим отношение к ожидаемому ходу событий, будь то содействие или препятствование ему. Эти утверждения слишком формальны, чтобы быть очень понятными. Иллюстрация может прояснить их значение. Вы заняты определенным делом, скажем, печатанием на пишущей машинке. Если вы эксперт, ваши сформированные привычки берут на себя физические движения и оставляют ваши мысли свободными для обдумывания темы. Предположим, однако, что вы не квалифицированы или что, даже если вы таковы, машина работает плохо. Тогда вам приходится использовать интеллект. Вы не хотите ударять по клавишам наугад и позволять последствиям быть какими угодно; вы хотите записать определенные слова в заданном порядке, чтобы они имели смысл. Вы следите за клавишами, за тем, что вы написали, за своими движениями, за лентой или механизмом машины. Ваше внимание не распределяется безразлично и беспорядочно на любую деталь. Оно сосредоточено на всем, что имеет отношение к эффективному выполнению вашего занятия. Ваш взгляд устремлен вперед, и вы обеспокоены тем, чтобы отметить существующие факты, потому что и в той мере, в какой они являются факторами достижения намеченного результата. Вы должны выяснить, каковы ваши ресурсы, какие условия находятся в вашем распоряжении, и каковы трудности и препятствия. Это предвидение и этот обзор в отношении того, что предвидится, составляют разум. Действие, которое не включает в себя такое прогнозирование результатов и такое изучение средств и препятствий, является либо делом привычки, либо слепым. Ни в том, ни в другом случае оно не является разумным. Быть расплывчатым и неуверенным в том, что намереваешься сделать, и небрежным в наблюдении за условиями его реализации — значит быть в этой степени глупым или частично разумным.

Если мы вернемся к случаю, когда разум занят не физическим манипулированием инструментами, а тем, что намереваешься написать, случай тот же. Происходит деятельность; человек поглощен развитием темы. Если только человек не пишет, как говорит фонограф, это означает интеллект; а именно, бдительность в предвидении различных выводов, к которым склоняются текущие данные и соображения, вместе с постоянно возобновляемым наблюдением и воспоминанием, чтобы ухватить учебный материал, который имеет отношение к выводам, которые должны быть достигнуты. Все отношение — это забота о том, что должно быть, и о том, что есть, поскольку последнее входит в движение к цели. Исключите направление, которое зависит от предвидения возможных будущих результатов, и в текущем поведении нет интеллекта. Пусть будет воображаемый прогноз, но нет внимания к условиям, от которых зависит его достижение, и возникает самообман или праздные мечты — несостоявшийся интеллект.

Если эта иллюстрация типична, разум — это не название для чего-то завершенного самого по себе; это название для курса действий, поскольку он разумно направлен; поскольку, другими словами, цели, конечные результаты входят в него, с выбором средств для содействия достижению целей. Интеллект — это не особое владение, которым обладает человек; но человек разумен в той мере, в какой виды деятельности, в которых он играет роль, обладают упомянутыми качествами. И виды деятельности, в которых человек участвует, разумно или нет, не являются исключительными свойствами его самого; они — нечто, в чем он участвует и приобщается. Другие вещи, независимые изменения других вещей и лиц, сотрудничают и препятствуют. Действие индивида может быть начальным в ходе событий, но исход зависит от взаимодействия его отклика с энергиями, поставляемыми другими агентствами. Представьте разум как что угодно, кроме одного фактора, участвующего вместе с другими в производстве последствий, и он становится бессмысленным.

Проблема обучения, таким образом, заключается в поиске материала, который вовлечет человека в специфические виды деятельности, имеющие цель или намерение, важные или интересные для него, и в обращении с вещами не как с гимнастическими снарядами, а как с условиями для достижения целей. Средство от зол, сопровождающих доктрину формальной дисциплины, о которой говорилось ранее, следует искать не в замене ее доктриной специализированных дисциплин, а в реформировании понятия разума и его тренировки. Открытие типичных способов деятельности, будь то игра или полезные занятия, в которых участвуют индивиды, в исходе которых они признают, что имеют что-то на кону, и которые не могут быть выполнены без размышления и использования суждения для выбора материала наблюдения и воспоминания, — вот средство. Короче говоря, корень ошибки, долгое время преобладавшей в концепции тренировки разума, состоит в том, чтобы не принимать во внимание движения вещей к будущим результатам, в которых участвует индивид, и в направлении которых задействованы наблюдение, воображение и память. Он состоит в том, чтобы рассматривать разум как завершенный сам по себе, готовый быть непосредственно примененным к настоящему материалу.

В исторической практике эта ошибка действовала в двух направлениях. С одной стороны, она защищала и оберегала традиционные исследования и методы преподавания от разумной критики и необходимых пересмотров. Сказать, что они «дисциплинарны», означало оградить их от любого расследования. Было недостаточно показать, что они бесполезны в жизни или что они не вносят реального вклада в развитие личности. То, что они были «дисциплинарными», подавляло любой вопрос, усмиряло любое сомнение и выводило предмет из сферы рациональной дискуссии. По своей природе утверждение не могло быть проверено. Даже когда дисциплина не накапливалась на деле, когда ученик даже рос в небрежности в применении и терял способность к разумному самонаправлению, вина лежала на нем, а не на предмете или методах преподавания. Его неудача была лишь доказательством того, что он нуждается в большей дисциплине, и, таким образом, давала повод для сохранения старых методов. Ответственность перекладывалась с педагога на ученика, потому что материал не должен был проходить специфические тесты; не нужно было показывать, что он удовлетворяет какой-либо конкретной потребности или служит какой-либо конкретной цели. Он был предназначен для дисциплинирования в целом, и если он терпел неудачу, то это потому, что индивид не хотел быть дисциплинированным. В другом направлении тенденция была к негативной концепции дисциплины, вместо отождествления ее с ростом конструктивной силы достижения. Как мы уже видели, воля означает отношение к будущему, к производству возможных последствий, отношение, включающее усилие ясно и всесторонне предвидеть вероятные результаты способов действия и активное отождествление с некоторыми ожидаемыми последствиями. Отождествление воли, или усилия, с простым напряжением возникает, когда разум устанавливается, наделенный силами, которые должны быть применены только к существующему материалу. Человек просто либо будет, либо не будет применять себя к делу. Чем безразличнее учебный материал, чем меньше он касается привычек и предпочтений индивида, тем больше требуется усилий, чтобы направить разум на него — и, следовательно, тем больше дисциплина воли. Уделять внимание материалу потому, что нужно сделать что-то, в чем человек заинтересован, не является дисциплинарным в этом представлении; даже если это приводит к желаемому увеличению конструктивной силы. Применение только ради применения, ради тренировки, является единственно дисциплинарным. Это более вероятно, если представленный учебный материал неприятен, ибо тогда нет мотива (как предполагается), кроме признания долга или ценности дисциплины. Логический результат выражен с буквальной правдой словами американского юмориста: «Не имеет значения, чему вы учите мальчика, лишь бы ему это не нравилось».

Противоположностью изоляции разума от деятельности, имеющей дело с объектами для достижения целей, является изоляция учебного материала, который нужно выучить. В традиционных схемах образования учебный материал означает столько-то материала, который нужно изучить. Различные отрасли обучения представляют собой столько-то независимых отраслей, каждая из которых имеет свои принципы организации, завершенные внутри себя. История — одна такая группа фактов; алгебра — другая; география — третья, и так далее, пока мы не пройдем через всю учебную программу. Имея готовое существование сами по себе, их отношение к разуму исчерпывается тем, что они предоставляют ему для усвоения. Эта идея соответствует обычной практике, в которой программа школьной работы на день, месяц и последующие годы состоит из «предметов», все отделенных друг от друга, и каждый из которых считается завершенным сам по себе — по крайней мере, для образовательных целей.

Позже глава посвящена специальному рассмотрению значения учебного материала. На данном этапе нам нужно лишь сказать, что, в отличие от традиционной теории, все, что изучает интеллект, представляет вещи в той роли, которую они играют в продвижении активных линий интереса. Точно так же, как человек «изучает» свою пишущую машинку как часть операции по ее использованию для достижения результатов, так и с любым фактом или истиной. Он становится объектом изучения — то есть исследования и размышления — когда он фигурирует как фактор, с которым нужно считаться при завершении хода событий, в которых человек участвует и на исход которых он влияет. Числа — это не объекты изучения просто потому, что они числа, уже составляющие отрасль обучения, называемую математикой, а потому, что они представляют качества и отношения мира, в котором происходит наше действие, потому что они являются факторами, от которых зависит достижение наших целей. Сформулированная так широко, формула может показаться абстрактной. Переведенная в детали, она означает, что акт обучения или изучения является искусственным и неэффективным в той степени, в которой учащимся просто преподносится урок, который нужно выучить. Учеба эффективна в той степени, в которой ученик осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, в доведении до завершения деятельности, в которой он заинтересован. Эта связь объекта и темы с продвижением деятельности, имеющей цель, — это первое и последнее слово подлинной теории интереса в образовании.

3. Некоторые социальные аспекты вопроса. Хотя теоретические ошибки, о которых мы говорили, имеют свои выражения в ведении школ, они сами по себе являются результатом условий социальной жизни. Изменение, ограниченное теоретическим убеждением педагогов, не устранит трудности, хотя оно должно сделать более эффективными усилия по изменению социальных условий. Фундаментальные отношения людей к миру фиксируются масштабом и качествами деятельности, в которой они участвуют. Идеал интереса воплощен в художественном отношении. Искусство не является ни просто внутренним, ни просто внешним; ни просто психическим, ни просто физическим. Как и любой способ действия, оно вызывает изменения в мире. Изменения, производимые некоторыми действиями (теми, которые для контраста можно назвать механическими), являются внешними; они заключаются в перемещении вещей. Никакая идеальная награда, никакое обогащение эмоций и интеллекта не сопровождают их. Другие способствуют поддержанию жизни, ее внешнему украшению и демонстрации. Многие из наших существующих социальных видов деятельности, промышленных и политических, попадают в эти два класса. Ни люди, которые занимаются ими, ни те, на кого они непосредственно влияют, не способны на полный и свободный интерес к своей работе. Из-за отсутствия какой-либо цели в работе для того, кто ее делает, или из-за ограниченного характера ее цели, интеллект не вовлечен адекватно. Те же условия заставляют многих людей замыкаться в себе. Они находят убежище во внутренней игре чувств и фантазий. Они эстетичны, но не художественны, поскольку их чувства и идеи обращены на них самих, вместо того чтобы быть методами в действиях, которые изменяют условия. Их психическая жизнь сентиментальна; наслаждение внутренним пейзажем. Даже занятие наукой может стать убежищем от суровых условий жизни — а не временным отступлением ради восстановления и прояснения в будущих отношениях с миром. Само слово «искусство» может стать ассоциироваться не со специфической трансформацией вещей, делающей их более значимыми для разума, а со стимуляциями эксцентричной фантазии и эмоциональными потаканиями. Разделение и взаимное презрение «практичного» человека и человека теории или культуры, развод изящных и промышленных искусств — признаки этой ситуации. Таким образом, интерес и разум либо сужаются, либо становятся извращенными. Сравните то, что было сказано в более ранней главе об односторонних значениях, которые стали приписываться идеям эффективности и культуры.

Это положение дел должно существовать до тех пор, пока общество организовано на основе разделения между рабочими классами и классами досуга. Интеллект тех, кто делает вещи, становится жестким в непрекращающейся борьбе с вещами; интеллект тех, кто освобожден от дисциплины занятия, становится роскошным и изнеженным. Более того, большинство людей все еще не имеют экономической свободы. Их занятия фиксируются случайностью и необходимостью обстоятельств; они не являются нормальным выражением их собственных сил, взаимодействующих с потребностями и ресурсами окружающей среды. Наши экономические условия все еще низводят многих людей до рабского статуса. Как следствие, интеллект тех, кто контролирует практическую ситуацию, не является либеральным. Вместо того чтобы свободно играть на подчинении мира человеческим целям, он посвящен манипулированию другими людьми ради целей, которые являются нечеловеческими, поскольку они исключительны.

Это положение дел объясняет многие вещи в наших исторических образовательных традициях. Оно проливает свет на столкновение целей, проявляющееся в разных частях школьной системы; узко утилитарный характер большинства начального образования и узко дисциплинарный или культурный характер большинства высшего образования. Оно объясняет тенденцию изолировать интеллектуальные вопросы до тех пор, пока знание не станет схоластическим, академическим и профессионально техническим, и широко распространенное убеждение, что либеральное образование противопоставлено требованиям образования, которое должно учитываться в призваниях жизни. Но оно также помогает определить специфическую проблему современного образования. Школа не может немедленно избежать идеалов, установленных предшествующими социальными условиями. Но она должна способствовать через тип интеллектуальной и эмоциональной диспозиции, которую она формирует, улучшению этих условий. И именно здесь истинные концепции интереса и дисциплины полны значения. Люди, чьи интересы были расширены, а интеллект натренирован обращением с вещами и фактами в активных занятиях, имеющих цель (будь то в игре или работе), будут теми, кто с наибольшей вероятностью избежит альтернатив академического и отстраненного знания и жесткой, узкой и просто «практической» практики. Организовать образование так, чтобы естественные активные тенденции были полностью вовлечены в делание чего-либо, при этом следя за тем, чтобы делание требовало наблюдения, приобретения информации и использования конструктивного воображения, — это то, что больше всего нужно сделать для улучшения социальных условий. Колебаться между упражнениями, которые стремятся достичь эффективности во внешнем делании без использования интеллекта, и накоплением знаний, которое считается конечной целью само по себе, означает, что образование принимает нынешние социальные условия как окончательные и тем самым берет на себя ответственность за их увековечивание. Реорганизация образования так, чтобы обучение происходило в связи с разумным продвижением целенаправленной деятельности, — это медленная работа. Она может быть выполнена только по частям, шаг за шагом. Но это не причина для номинального принятия одной образовательной философии и приспособления себя на практике к другой. Это вызов мужественно взяться за задачу реорганизации и настойчиво продолжать ее.

Резюме. Интерес и дисциплина — это коррелятивные аспекты деятельности,

имеющей цель. Интерес означает, что человек отождествляется с объектами, которые определяют деятельность и которые предоставляют средства и препятствия для ее реализации. Любая деятельность с целью подразумевает различие между более ранней незавершенной фазой и более поздней завершающей фазой; она подразумевает также промежуточные шаги. Иметь интерес — значит воспринимать вещи как входящие в такую непрерывно развивающуюся ситуацию, вместо того чтобы воспринимать их в изоляции. Временная разница между данным незавершенным состоянием дел и желаемым завершением требует усилий в трансформации, она требует непрерывности внимания и выносливости. Это отношение — то, что практически подразумевается под волей. Дисциплина или развитие способности к непрерывному вниманию — ее плод. Значение этой доктрины для теории образования двояко. С одной стороны, она защищает нас от представления о том, что разум и психические состояния — это нечто завершенное само по себе, что затем случайно применяется к некоторым готовым объектам и темам, так что получается знание. Она показывает, что разум и разумное или целенаправленное вовлечение в курс действий, в который входят вещи, тождественны. Следовательно, развивать и тренировать разум — значит обеспечить среду, которая вызывает такую деятельность. С другой стороны, она защищает нас от представления о том, что учебный материал со своей стороны — это нечто изолированное и независимое. Она показывает, что учебный материал идентичен всем объектам, идеям и принципам, которые входят как ресурсы или препятствия в непрерывное намеренное преследование курса действий. Развивающийся курс действий, чья цель и условия осознаются, — это единство, которое удерживает вместе то, что часто разделяется на независимый разум с одной стороны и независимый мир объектов и фактов с другой.

Глава одиннадцатая: Опыт и мышление

1. Природа опыта. Природу опыта можно понять, только отметив, что он включает активный и пассивный элементы, своеобразно объединенные. С активной стороны опыт — это проба (trying) — значение, которое становится явным в связанном термине «эксперимент». С пассивной стороны — это претерпевание (undergoing). Когда мы испытываем что-то, мы воздействуем на это, мы делаем что-то с этим; затем мы страдаем или претерпеваем последствия. Мы делаем что-то с вещью, а затем она делает что-то с нами в ответ: такова своеобразная комбинация. Связь этих двух фаз опыта измеряет плодотворность или ценность опыта. Простая активность не составляет опыта. Она дисперсивна, центробежна, рассеивающа. Опыт как проба включает изменение, но изменение — это бессмысленный переход, если оно не связано сознательно с ответной волной последствий, которые вытекают из него. Когда деятельность продолжается в претерпевание последствий, когда изменение, произведенное действием, отражается обратно в изменение, произведенное в нас, простой поток наполняется значимостью. Мы узнаем что-то. Это не опыт, когда ребенок просто сует палец в пламя; это опыт, когда движение связано с болью, которую он претерпевает в результате. Отныне засовывание пальца в пламя означает ожог. Быть обожженным — это просто физическое изменение, подобно горению деревянной палки, если оно не воспринимается как следствие какого-то другого действия. Слепые и капризные импульсы торопят нас бездумно от одного к другому. Поскольку это происходит, все написано на воде. Нет того кумулятивного роста, который делает опыт в каком-либо жизненном смысле этого термина. С другой стороны, многие вещи случаются с нами в виде удовольствия и боли, которые мы не связываем ни с какой предшествующей деятельностью нашей собственной. Они — просто случайности, поскольку мы обеспокоены. В таком опыте нет «до» или «после»; нет ретроспективы или прогноза, и, следовательно, нет смысла. Мы не получаем ничего, что можно было бы перенести, чтобы предвидеть, что, вероятно, произойдет дальше, и нет прироста в способности приспособиться к тому, что грядет — нет дополнительного контроля. Только из вежливости такой опыт можно назвать опытом. «Учиться на опыте» — значит установить связь назад и вперед между тем, что мы делаем с вещами, и тем, что мы получаем или страдаем от вещей в результате. При таких условиях делание становится пробой; экспериментом с миром, чтобы узнать, каков он; претерпевание становится обучением — открытием связи вещей.

Следуют два вывода, важные для образования. (1) Опыт — это прежде всего активно-пассивное дело; он не является прежде всего когнитивным. Но (2) мера ценности опыта заключается в восприятии отношений или непрерывностей, к которым он ведет. Он включает познание в той степени, в которой он кумулятивен, или составляет что-то, или имеет смысл. В школах те, кто находится под обучением, слишком привычно рассматриваются как приобретающие знания в качестве теоретических наблюдателей, умов, которые присваивают знания прямой энергией интеллекта. Само слово «ученик» почти стало означать того, кто занят не получением плодотворного опыта, а непосредственным поглощением знаний. Нечто, называемое разумом или сознанием, отделено от физических органов деятельности. Первое тогда считается чисто интеллектуальным и когнитивным; второе — нерелевантным и вторгающимся физическим фактором. Интимный союз деятельности и претерпевания ее последствий, который ведет к признанию смысла, разорван; вместо этого мы имеем два фрагмента: простое телесное действие с одной стороны и смысл, непосредственно схватываемый «духовной» деятельностью, с другой.

Было бы невозможно адекватно изложить злые результаты, которые вытекли из этого дуализма разума и тела, тем более преувеличить их. Некоторые из наиболее поразительных эффектов, однако, могут быть перечислены. (а) Отчасти телесная активность становится нарушителем. Не имея, как считается, ничего общего с умственной деятельностью, она становится отвлечением, злом, с которым нужно бороться. Ибо у ученика есть тело, и он приносит его в школу вместе со своим разумом. И тело, по необходимости, является источником энергии; оно должно что-то делать. Но его действия, не будучи использованными в занятии вещами, которые дают значимые результаты, должны порицаться. Они уводят ученика от урока, которым должен быть занят его «разум»; они являются источниками озорства. Главный источник «проблемы дисциплины» в школах заключается в том, что учителю часто приходится тратить большую часть времени на подавление телесных действий, которые уводят разум от его материала. Премия ставится на физическое спокойствие; на тишину, на жесткую единообразность позы и движения; на машиноподобную симуляцию отношений разумного интереса. Дело учителя — удерживать учеников в рамках этих требований и наказывать неизбежные отклонения, которые происходят.

Нервное напряжение и усталость, которые возникают как у учителя, так и у ученика, являются необходимым следствием ненормальности ситуации, в которой телесная активность отделена от восприятия смысла. Черствое безразличие и взрывы от напряжения чередуются. Пренебрегаемое тело, не имея организованных плодотворных каналов деятельности, прорывается, не зная почему или как, в бессмысленную шумливость или оседает в столь же бессмысленное дурачество — и то, и другое очень отличается от нормальной игры детей. Физически активные дети становятся беспокойными и непослушными; более спокойные, так называемые добросовестные, тратят ту энергию, которая у них есть, на негативную задачу подавления своих инстинктов и активных тенденций, вместо позитивной задачи конструктивного планирования и исполнения; таким образом, они воспитываются не в ответственности за значимое и изящное использование телесных сил, а в принудительном долге не давать им свободного хода. Можно серьезно утверждать, что главной причиной замечательных достижений греческого образования было то, что оно никогда не вводилось в заблуждение ложными представлениями в попытке отделения разума от тела.

(b) Однако даже в отношении уроков, которые должны быть выучены путем применения «разума», некоторые телесные действия должны быть использованы. Органы чувств — особенно глаз и ухо — должны быть использованы, чтобы воспринять то, что говорят книга, карта, классная доска и учитель. Губы и голосовые органы, а также руки должны быть использованы, чтобы воспроизвести в речи и письме то, что было отложено. Органы чувств тогда рассматриваются как своего рода таинственный канал, через который информация проводится из внешнего мира в разум; о них говорят как о воротах и путях знания. Держать глаза на книге, а уши открытыми для слов учителя — таинственный источник интеллектуальной грации. Более того, чтение, письмо и вычисление — важные школьные искусства — требуют мышечной или моторной тренировки. Мышцы глаза, руки и голосовых органов, соответственно, должны быть натренированы действовать как трубы для переноса знаний обратно из разума во внешнее действие. Ибо случается, что повторное использование мышц одним и тем же способом фиксирует в них автоматическую тенденцию к повторению.

Очевидным результатом является механическое использование телесных действий, которые (несмотря на в целом навязчивый и мешающий характер тела в умственном действии) должны быть использованы в той или иной степени. Ибо органы чувств и мышцы используются не как органические участники в получении поучительного опыта, а как внешние входы и выходы разума. Прежде чем ребенок идет в школу, он учится с помощью руки, глаза и уха, потому что они являются органами процесса делания чего-то, из чего вытекает смысл. Мальчик, запускающий воздушного змея, должен держать глаз на змее и должен отмечать различные давления нити на свою руку. Его органы чувств — это пути знания не потому, что внешние факты как-то «передаются» в мозг, а потому, что они используются в делании чего-то с целью. Качества увиденных и потроганных вещей имеют отношение к тому, что делается, и бдительно воспринимаются; они имеют смысл. Но когда от учеников ожидается использование глаз для того, чтобы отметить форму слов, независимо от их смысла, чтобы воспроизвести их в правописании или чтении, результирующая тренировка — это просто тренировка изолированных органов чувств и мышц. Именно такая изоляция акта от цели делает его механическим. Учителя обычно призывают детей читать с выражением, чтобы выявить смысл. Но если они изначально выучили сенсомоторную технику чтения — способность идентифицировать формы и воспроизводить звуки, которые они представляют, — методами, которые не требовали внимания к смыслу, была установлена механическая привычка, которая затрудняет последующее чтение с интеллектом. Голосовые органы были натренированы идти своим путем автоматически в изоляции; и смысл не может быть привязан по желанию. Рисование, пение и письмо могут преподаваться таким же механическим способом; ибо, повторяем, любой способ механичен, который сужает телесную активность так, что устанавливается отделение тела от разума — то есть от признания смысла. Математика, даже в своих высших отраслях, когда чрезмерный акцент делается на технике вычисления, и наука, когда лабораторные упражнения даются ради них самих, страдают от того же зла.

(c) С интеллектуальной стороны отделение «разума» от прямого занятия вещами переносит акцент на вещи за счет отношений или связей. Слишком часто разделяют восприятия и даже идеи от суждений. Последние считаются приходящими после первых, чтобы сравнить их. Утверждается, что разум воспринимает вещи отдельно от отношений; что он формирует идеи о них в изоляции от их связей — с тем, что идет до и после. Затем суждение или мысль призываются объединить разделенные элементы «знания», чтобы их сходство или причинная связь были выявлены. На самом деле, каждое восприятие и каждая идея — это чувство отношений, использования и причины вещи. Мы не знаем стул на самом деле и не имеем идеи о нем, инвентаризируя и перечисляя его различные изолированные качества, а только связывая эти качества с чем-то другим — целью, которая делает его стулом, а не столом; или его отличием от типа стула, к которому мы привыкли, или «периодом», который он представляет, и так далее. Повозка не воспринимается, когда все ее части суммированы; именно характерная связь частей делает ее повозкой. И эти связи — не связи простого физического сопоставления; они включают связь с животными, которые ее тянут, вещами, которые на ней перевозятся, и так далее. Суждение используется в восприятии; иначе восприятие — это просто сенсорное возбуждение или признание результата предшествующего суждения, как в случае с привычными объектами.

Слова, счетчики для идеалов, однако, легко принимаются за идеи. И ровно в той степени, в какой умственная деятельность отделена от активной заботы о мире, от делания чего-то и связывания делания с тем, что претерпевается, слова, символы начинают занимать место идей. Замена тем более тонка, что некоторый смысл признается. Но нас очень легко приучить довольствоваться минимумом смысла и не замечать, насколько ограничено наше восприятие отношений, которые придают значимость. Мы так привыкаем к своего рода псевдоидее, полувосприятию, что не осознаем, насколько полумертво наше умственное действие и насколько более острыми и обширными были бы наши наблюдения и идеи, если бы мы формировали их в условиях жизненного опыта, который требовал бы от нас использования суждения: охотиться за связями вещи, с которой имеешь дело. Нет разногласий относительно теории этого вопроса. Все авторитеты согласны с тем, что распознавание отношений — это подлинно интеллектуальное дело; следовательно, образовательное дело. Неудача возникает в предположении, что отношения могут стать воспринимаемыми без опыта — без того совместного пробования и претерпевания, о котором мы говорили. Предполагается, что «разум» может схватить их, если только уделит внимание, и что это внимание может быть уделено по желанию независимо от ситуации. Отсюда поток полунаблюдений, вербальных идей и неассимилированного «знания», который поражает мир. Унция опыта лучше, чем тонна теории, просто потому, что только в опыте любая теория имеет жизненную и проверяемую значимость. Опыт, очень скромный опыт, способен порождать и нести любое количество теории (или интеллектуального содержания), но теория в отрыве от опыта не может быть определенно схвачена даже как теория. Она стремится стать просто вербальной формулой, набором крылатых слов, используемых для того, чтобы сделать мышление или подлинное теоретизирование ненужным и невозможным. Из-за нашего образования мы используем слова, думая, что они являются идеями, чтобы избавиться от вопросов, причем избавление в реальности является просто таким затемнением восприятия, которое мешает нам видеть дольше трудность.

2. Рефлексия в опыте. Мышление или рефлексия, как мы уже видели, если не явно, то фактически, представляет собой распознавание связи между тем, что мы пытаемся сделать, и тем, что происходит в результате. Никакой опыт, обладающий смыслом, невозможен без некоторого элемента мышления. Однако мы можем противопоставить два типа опыта в зависимости от доли рефлексии, присутствующей в них. Все наши переживания имеют фазу «проб и ошибок» — то, что психологи называют методом проб и ошибок. Мы просто делаем что-то, и, когда это не удается, мы делаем что-то другое и продолжаем пробовать, пока не натолкнемся на то, что работает, а затем принимаем этот метод в качестве эмпирического правила для последующих действий. Некоторые виды опыта содержат мало что, кроме этого процесса попаданий и промахов или успехов. Мы видим, что определенный способ действия и определенное следствие связаны, но не видим, как именно. Мы не видим деталей этой связи; звенья отсутствуют. Наше распознавание очень грубое. В других случаях мы продвигаем наше наблюдение дальше. Мы анализируем, чтобы увидеть, что именно лежит между ними, чтобы связать причину и следствие, деятельность и результат. Это расширение нашего понимания делает предвидение более точным и всесторонним. Действие, которое опирается исключительно на метод проб и ошибок, находится во власти обстоятельств; они могут измениться так, что совершенное действие не приведет к ожидаемому результату. Но если мы в деталях знаем, от чего зависит результат, мы можем проверить, присутствуют ли необходимые условия. Метод расширяет наш практический контроль. Ибо если некоторые условия отсутствуют, мы можем, если знаем, каковы необходимые предпосылки для эффекта, приступить к их обеспечению; или, если они таковы, что вызывают и нежелательные эффекты, мы можем устранить некоторые из излишних причин и сэкономить усилия.

При обнаружении детальных связей между нашими действиями и тем, что происходит в результате, мышление, подразумеваемое в опыте проб и ошибок, становится явным. Его количество возрастает, так что его относительная ценность становится совершенно иной. Следовательно, качество опыта меняется; это изменение настолько значительно, что мы можем назвать этот тип опыта рефлексивным — то есть рефлексивным в высшей степени. Сознательное культивирование этой фазы мышления составляет мышление как особый опыт. Мышление, иными словами, — это намеренное стремление обнаружить конкретные связи между тем, что мы делаем, и последствиями, к которым это приводит, так чтобы они стали непрерывными. Их изоляция и, как следствие, их чисто случайное сочетание устраняются; на их место приходит единая развивающаяся ситуация. Происходящее теперь понято; оно объяснено; разумно, как мы говорим, что вещь должна происходить именно так, как она происходит.

Таким образом, мышление равносильно явному выражению интеллектуального элемента в нашем опыте. Оно делает возможным действовать, имея перед собой цель. Это условие наличия у нас целей. Как только младенец начинает ожидать, он начинает использовать то, что происходит сейчас, как знак того, что последует; он, пусть и в самой простой форме, судит. Ибо он принимает одну вещь как свидетельство другой и тем самым распознает взаимосвязь. Любое будущее развитие, каким бы сложным оно ни было, является лишь расширением и уточнением этого простого акта вывода. Все, что может сделать мудрейший человек, — это наблюдать за происходящим более широко и детально, а затем более тщательно отбирать из замеченного именно те факторы, которые указывают на то, что должно произойти. Противоположностями, опять же, для вдумчивого действия являются рутинное и капризное поведение. Первое принимает то, что стало обычным, за полную меру возможностей и упускает из виду связи конкретных совершаемых действий. Второе делает сиюминутный акт мерой ценности и игнорирует связи наших личных действий с энергиями окружающей среды. Оно фактически говорит: «вещи должны быть такими, какими мне хочется в данный момент», как рутина фактически говорит: «пусть все продолжается так, как я находил это в прошлом». Оба отказываются признать ответственность за будущие последствия, вытекающие из настоящего действия. Рефлексия — это принятие такой ответственности.

Отправной точкой любого процесса мышления является нечто происходящее, нечто, что в своем нынешнем виде является незавершенным или нереализованным. Его смысл, его значение буквально заключается в том, чем оно станет, в том, как оно обернется. В то время как это пишется, мир наполнен лязгом сражающихся армий. Для активного участника войны ясно, что самым важным является исход, будущие последствия того или иного события. Он отождествляет себя, по крайней мере на время, с исходом; его судьба зависит от хода событий. Но даже для наблюдателя в нейтральной стране значимость каждого предпринятого шага, каждого продвижения здесь и отступления там заключается в том, что оно предвещает. Размышлять над новостями по мере их поступления — значит пытаться увидеть, что указывается как вероятное или возможное в отношении исхода. Наполнять наши головы, как альбом для вырезок, тем или иным пунктом как законченной и завершенной вещью — значит не мыслить. Это значит превратить себя в регистрирующий аппарат. Рассматривать влияние события на то, что может быть, но еще не является, — значит мыслить. И рефлексивный опыт не будет отличаться по роду, если мы заменим расстояние в пространстве дистанцией во времени. Представьте, что война закончена и будущий историк дает ей отчет. Эпизод, по предположению, в прошлом. Но он не может дать вдумчивый отчет о войне, если не сохранит временную последовательность; смысл каждого события, с которым он имеет дело, заключается в том, что было будущим для него, хотя и не для историка. Рассматривать его самого по себе как завершенное существование — значит рассматривать его нерефлексивно. Рефлексия также подразумевает озабоченность исходом — определенное сочувственное отождествление нашей собственной судьбы, пусть даже драматическое, с результатом хода событий. Для генерала на войне, или рядового солдата, или гражданина одной из воюющих наций стимул к мышлению является прямым и неотложным. Для нейтральных лиц он косвенный и зависит от воображения. Но вопиющая пристрастность человеческой природы является свидетельством интенсивности тенденции отождествлять себя с одним возможным ходом событий и отвергать другой как чуждый. Если мы не можем принять сторону в открытом действии и внести свой небольшой вклад, чтобы помочь определить окончательный баланс, мы принимаем сторону эмоционально и воображаемо. Мы желаем того или иного исхода. Тот, кто полностью безразличен к исходу, вообще не следит за происходящим и не размышляет о нем. Из этой зависимости акта мышления от чувства сопричастности к последствиям происходящего вытекает один из главных парадоксов мысли. Рожденная в пристрастности, чтобы выполнить свои задачи, она должна достичь определенной отстраненной беспристрастности. Генерал, который позволяет своим надеждам и желаниям влиять на свои наблюдения и интерпретации существующей ситуации, несомненно, совершит ошибку в расчетах. Хотя надежды и страхи могут быть главным мотивом для вдумчивого слежения за войной со стороны наблюдателя в нейтральной стране, он также будет мыслить неэффективно в той мере, в какой его предпочтения изменяют материал его наблюдений и рассуждений. Однако нет никакой несовместимости между тем фактом, что повод для рефлексии заключается в личном участии в происходящем, и тем фактом, что ценность рефлексии заключается в том, чтобы держать себя подальше от данных. Почти непреодолимая трудность достижения этой отстраненности является свидетельством того, что мышление берет начало в ситуациях, где ход мышления является фактической частью хода событий и призван повлиять на результат. Только постепенно и с расширением области видения через рост социальных симпатий мышление развивается, включая то, что лежит за пределами наших прямых интересов: факт огромной значимости для образования.

Сказать, что мышление происходит в отношении ситуаций, которые все еще продолжаются и являются незавершенными, — значит сказать, что мышление происходит тогда, когда вещи неопределенны, сомнительны или проблематичны. Только то, что закончено, завершено, полностью обеспечено. Там, где есть рефлексия, есть ожидание. Цель мышления — помочь прийти к заключению, спроецировать возможное завершение на основе того, что уже дано. Некоторые другие факты о мышлении сопровождают эту особенность. Поскольку ситуация, в которой происходит мышление, является сомнительной, мышление — это процесс исследования, изучения вещей, расследования. Приобретение всегда вторично и инструментально по отношению к акту исследования. Это поиск, квест чего-то, чего нет под рукой. Мы иногда говорим так, как будто «оригинальное исследование» является особой прерогативой ученых или, по крайней мере, продвинутых студентов. Но всякое мышление — это исследование, и всякое исследование является врожденным, оригинальным для того, кто его осуществляет, даже если все остальные в мире уже уверены в том, что он все еще ищет.

Из этого также следует, что всякое мышление сопряжено с риском. Уверенность не может быть гарантирована заранее. Вторжение в неизвестное носит характер приключения; мы не можем быть уверены заранее. Выводы мышления, пока они не подтверждены событием, соответственно, более или менее предварительны или гипотетичны. Их догматическое утверждение как окончательных необоснованно, фактически, до самого исхода. Греки остро поставили вопрос: как мы можем учиться? Ибо либо мы уже знаем, что ищем, либо мы не знаем. Ни в том, ни в другом случае обучение невозможно; в первом случае потому, что мы уже знаем; во втором — потому, что мы не знаем, что искать, и если, случайно, мы найдем это, мы не можем сказать, что это то, что мы искали. Эта дилемма не предусматривает возможности познания, обучения; она предполагает либо полное знание, либо полное невежество. Тем не менее, сумеречная зона исследования, мышления существует. Возможность гипотетических выводов, предварительных результатов — это факт, который греческая дилемма упустила из виду. Замешательства ситуации подсказывают определенные выходы. Мы пробуем эти пути и либо прокладываем себе путь наружу, и в этом случае мы знаем, что нашли то, что искали, либо ситуация становится более темной и запутанной — и в этом случае мы знаем, что все еще невежественны. Предварительный означает пробование, ощупывание своего пути на ощупь. Взятый сам по себе, греческий аргумент — это изящный кусок формальной логики. Но также верно и то, что до тех пор, пока люди сохраняли резкое разделение между знанием и невежеством, наука делала лишь медленный и случайный прогресс. Систематический прогресс в изобретениях и открытиях начался, когда люди осознали, что могут использовать сомнение для целей исследования, формируя предположения для руководства действиями в предварительных исследованиях, развитие которых подтвердит, опровергнет или изменит направляющее предположение. В то время как греки делали знание чем-то большим, чем обучение, современная наука делает накопленное знание лишь средством обучения, открытия. Вернемся к нашей иллюстрации. Командующий генерал не может основывать свои действия ни на абсолютной уверенности, ни на абсолютном невежестве. У него под рукой есть определенное количество информации, которая, предположим, достаточно достоверна. Затем он делает выводы о некоторых перспективных движениях, тем самым придавая смысл голым фактам данной ситуации. Его вывод более или менее сомнительный и гипотетический. Но он действует на его основе. Он разрабатывает план процедуры, метод работы с ситуацией. Последствия, которые непосредственно вытекают из того, что он действует так, а не иначе, проверяют и выявляют ценность его размышлений. То, что он уже знает, функционирует и имеет ценность в том, что он узнает. Но применимо ли это описание к случаю того, кто в нейтральной стране вдумчиво следит, насколько может, за ходом событий? По форме — да, хотя, конечно, не по содержанию. Самоочевидно, что его догадки о будущем, на которые указывают настоящие факты, догадки, с помощью которых он пытается придать смысл множеству разрозненных данных, не могут быть основой метода, который возымеет действие в кампании. Это не его проблема. Но в той мере, в какой он активно мыслит, а не просто пассивно следит за ходом событий, его предварительные выводы возымеют действие в методе процедуры, соответствующем его ситуации. Он будет предвидеть определенные будущие ходы и будет настороже, чтобы увидеть, произойдут они или нет. В той мере, в какой он интеллектуально заинтересован или вдумчив, он будет активно высматривать; он предпримет шаги, которые, хотя и не влияют на кампанию, в некоторой степени изменят его последующие действия. В противном случае его более позднее «я же говорил» не имеет вообще никакого интеллектуального качества; оно не отмечает никакой проверки или верификации предшествующего мышления, а лишь совпадение, которое приносит эмоциональное удовлетворение — и включает в себя большой фактор самообмана. Этот случай сравним со случаем астронома, который на основе данных был приведен к предвидению (выводу) будущего затмения. Независимо от того, насколько велика математическая вероятность, вывод гипотетичен — это вопрос вероятности. 1 Гипотеза относительно даты и положения ожидаемого затмения становится материалом для формирования метода будущего поведения. Организуется аппарат; возможно, предпринимается экспедиция в какую-то отдаленную часть земного шара. В любом случае предпринимаются некоторые активные шаги, которые фактически изменяют некоторые физические условия. И помимо таких шагов и последующей модификации ситуации, завершения акта мышления нет. Оно остается подвешенным. Знание, уже достигнутое знание, контролирует мышление и делает его плодотворным.

Столько о общих чертах рефлексивного опыта. Они таковы: (i) замешательство, путаница, сомнение, обусловленные тем, что человек вовлечен в незавершенную ситуацию, чей полный характер еще не определен; (ii) предположительное предвосхищение — предварительная интерпретация данных элементов, приписывающая им тенденцию к осуществлению определенных последствий; (iii) тщательный обзор (исследование, осмотр, изучение, анализ) всех достижимых соображений, которые определят и прояснят рассматриваемую проблему; (iv) последующая разработка предварительной гипотезы, чтобы сделать ее более точной и последовательной, поскольку она согласуется с более широким кругом фактов; (v) занятие позиции на основе спроецированной гипотезы как плана действий, который применяется к существующему положению дел: совершение чего-либо открыто для достижения ожидаемого результата и тем самым проверка гипотезы. Именно степень и точность шагов три и четыре отличают особый рефлексивный опыт от опыта на уровне проб и ошибок. Они превращают само мышление в опыт. Тем не менее, мы никогда полностью не выходим за пределы ситуации проб и ошибок. Наша самая сложная и рационально последовательная мысль должна быть испытана в мире и тем самым проверена. И поскольку она никогда не может учесть все связи, она никогда не может с идеальной точностью охватить все последствия. Тем не менее, вдумчивый обзор условий настолько тщателен, а угадывание результатов настолько контролируемо, что мы имеем право отделить рефлексивный опыт от более грубых форм действия методом проб и ошибок.

Резюме. Определяя место мышления в опыте, мы сначала

отметили, что опыт включает в себя связь действия или пробы с тем, что переживается в результате. Отделение активной фазы действия от пассивной фазы переживания разрушает жизненный смысл опыта. Мышление — это точное и преднамеренное установление связей между тем, что сделано, и его последствиями. Оно отмечает не только то, что они связаны, но и детали этой связи. Оно делает связующие звенья явными в форме отношений. Стимул к мышлению находится тогда, когда мы хотим определить значимость какого-то действия, совершенного или подлежащего совершению. Тогда мы предвосхищаем последствия. Это подразумевает, что ситуация в том виде, в каком она есть, является, фактически или для нас, незавершенной и, следовательно, неопределенной. Проекция последствий означает предложенное или предварительное решение. Чтобы усовершенствовать эту гипотезу, существующие условия должны быть тщательно изучены, а следствия гипотезы развиты — операция, называемая рассуждением. Затем предложенное решение — идея или теория — должно быть проверено путем действия на его основе. Если оно приводит к определенным последствиям, определенным детерминированным изменениям в мире, оно принимается как обоснованное. В противном случае оно модифицируется, и делается еще одна попытка. Мышление включает в себя все эти шаги: чувство проблемы, наблюдение условий, формирование и рациональную разработку предложенного вывода и активное экспериментальное тестирование. Хотя всякое мышление приводит к знанию, в конечном счете ценность знания подчинена его использованию в мышлении. Ибо мы живем не в устоявшемся и законченном мире, а в том, который продолжается, и где наша главная задача — перспективная, и где ретроспектива — а всякое знание, в отличие от мысли, есть ретроспектива — ценна той прочностью, безопасностью и плодотворностью, которые она придает нашим делам с будущим.

1 Для практики науки крайне важно, что люди во многих случаях могут рассчитать степень вероятности и величину вероятной ошибки, но это не меняет особенностей ситуации, как они описаны. Это уточняет их.

Глава двенадцатая: Мышление в образовании

1. Основы метода. Никто теоретически не сомневается в важности воспитания в школе хороших привычек мышления. Но помимо того факта, что признание этого на практике не так велико, как в теории, нет адекватного теоретического признания того, что все, что школа может или должна делать для учеников, насколько это касается их умов (то есть оставляя в стороне определенные специализированные мышечные способности), — это развивать их способность мыслить. Распределение обучения между различными целями, такими как приобретение навыков (в чтении, правописании, письме, рисовании, декламации); приобретение информации (в истории и географии) и тренировка мышления — это мера неэффективного способа, которым мы достигаем всех трех. Мышление, которое не связано с повышением эффективности действий и с изучением большего о нас самих и мире, в котором мы живем, имеет что-то не так с ним как с мыслью (см. выше, стр. 147). А навык, полученный в отрыве от мышления, не связан с каким-либо чувством целей, для которых он должен быть использован. Следовательно, он оставляет человека во власти его рутинных привычек и авторитетного контроля других, которые знают, что они делают, и которые не особенно щепетильны в своих средствах достижения. А информация, отделенная от вдумчивого действия, мертва, это сокрушающий ум груз. Поскольку она имитирует знание и тем самым развивает яд самомнения, она является мощнейшим препятствием для дальнейшего роста в благодати интеллекта. Единственный прямой путь к прочному улучшению методов обучения и учения состоит в сосредоточении на условиях, которые требуют, поощряют и проверяют мышление. Мышление — это метод интеллектуального обучения, обучения, которое использует и вознаграждает ум. Мы говорим, вполне законно, о методе мышления, но важно помнить о методе то, что мышление — это метод, метод интеллектуального опыта в том курсе, который он принимает.

I. Начальной стадией того развивающегося опыта, который называется мышлением, является опыт. Это замечание может звучать как глупая банальность. Оно должно быть таковым; но, к сожалению, это не так. Напротив, мышление часто рассматривается как в философской теории, так и в образовательной практике как нечто отрезанное от опыта и способное культивироваться в изоляции. На самом деле, присущие опыту ограничения часто приводятся как достаточное основание для внимания к мышлению. Опыт тогда считается ограниченным чувствами и аппетитами; чисто материальным миром, в то время как мышление исходит из более высокой способности (разума) и занято духовными или, по крайней мере, литературными вещами. Так, зачастую проводится резкое различие между чистой математикой как особо подходящим предметом изучения мысли (поскольку она не имеет ничего общего с физическим существованием) и прикладной математикой, которая имеет утилитарную, но не ментальную ценность.

Говоря в общем, фундаментальная ошибка в методах обучения заключается в предположении, что опыт со стороны учеников может быть принят как должное. То, на чем здесь настаивается, — это необходимость реальной эмпирической ситуации как инициирующей фазы мысли. Опыт здесь понимается так, как было определено ранее: попытка сделать что-то и получение ответного ощутимого воздействия от этой вещи. Ошибка состоит в предположении, что мы можем начать с готового учебного материала по арифметике, географии или чему-либо еще, независимо от какого-либо прямого личного опыта ситуации. Даже техники детского сада и Монтессори настолько стремятся к интеллектуальным различиям, без «траты времени», что они склонны игнорировать — или сокращать — непосредственное грубое обращение с привычным материалом опыта и вводить учеников сразу в материал, который выражает интеллектуальные различия, сделанные взрослыми. Но первая стадия контакта с любым новым материалом, в любом возрасте зрелости, неизбежно должна быть типа проб и ошибок. Индивид должен действительно попытаться, в игре или работе, сделать что-то с материалом, осуществляя свою собственную импульсивную деятельность, а затем отметить взаимодействие своей энергии и энергии используемого материала. Это то, что происходит, когда ребенок впервые начинает строить из кубиков, и это в равной степени то, что происходит, когда ученый в своей лаборатории начинает экспериментировать с незнакомыми объектами.

Следовательно, первый подход к любому предмету в школе, если мысль должна быть пробуждена, а не слова приобретены, должен быть как можно менее схоластическим. Чтобы понять, что означает опыт или эмпирическая ситуация, мы должны вспомнить тот тип ситуации, который возникает вне школы; тот тип занятий, которые интересуют и вовлекают деятельность в обычной жизни. И тщательная проверка методов, которые постоянно успешны в формальном образовании, будь то в арифметике или обучении чтению, или изучении географии, или изучении физики или иностранного языка, покажет, что они зависят в своей эффективности от того факта, что они возвращаются к типу ситуации, которая вызывает рефлексию вне школы в обычной жизни. Они дают ученикам что-то делать, а не что-то учить; и это делание таково, что требует мышления, или намеренного отмечания связей; обучение естественно следует из этого.

То, что ситуация должна быть такого характера, чтобы пробуждать мышление, конечно, означает, что она должна предлагать что-то сделать, что не является ни рутинным, ни капризным — что-то, иными словами, представляющее то, что является новым (и, следовательно, неопределенным или проблематичным) и все же достаточно связанным с существующими привычками, чтобы вызвать эффективный отклик. Эффективный отклик означает тот, который достигает ощутимого результата, в отличие от чисто случайной деятельности, где последствия не могут быть ментально связаны с тем, что сделано. Самый значимый вопрос, который можно задать, соответственно, о любой ситуации или опыте, предложенном для стимулирования обучения, — это то, какое качество проблемы он включает.

На первый взгляд может показаться, что обычные школьные методы хорошо соответствуют установленному здесь стандарту. Постановка проблем, задавание вопросов, назначение задач, преувеличение трудностей — это большая часть школьной работы. Но необходимо различать подлинные и имитированные или ложные проблемы. Следующие вопросы могут помочь в проведении такого различия. (а) Есть ли что-то, кроме проблемы? Естественно ли вопрос возникает в рамках какой-то ситуации или личного опыта? Или это отстраненная вещь, проблема только для целей передачи инструкций по какой-то школьной теме? Это тот тип пробы, который вызвал бы наблюдение и вовлек бы в экспериментирование вне школы? (б) Это собственная проблема ученика, или это проблема учителя или учебника, ставшая проблемой для ученика только потому, что он не может получить требуемую оценку, или быть переведенным, или завоевать одобрение учителя, если он не справится с ней? Очевидно, что эти два вопроса перекрываются. Это два способа подойти к одному и тому же пункту: является ли опыт личной вещью такого характера, чтобы по своей сути стимулировать и направлять наблюдение вовлеченных связей и вести к выводу и его проверке? Или он навязан извне, и является ли проблема ученика просто выполнением внешнего требования? Такие вопросы могут заставить нас остановиться при решении вопроса о том, в какой степени текущие практики адаптированы для развития рефлексивных привычек. Физическое оборудование и устройство средней школьной комнаты враждебны существованию реальных ситуаций опыта. Что там есть похожего на условия повседневной жизни, что породит трудности? Почти все свидетельствует о большой премии, возлагаемой на слушание, чтение и воспроизведение того, что рассказано и прочитано. Едва ли можно переоценить контраст между такими условиями и ситуациями активного контакта с вещами и людьми дома, на игровой площадке, при выполнении обычных обязанностей жизни. Многое из этого даже не сравнимо с вопросами, которые могут возникнуть в уме мальчика или девочки при разговоре с другими или при чтении книг вне школы. Никто никогда не объяснял, почему дети так полны вопросов вне школы (так что они донимают взрослых, если получают хоть какое-то поощрение), и заметное отсутствие проявления любопытства к предмету школьных уроков. Размышление над этим поразительным контрастом прольет свет на вопрос о том, насколько обычные школьные условия обеспечивают контекст опыта, в котором проблемы естественно возникают. Никакое количество улучшений в личной технике инструктора не исправит полностью это положение вещей. Должно быть больше фактического материала, больше вещей, больше приспособлений и больше возможностей для делания вещей, прежде чем разрыв может быть преодолен. И там, где дети заняты деланием вещей и обсуждением того, что возникает в ходе их делания, обнаруживается, даже при сравнительно безразличных способах обучения, что запросы детей спонтанны и многочисленны, а предложения решения выдвигаются разнообразные и изобретательные.

Как следствие отсутствия материалов и занятий, которые порождают реальные проблемы, проблемы ученика не являются его собственными; или, скорее, они являются его собственными только как ученика, а не как человеческого существа. Отсюда плачевная трата при переносе такой экспертности, которая достигается в работе с ними, на дела жизни за пределами школьной комнаты. У ученика есть проблема, но это проблема выполнения специфических требований, установленных учителем. Его проблема становится проблемой выяснения того, чего хочет учитель, что удовлетворит учителя в декламации, экзамене и внешнем поведении. Отношение к предмету изучения больше не является прямым. Поводы и материал мысли находятся не в самой арифметике, истории или географии, а в умелой адаптации этого материала к требованиям учителя. Ученик учится, но бессознательно для самого себя объектами его изучения являются конвенции и стандарты школьной системы и школьной власти, а не номинальные «предметы». Мышление, таким образом вызванное, в лучшем случае искусственно одностороннее. В худшем случае проблема ученика не в том, как выполнить требования школьной жизни, а в том, как казаться выполняющим их — или как подойти достаточно близко к их выполнению, чтобы проскользнуть без чрезмерного количества трения. Тип суждения, сформированный этими устройствами, не является желательным дополнением к характеру. Если эти утверждения дают слишком ярко окрашенную картину обычных школьных методов, преувеличение может, по крайней мере, послужить иллюстрацией пункта: необходимость активных занятий, включающих использование материала для достижения целей, если должны быть ситуации, которые нормально порождают проблемы, вызывающие вдумчивое исследование.

II. Должны быть данные под рукой, чтобы обеспечить соображения, необходимые при работе с конкретной трудностью, которая возникла. Учителя, следующие «развивающему» методу, иногда говорят детям думать самим, как если бы они могли вытянуть их из своих собственных голов. Материал мышления — это не мысли, а действия, факты, события и отношения вещей. Иными словами, чтобы мыслить эффективно, нужно иметь или иметь сейчас опыт, который предоставит ему ресурсы для преодоления возникшей трудности. Трудность — это незаменимый стимул к мышлению, но не все трудности вызывают мышление. Иногда они подавляют, поглощают и обескураживают. Запутанная ситуация должна быть достаточно похожей на ситуации, с которыми уже приходилось иметь дело, чтобы ученики имели некоторый контроль над значениями работы с ней. Большая часть искусства обучения заключается в том, чтобы сделать трудность новых проблем достаточно большой, чтобы бросить вызов мысли, и достаточно маленькой, чтобы, в дополнение к замешательству, естественно сопровождающему новые элементы, были светящиеся знакомые пятна, из которых могут возникнуть полезные предложения.

В некотором смысле, это вопрос безразличия, какими психологическими средствами предоставляется предмет для рефлексии. Память, наблюдение, чтение, коммуникация — все это пути для предоставления данных. Относительная пропорция, которую нужно получить от каждого, — это вопрос специфических особенностей конкретной проблемы под рукой. Глупо настаивать на наблюдении объектов, представленных чувствам, если студент настолько знаком с объектами, что он мог бы так же хорошо вспомнить факты независимо. Можно вызвать чрезмерную и калечащую зависимость от чувственных представлений. Никто не может носить с собой музей всех вещей, чьи свойства помогут ведению мысли. Хорошо обученный ум — это тот, у которого за плечами максимум ресурсов, так сказать, и который привык пересматривать свой прошлый опыт, чтобы увидеть, что он дает. С другой стороны, качество или отношение даже знакомого объекта могли быть ранее пропущены, и быть именно тем фактом, который полезен при работе с вопросом. В этом случае требуется прямое наблюдение. Тот же принцип применяется к использованию, которое должно быть сделано из наблюдения с одной стороны и чтения и «рассказывания» с другой. Прямое наблюдение естественно более яркое и жизненное. Но у него есть свои ограничения; и в любом случае это необходимая часть образования, чтобы человек приобрел способность дополнять узость своего непосредственно личного опыта, используя опыт других. Чрезмерное полагание на других в получении данных (будь то из чтения или слушания) должно быть осуждено. Больше всего возражений вызывает вероятность того, что другие, книга или учитель, предоставят решения готовыми, вместо того чтобы давать материал, который студент должен адаптировать и применить к вопросу под рукой самостоятельно.

Нет никакой несовместимости в том, чтобы сказать, что в школах обычно как слишком много, так и слишком мало информации предоставляется другими. Накопление и приобретение информации для целей воспроизведения в декламации и экзамене слишком преувеличено. «Знание» в смысле информации означает рабочий капитал, незаменимые ресурсы дальнейшего исследования; нахождения или узнавания большего количества вещей. Часто оно рассматривается как самоцель, и тогда целью становится нагромождение его и демонстрация, когда требуется. Этот статический идеал знания «холодного хранения» враждебен образовательному развитию. Он не только позволяет поводам для мышления оставаться неиспользованными, но и подавляет мышление. Никто не мог бы построить дом на земле, загроможденной разнообразным хламом. Ученики, которые накопили в своих «умах» все виды материала, который они никогда не использовали интеллектуально, обязательно будут затруднены, когда попытаются мыслить. У них нет практики в выборе того, что уместно, и нет критерия, которому следовать; все находится на одном мертвом статическом уровне. С другой стороны, вполне открыт вопрос, не было бы, если бы информация действительно функционировала в опыте через использование в применении к собственным целям студента, необходимости в более разнообразных ресурсах в книгах, картинках и разговорах, чем обычно есть под рукой.

III. Коррелятом в мышлении фактов, данных, уже приобретенного знания являются предложения, выводы, предполагаемые значения, предположения, предварительные объяснения: — идеи, короче говоря. Тщательное наблюдение и воспоминание определяют, что дано, что уже есть, и, следовательно, обеспечено. Они не могут предоставить то, чего не хватает. Они определяют, проясняют и локализуют вопрос; они не могут предоставить его ответ. Проекция, изобретение, изобретательность, придумывание приходят для этой цели. Данные пробуждают предложения, и только путем ссылки на конкретные данные мы можем судить о пригодности предложений. Но предложения выходят за пределы того, что, как еще, фактически дано в опыте. Они прогнозируют возможные результаты, вещи, которые нужно сделать, а не факты (вещи, уже сделанные). Вывод — это всегда вторжение в неизвестное, прыжок из известного.

В этом смысле мысль (то, что вещь предполагает, но не является такой, какой она представлена) — творческая, — вторжение в новое. Она включает некоторую изобретательность. То, что предлагается, должно, действительно, быть знакомым в каком-то контексте; новизна, изобретательное придумывание, цепляется за новый свет, в котором она видится, за другое использование, которому она предается. Когда Ньютон думал о своей теории гравитации, творческий аспект его мысли не был найден в ее материалах. Они были знакомы; многие из них — общие места — солнце, луна, планеты, вес, расстояние, масса, квадрат чисел. Это не были оригинальные идеи; это были установленные факты. Его оригинальность заключалась в использовании, которому эти знакомые знакомства были преданы путем введения в незнакомый контекст. То же самое верно для каждого поразительного научного открытия, каждого великого изобретения, каждой достойной восхищения художественной продукции. Только глупые люди отождествляют творческую оригинальность с необычным и причудливым; другие признают, что ее мера заключается в использовании повседневных вещей для целей, которые не приходили в голову другим. Операция нова, а не материалы, из которых она сконструирована.

Образовательный вывод, который следует, заключается в том, что всякое мышление оригинально в проекции соображений, которые не были ранее поняты. Ребенок трех лет, который обнаруживает, что можно сделать с кубиками, или шести лет, который узнает, что он может сделать, сложив пять центов и пять центов, действительно является первооткрывателем, даже если все остальные в мире знают это. Существует подлинный прирост опыта; не еще один пункт, механически добавленный, а обогащение новым качеством. Очарование, которое спонтанность маленьких детей имеет для сочувствующих наблюдателей, обусловлено восприятием этой интеллектуальной оригинальности. Радость, которую сами дети испытывают, — это радость интеллектуальной конструктивности — творческости, если слово может быть использовано без недопонимания. Образовательная мораль, которую я главным образом озабочен извлечь, однако, не в том, что учителя нашли бы свою собственную работу меньшей рутиной и напряжением, если бы школьные условия благоприятствовали обучению в смысле открытия, а не в смысле складирования того, что другие вливают в них; ни в том, что было бы возможно дать даже детям и молодежи радости личной интеллектуальной продуктивности — истинными и важными, как являются эти вещи. Это в том, что никакая мысль, никакая идея не может быть передана как идея от одного человека другому. Когда она рассказана, она является, для того, кому она рассказана, другим данным фактом, а не идеей. Коммуникация может стимулировать другого человека осознать вопрос для себя и продумать похожую идею, или она может задушить его интеллектуальный интерес и подавить его зарождающееся усилие к мысли. Но то, что он непосредственно получает, не может быть идеей. Только борясь с условиями проблемы из первых рук, ища и находя свой собственный выход, он мыслит. Когда родитель или учитель предоставил условия, которые стимулируют мышление, и занял сочувственное отношение к деятельности учащегося, вступая в общий или совместный опыт, все было сделано, что вторая сторона может сделать, чтобы подстрекнуть обучение. Остальное лежит на том, кто непосредственно заинтересован. Если он не может придумать свое собственное решение (не, конечно, в изоляции, а в соответствии с учителем и другими учениками) и найти свой собственный выход, он не будет учиться, даже если он может процитировать какой-то правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем и поставляем готовые «идеи» тысячами; мы обычно не берем на себя много труда, чтобы увидеть, что тот, кто учится, вовлекается в значимые ситуации, где его собственные действия порождают, поддерживают и закрепляют идеи — то есть, воспринятые значения или связи. Это не означает, что учитель должен стоять в стороне и наблюдать; альтернатива предоставлению готового предмета изучения и слушанию точности, с которой он воспроизводится, — это не спокойствие, а участие, разделение в деятельности. В такой разделенной деятельности учитель — это учащийся, а учащийся — это, не зная того, учитель — и в целом, чем меньше сознания есть, с любой стороны, о даче или получении инструкций, тем лучше. IV. Идеи, как мы видели, будь то скромные догадки или достойные теории, являются предвосхищениями возможных решений. Они являются предвосхищениями некоторой непрерывности или связи деятельности и последствия, которое еще не проявилось. Они поэтому проверяются операцией действия на их основе. Они должны направлять и организовывать дальнейшие наблюдения, воспоминания и эксперименты. Они промежуточны в обучении, а не окончательны. Все образовательные реформаторы, как мы имели случай заметить, склонны нападать на пассивность традиционного образования. Они выступали против вливания извне и поглощения как губка; они нападали на бурение в материале, как в твердую и сопротивляющуюся скалу. Но нелегко обеспечить условия, которые сделают получение идеи идентичным наличию опыта, который расширяет и делает более точным наш контакт с окружающей средой. Деятельность, даже самодеятельность, слишком легко мыслится как нечто чисто ментальное, запертое внутри головы или находящее выражение только через голосовые органы.

Хотя необходимость применения идей, полученных в учебе, признается всеми более успешными методами обучения, упражнения в применении иногда рассматриваются как устройства для закрепления того, что уже было изучено, и для получения большего практического навыка в его манипуляции. Эти результаты подлинны и не должны быть презираемы. Но практика в применении того, что было получено в учебе, должна прежде всего иметь интеллектуальное качество. Как мы уже видели, мысли просто как мысли незавершенны. В лучшем случае они предварительны; они предложения, указания. Они являются точками зрения и методами для работы с ситуациями опыта. Пока они не применены в этих ситуациях, им не хватает полного смысла и реальности. Только применение проверяет их, и только проверка придает полное значение и чувство их реальности. Без использования, сделанного из них, они склонны отделяться в особый мир своего собственного. Может быть серьезно поставлен вопрос, не имели ли философии (к которым была сделана ссылка в разделе 2 главы X), которые изолируют ум и противопоставляют его миру, свое происхождение в том факте, что рефлексивный или теоретический класс людей разработал большой запас идей, на которые социальные условия не позволяли им действовать и проверять. Следовательно, люди были отброшены обратно в свои собственные мысли как цели в себе.

Как бы то ни было, не может быть сомнения, что особая искусственность прикрепляется к многому из того, что изучается в школах. Едва ли можно сказать, что многие студенты сознательно думают о предмете изучения как о нереальном; но он, безусловно, не обладает для них тем видом реальности, которым обладает предмет их жизненных опытов. Они учатся не ожидать такого рода реальности от него; они становятся привыкшими рассматривать его как имеющий реальность для целей декламаций, уроков и экзаменов. То, что он должен оставаться инертным для опытов повседневной жизни, более или менее дело курса. Плохие эффекты двояки. Обычный опыт не получает обогащения, которое он должен; он не оплодотворяется школьным обучением. И отношения, которые возникают из привыкания к и принятия полупонятого и плохо переваренного материала, ослабляют энергию и эффективность мысли.

Если мы остановились особенно на негативной стороне, то это ради предложения позитивных мер, адаптированных к эффективному развитию мысли. Там, где школы оборудованы лабораториями, мастерскими и садами, где драматизации, пьесы и игры свободно используются, существуют возможности для воспроизведения ситуаций жизни и для приобретения и применения информации и идей в продвижении прогрессивных опытов. Идеи не изолированы, они не образуют изолированный остров. Они оживляют и обогащают обычный ход жизни. Информация оживляется своей функцией; местом, которое она занимает в направлении действия. Фраза «возможности существуют» используется намеренно. Ими могут не воспользоваться; возможно использовать ручные и конструктивные действия физическим способом, как средства получения просто телесного навыка; или они могут быть использованы почти исключительно для «утилитарных», т.е. денежных, целей. Но склонность со стороны сторонников «культурного» образования предполагать, что такие действия являются просто физическими или профессиональными по качеству, сама по себе является продуктом философий, которые изолируют ум от направления хода опыта и, следовательно, от действия на и с вещами. Когда «ментальное» рассматривается как самодостаточное отдельное царство, аналогичная судьба постигает телесную деятельность и движения. Они рассматриваются в лучшем случае как просто внешние приложения к уму. Они могут быть необходимы для удовлетворения телесных потребностей и достижения внешней порядочности и комфорта, но они не занимают необходимого места в уме и не исполняют незаменимую роль в завершении мысли. Следовательно, они не имеют места в либеральном образовании — т.е. том, которое озабочено интересами интеллекта. Если они приходят вообще, то это как уступка материальным потребностям масс. То, что им должно быть позволено вторгнуться в образование элиты, невыразимо. Этот вывод следует неотразимо из изолированной концепции ума, но по той же логике он исчезает, когда мы воспринимаем, чем ум действительно является — а именно, целенаправленным и директивным фактором в развитии опыта. Хотя желательно, чтобы все образовательные учреждения были оборудованы так, чтобы дать студентам возможность для приобретения и проверки идей и информации в активных занятиях, типизирующих важные социальные ситуации, это, несомненно, будет долгое время, прежде чем все они будут так снабжены. Но это положение дел не дает инструкторам оправдания для складывания рук и упорства в методах, которые изолируют школьное знание. Каждая декламация по каждому предмету дает возможность для установления перекрестных связей между предметом урока и более широкими и более прямыми опытами повседневной жизни. Классное обучение распадается на три вида. Наименее желательный рассматривает каждый урок как независимое целое. Он не возлагает на студента ответственность нахождения точек контакта между ним и другими уроками в том же предмете или другими предметами изучения. Более мудрые учителя следят за тем, чтобы студент систематически велся к использованию своих более ранних уроков, чтобы помочь понять настоящий, а также использовать настоящий, чтобы бросить дополнительный свет на то, что уже было приобретено. Результаты лучше, но школьный предмет изучения все еще изолирован. Если не случайно, внешкольный опыт оставлен в своем грубом и сравнительно нерефлексивном состоянии. Он не подвержен очищающим и расширяющим влияниям более точного и всестороннего материала прямого обучения. Последний не мотивирован и не пропитан чувством реальности путем смешивания с реальностями повседневной жизни. Лучший тип обучения помнит о желательности осуществления этой взаимосвязи. Он ставит студента в привычное отношение нахождения точек контакта и взаимных отношений.

Резюме. Процессы обучения унифицированы в той степени, в которой

они сосредоточены на производстве хороших привычек мышления. Хотя мы можем говорить, без ошибки, о методе мысли, важная вещь в том, что мышление — это метод образовательного опыта. Основы метода поэтому идентичны основам рефлексии. Они, во-первых, чтобы ученик имел подлинную ситуацию опыта — чтобы была непрерывная деятельность, в которой он заинтересован ради нее самой; во-вторых, чтобы подлинная проблема развивалась внутри этой ситуации как стимул к мысли; в-третьих, чтобы он обладал информацией и делал наблюдения, необходимые для работы с ней; в-четвертых, чтобы предложенные решения приходили ему, которые он будет ответственен за развитие упорядоченным способом; в-пятых, чтобы он имел возможность и повод проверить свои идеи путем применения, чтобы сделать их значение ясным и обнаружить для себя их обоснованность.

Глава тринадцатая: Природа метода

1. Единство предмета изучения и метода.

Троица школьных тем — это предмет изучения, методы и администрация или управление. Мы были озабочены двумя первыми в недавних главах. Остается распутать их из контекста, в котором они были упомянуты, и обсудить явно их природу. Мы начнем с темы метода, поскольку она лежит ближе всего к соображениям последней главы. Прежде чем взяться за нее, может быть хорошо, однако, призвать явное внимание к одному следствию нашей теории; связи предмета изучения и метода друг с другом. Идея, что ум и мир вещей и людей — это два отдельных и независимых царства — теория, которая философски известна как дуализм — несет с собой вывод, что метод и предмет изучения обучения — это отдельные дела. Предмет изучения тогда становится готовой систематизированной классификацией фактов и принципов мира природы и человека. Метод тогда имеет своей провинцией рассмотрение способов, которыми этот предшествующий предмет изучения может быть лучше всего представлен и впечатлен на ум; или, рассмотрение способов, которыми ум может быть внешне приведен к воздействию на материал, чтобы облегчить его приобретение и владение. В теории, по крайней мере, можно было бы вывести из науки об уме как о чем-то существующем само по себе полную теорию методов обучения, без знания предметов, к которым методы должны быть применены. Поскольку многие, кто фактически наиболее профильны в различных ветвях предмета изучения, полностью невинны в этих методах, это положение дел дает возможность для реторты, что педагогика, как предполагаемая наука методов ума в обучении, тщетна; — просто экран для сокрытия необходимости, в которой находится учитель, глубокого и точного знакомства с предметом под рукой.

Но поскольку мышление — это направленное движение предмета изучения к завершающему исходу, и поскольку ум — это преднамеренная и намеренная фаза процесса, понятие любого такого раскола радикально ложно. Тот факт, что материал науки организован, является свидетельством того, что он уже был подвергнут интеллекту; он был методизирован, так сказать. Зоология как систематическая ветвь знания представляет грубые, разбросанные факты нашего обычного знакомства с животными после того, как они были подвергнуты тщательному исследованию, преднамеренному дополнению и расположению, чтобы выявить связи, которые помогают наблюдению, памяти и дальнейшему исследованию. Вместо того чтобы предоставлять отправную точку для обучения, они отмечают завершение. Метод означает то расположение предмета изучения, которое делает его наиболее эффективным в использовании. Никогда метод не является чем-то вне материала.

Как насчет метода с точки зрения индивида, который имеет дело с предметом изучения? Опять же, это не что-то внешнее. Это просто эффективная обработка материала — эффективность, означающая такую обработку, которая использует материал (ставит его к цели) с минимумом траты времени и энергии. Мы можем различить способ действия и обсудить его сам по себе; но способ существует только как способ-работы-с-материалом. Метод не антитетичен предмету изучения; это эффективное направление предмета изучения к желаемым результатам. Он антитетичен случайному и необдуманному действию, — необдуманное означающее плохо адаптированное.

Утверждение о том, что метод означает направленное движение предмета изучения к целям, является формальным. Иллюстрация может наполнить его содержанием. У каждого художника должен быть метод, техника в выполнении своей работы. Игра на фортепиано — это не случайное нажатие на клавиши. Это упорядоченный способ их использования, и этот порядок не является чем-то, что существует в готовом виде в руках или мозгу музыканта до начала деятельности, связанной с фортепиано. Порядок обнаруживается в расположении действий, которые используют фортепиано, руки и мозг таким образом, чтобы достичь намеченного результата. Это действие фортепиано, направленное на выполнение предназначения фортепиано как музыкального инструмента. То же самое и с «педагогическим» методом. Единственная разница заключается в том, что фортепиано — это механизм, сконструированный заранее для одной цели, в то время как учебный материал способен к бесконечному числу применений. Но даже в этом отношении иллюстрация может быть применима, если мы рассмотрим бесконечное разнообразие видов музыки, которые может воспроизводить фортепиано, и вариации в технике, требуемые для достижения различных музыкальных результатов. Метод в любом случае — это лишь эффективный способ использования некоторого материала для достижения некоторой цели.

Эти соображения можно обобщить, вернувшись к концепции опыта. Опыт как восприятие связи между тем, что было опробовано, и тем, что было пережито в результате, является процессом. Помимо усилий по контролю за ходом этого процесса, не существует различия между предметом изучения и методом. Существует просто деятельность, которая включает в себя как то, что делает индивид, так и то, что делает окружающая среда. Пианист, обладающий совершенным мастерством владения своим инструментом, не имел бы повода различать свой вклад и вклад фортепиано. В хорошо сформированных, плавно протекающих функциях любого рода — катании на коньках, беседе, прослушивании музыки, наслаждении пейзажем — нет осознания разделения метода человека и предмета изучения. В искренней игре и работе наблюдается то же самое явление.

Когда мы размышляем об опыте, а не просто получаем его, мы неизбежно проводим различие между нашим собственным отношением и объектами, по отношению к которым мы поддерживаем это отношение. Когда человек ест, он ест пищу. Он не разделяет свой акт на едение и пищу. Но если он проводит научное исследование этого акта, такое различение будет первым, что он осуществит. Он изучил бы, с одной стороны, свойства питательного материала, а с другой — действия организма по усвоению и перевариванию. Такое размышление об опыте порождает различие между тем, что мы испытываем (переживаемое), и самим переживанием — тем, как это происходит. Когда мы даем названия этому различию, мы получаем термины «предмет изучения» и «метод». Есть вещь, которую видят, слышат, любят, ненавидят, воображают, и есть акт видения, слышания, любви, ненависти, воображения и т. д.

Это различие настолько естественно и важно для определенных целей, что мы слишком склонны рассматривать его как разделение в бытии, а не как различие в мышлении. Тогда мы проводим разделение между «я» и окружающей средой или миром. Это разделение является корнем дуализма метода и предмета изучения. То есть мы предполагаем, что познание, чувствование, волеизъявление и т. д. — это вещи, которые принадлежат «я» или разуму в его изоляции и которые затем могут быть применены к независимому предмету изучения. Мы предполагаем, что вещи, принадлежащие в изоляции «я» или разуму, имеют свои собственные законы функционирования независимо от способов активной энергии объекта. Предполагается, что эти законы обеспечивают метод. Было бы не менее абсурдно предполагать, что люди могут есть, не поедая чего-либо, или что структура и движения челюстей, мышц горла, пищеварительная деятельность желудка и т. д. не являются тем, чем они являются, из-за материала, с которым взаимодействует их деятельность. Подобно тому, как органы организма являются непрерывной частью того самого мира, в котором существуют пищевые материалы, так и способности видеть, слышать, любить, воображать внутренне связаны с предметом изучения мира. Они скорее являются способами, которыми окружающая среда входит в опыт и функционирует там, чем независимыми актами, применяемыми к вещам. Опыт, короче говоря, — это не сочетание разума и мира, субъекта и объекта, метода и предмета изучения, а единое непрерывное взаимодействие огромного разнообразия (буквально бесчисленного множества) энергий.

Для целей контроля курса или направления, которое принимает движущееся единство опыта, мы проводим мысленное различие между «как» и «что». Хотя не существует способа ходьбы, еды или обучения помимо самой ходьбы, еды и изучения, в акте есть определенные элементы, которые дают ключ к его более эффективному контролю. Особое внимание к этим элементам делает их более очевидными для восприятия (позволяя другим факторам на время отступить от заметного распознавания). Получение представления о том, как протекает опыт, указывает нам, какие факторы должны быть обеспечены или изменены, чтобы он мог продолжаться более успешно. Это лишь несколько более сложный способ сказать, что если человек внимательно наблюдает за ростом нескольких растений, некоторые из которых развиваются хорошо, а некоторые — почти никак, он может обнаружить особые условия, от которых зависит процветающее развитие растения. Эти условия, изложенные в упорядоченной последовательности, составили бы метод, путь или манеру его роста. Нет никакой разницы между ростом растения и процветающим развитием опыта. В обоих случаях нелегко уловить именно те факторы, которые способствуют его наилучшему движению. Но изучение случаев успеха и неудачи, а также тщательное и обширное сравнение помогают уловить причины. Когда мы расположили эти причины в порядке, у нас появляется метод процедуры или техника.

Рассмотрение некоторых пороков в образовании, вытекающих из изоляции метода от предмета изучения, сделает этот момент более определенным.

(I) Во-первых, существует пренебрежение (о котором мы говорили) конкретными ситуациями опыта. Не может быть открытия метода без случаев, подлежащих изучению. Метод выводится из наблюдения за тем, что происходит на самом деле, с целью сделать так, чтобы в следующий раз это произошло лучше. Но в обучении и дисциплине редко бывает достаточно возможностей для детей и молодежи иметь непосредственный нормальный опыт, из которого педагоги могли бы извлечь представление о методе или порядке наилучшего развития. Опыт приобретается в условиях такого ограничения, что он проливает мало света или вообще не проливает света на нормальный ход опыта к его завершению. «Методы» тогда должны авторитетно рекомендоваться учителям, вместо того чтобы быть выражением их собственных интеллектуальных наблюдений. В таких обстоятельствах они имеют механическую единообразность, предполагаемую как одинаковую для всех умов. Там, где гибкий личный опыт поощряется путем обеспечения среды, которая вызывает направленные занятия в работе и игре, установленные методы будут варьироваться в зависимости от индивидов — ибо несомненно, что каждый индивид имеет что-то характерное в своем способе подхода к вещам.

(ii) Во-вторых, понятие методов, изолированных от предмета изучения, ответственно за уже отмеченные ложные концепции дисциплины и интереса. Когда эффективный способ управления материалом рассматривается как нечто готовое, отделенное от материала, существуют всего три возможных способа установить связь, отсутствующую по предположению. Один из них — использовать возбуждение, шок удовольствия, щекотание вкуса. Другой — сделать последствия отсутствия внимания болезненными; мы можем использовать угрозу вреда, чтобы мотивировать интерес к чуждому предмету изучения. Или можно сделать прямое обращение к человеку, чтобы он приложил усилия без всякой причины. Мы можем полагаться на непосредственное напряжение «воли». На практике, однако, последний метод эффективен только тогда, когда он вызван страхом перед неприятными результатами. (iii) В-третьих, акт обучения делается прямой и сознательной целью сам по себе. В нормальных условиях обучение является продуктом и наградой за занятие предметом изучения. Дети не ставят перед собой сознательно цель научиться ходить или говорить. Человек начинает действовать, чтобы дать выход своим импульсам к общению и более полному взаимодействию с другими. Он учится в результате своей непосредственной деятельности. Лучшие методы обучения ребенка, скажем, чтению, следуют той же дорогой. Они не фиксируют его внимание на том факте, что он должен чему-то научиться, и тем самым не делают его отношение самосознательным и скованным. Они вовлекают его деятельность, и в процессе вовлечения он учится: то же самое верно для более успешных методов работы с числами или чем-либо еще. Но когда предмет изучения не используется для продвижения импульсов и привычек к значимым результатам, это просто нечто, что нужно выучить. Отношение ученика к нему — это просто отношение необходимости его выучить. Условия, более неблагоприятные для активного и сосредоточенного отклика, было бы трудно придумать. Фронтальные атаки еще более расточительны в обучении, чем на войне. Это, однако, не означает, что студентов нужно незаметно соблазнять занятиями уроками. Это означает, что они должны быть заняты ими по реальным причинам или ради целей, а не просто как чем-то, что нужно выучить. Это достигается всякий раз, когда ученик осознает место, занимаемое предметом изучения в осуществлении какого-либо опыта.

(iv) В-четвертых, под влиянием концепции разделения разума и материала метод имеет тенденцию сводиться к сухой рутине, к механическому следованию предписанным шагам. Никто не может сказать, в скольких школьных классах дети, повторяющие арифметику или грамматику, вынуждены выполнять, под предполагаемой санкцией метода, определенные заранее заданные словесные формулы. Вместо того чтобы поощрять их непосредственно приступать к своим темам, экспериментировать с методами, которые кажутся многообещающими, и учиться различать по последствиям, которые возникают, предполагается, что существует один фиксированный метод, которому нужно следовать. Также наивно предполагается, что если ученики делают свои утверждения и объяснения в определенной форме «анализа», их умственные привычки со временем придут в соответствие. Ничто не принесло педагогической теории большей дурной славы, чем убеждение, что она отождествляется с раздачей учителям рецептов и моделей, которым нужно следовать при обучении. Гибкость и инициатива в решении проблем характерны для любой концепции, в которой метод является способом управления материалом для выработки заключения. Механическая жесткая деревянность является неизбежным следствием любой теории, которая отделяет разум от деятельности, мотивированной целью.

2. Метод как общий и как индивидуальный. Короче говоря, метод обучения — это метод искусства, действия, разумно направляемого целями. Но практика изящного искусства далека от того, чтобы быть делом импровизированных вдохновений. Изучение операций и результатов тех, кто в прошлом добился больших успехов, является существенным. Всегда существует традиция или школы искусства, достаточно определенные, чтобы впечатлить новичков и часто взять их в плен. Методы художников в каждой области зависят от глубокого знакомства с материалами и инструментами; художник должен знать холст, пигменты, кисти и технику манипуляции всеми своими приспособлениями. Достижение этого знания требует настойчивого и сосредоточенного внимания к объективным материалам. Художник изучает прогресс своих собственных попыток, чтобы увидеть, что удается, а что нет. Предположение, что нет альтернатив между следованием готовым правилам и доверием к врожденным дарованиям, вдохновению момента и нецеленаправленной «тяжелой работе», опровергается процедурами каждого искусства.

Такие вопросы, как знание прошлого, текущей техники, материалов, способов, которыми обеспечиваются собственные наилучшие результаты, поставляют материал для того, что можно назвать общим методом. Существует кумулятивный корпус довольно стабильных методов достижения результатов, корпус, санкционированный прошлым опытом и интеллектуальным анализом, который индивид игнорирует на свой страх и риск. Как было указано в обсуждении формирования привычек (см. выше, стр. 49), всегда существует опасность, что эти методы станут механизированными и жесткими, подчиняя себе агента, вместо того чтобы быть силами в распоряжении для его собственных целей. Но также верно и то, что новатор, который достигает чего-то долговечного, чья работа — это больше, чем мимолетная сенсация, использует классические методы больше, чем может показаться ему самому или его критикам. Он посвящает их новым применениям и в той мере преобразует их.

Образование также имеет свои общие методы. И если применение этого замечания более очевидно в случае учителя, чем ученика, оно столь же реально в случае последнего. Часть его обучения, очень важная часть, состоит в том, чтобы стать мастером методов, которые опыт других показал как более эффективные в подобных случаях получения знаний. 1 Эти общие методы никоим образом не противопоставлены индивидуальной инициативе и оригинальности — личным способам делать вещи. Напротив, они являются их подкреплением. Ибо существует радикальное различие между даже самым общим методом и предписанным правилом. Последнее является прямым руководством к действию; первое действует косвенно через просвещение, которое оно предоставляет относительно целей и средств. Оно действует, другими словами, через интеллект, а не через соответствие приказам, навязанным извне. Способность использовать даже мастерским образом установленную технику не дает гарантии художественной работы, ибо последняя также зависит от оживляющей идеи.

Если знание методов, используемых другими, не говорит нам напрямую, что делать, или не предоставляет готовых моделей, как оно действует? Что имеется в виду под называнием метода интеллектуальным? Возьмем случай врача. Ни один способ поведения не требует более властно знания установленных способов диагностики и лечения, чем его. Но в конце концов, случаи похожи, а не идентичны. Чтобы использоваться разумно, существующие практики, какими бы санкционированными они ни были, должны быть адаптированы к требованиям конкретных случаев. Соответственно, признанные процедуры указывают врачу, какие исследования предпринять самому, какие меры попробовать. Они являются точками зрения, с которых можно проводить исследования; они экономят обзор особенностей конкретного случая, предлагая вещи, на которые следует обратить особое внимание. Собственные личные отношения врача, его собственные способы (индивидуальные методы) обращения с ситуацией, в которой он заинтересован, не подчинены общим принципам процедуры, а облегчаются и направляются последними. Этот пример может послужить для того, чтобы указать учителю на ценность знания психологических методов и эмпирических приемов, найденных полезными в прошлом. Когда они мешают его собственному здравому смыслу, когда они встают между ним и ситуацией, в которой он должен действовать, они хуже, чем бесполезны. Но если он приобрел их как интеллектуальные вспомогательные средства в оценке потребностей, ресурсов и трудностей уникального опыта, в который он вовлекается, они имеют конструктивную ценность. В конечном счете, именно потому, что все зависит от его собственных методов реагирования, многое зависит от того, насколько он может использовать, при формировании своего собственного ответа, знание, которое накопилось в опыте других. Как уже было намекнуто, каждое слово этого описания напрямую применимо также к методу ученика, способу обучения. Предполагать, что студенты, будь то в начальной школе или в университете, могут быть снабжены моделями метода, которым нужно следовать при приобретении и изложении предмета, — значит впасть в самообман, который имеет прискорбные последствия. (См. выше, стр. 169.) Каждый должен сделать свою собственную реакцию в любом случае. Указания на стандартизированные или общие методы, используемые в подобных случаях другими — особенно теми, кто уже является экспертами, — приносят пользу или вред в зависимости от того, делают ли они его личную реакцию более разумной или побуждают человека отказаться от упражнения собственного суждения. Если то, что было сказано ранее (см. стр. 159) об оригинальности мышления, казалось преувеличенным, требующим от образования большего, чем позволяют способности среднего человеческого характера, трудность заключается в том, что мы находимся под гнетом суеверия. Мы создали понятие разума вообще, интеллектуального метода, который одинаков для всех. Затем мы рассматриваем индивидов как различающихся по количеству разума, которым они заряжены. Обычные люди тогда ожидаются быть обычными. Только исключительным позволено иметь оригинальность. Мера различия между средним студентом и гением — это мера отсутствия оригинальности у первого. Но это понятие разума вообще — фикция. Как способности одного человека соотносятся по количеству со способностями другого — не дело учителя. Это не имеет отношения к его работе. Что требуется, так это чтобы каждый индивид имел возможности использовать свои собственные силы в деятельности, которая имеет смысл. Разум, индивидуальный метод, оригинальность (это взаимозаменяемые термины) означают качество целенаправленного или направленного действия. Если мы будем действовать на основе этого убеждения, мы обеспечим больше оригинальности даже по обычному стандарту, чем сейчас развивается. Навязывание предполагаемого единообразного общего метода всем порождает посредственность у всех, кроме самых исключительных. А измерение оригинальности отклонением от массы порождает эксцентричность у них. Таким образом, мы подавляем отличительное качество многих и, за редкими исключениями (как, скажем, случай Дарвина), заражаем редких гениев нездоровым качеством.

3. Черты индивидуального метода. Самые общие черты метода познания были даны в нашей главе о мышлении. Это черты рефлексивной ситуации: проблема, сбор и анализ данных, проектирование и разработка предложений или идей, экспериментальное применение и проверка; результирующее заключение или суждение. Специфические элементы метода или способа подхода индивида к проблеме в конечном счете обнаруживаются в его врожденных склонностях и его приобретенных привычках и интересах. Метод одного будет варьироваться от метода другого (и должным образом варьироваться), поскольку варьируются его первоначальные инстинктивные способности, поскольку варьируются его прошлый опыт и его предпочтения. Те, кто уже изучил эти вопросы, обладают информацией, которая поможет учителям в понимании ответов, которые дают разные ученики, и поможет им в направлении этих ответов к большей эффективности. Изучение детей, психология и знание социальной среды дополняют личное знакомство, полученное учителем. Но методы остаются личной заботой, подходом и атакой индивида, и никакой каталог никогда не сможет исчерпать их разнообразие формы и оттенка.

Некоторые отношения могут быть названы, однако, которые являются центральными в эффективных интеллектуальных способах обращения с предметом изучения. Среди наиболее важных — прямота, открытость ума, целеустремленность (или искренность) и ответственность.

1. Легче указать, что имеется в виду под прямотой, через отрицательные термины, чем через положительные. Самосознание, смущение и скованность — ее угрожающие враги. Они указывают на то, что человек не обеспокоен непосредственно предметом изучения. Что-то встало между ними, что отклоняет внимание на побочные вопросы. Самосознающий человек отчасти думает о своей проблеме, а отчасти о том, что другие думают о его действиях. Отвлеченная энергия означает потерю силы и путаницу идей. Принятие отношения отнюдь не идентично осознанию своего отношения. Первое спонтанно, наивно и просто. Это признак искренних отношений между человеком и тем, с чем он имеет дело. Последнее не обязательно является ненормальным. Это иногда самый простой способ исправить ложный метод подхода и улучшить эффективность средств, которые человек использует, — как игроки в гольф, пианисты, ораторы и т. д. иногда должны уделять особое внимание своей позиции и движениям. Но эта потребность случайна и временна. Когда она эффективна, человек думает о себе в терминах того, что должно быть сделано, как об одном средстве среди других для реализации цели — как в случае теннисиста, практикующегося, чтобы получить «ощущение» удара. В ненормальных случаях человек думает о себе не как о части агентств исполнения, а как об отдельном объекте — как когда игрок принимает позу, думая о впечатлении, которое она произведет на зрителей, или беспокоится из-за впечатления, которое, как он боится, вызывают его движения.

Уверенность — хорошее название для того, что подразумевается под термином «прямота». Ее не следует, однако, путать с самоуверенностью, которая может быть формой самосознания — или «наглости». Уверенность — это не название того, что человек думает или чувствует о своем отношении; она не рефлексивна. Она обозначает прямоту, с которой человек приступает к тому, что он должен сделать. Она обозначает не сознательное доверие к эффективности своих сил, а бессознательную веру в возможности ситуации. Она означает соответствие потребностям ситуации. Мы уже указали (см. стр. 169) на возражения против того, чтобы делать студентов подчеркнуто осознающими тот факт, что они изучают или учатся. Ровно в той степени, в которой они побуждаются условиями быть таковыми, они не изучают и не учатся. Они находятся в разделенном и сложном состоянии. Любые методы учителя, которые отвлекают внимание ученика от того, что он должен сделать, и переносят его на его собственное отношение к тому, что он делает, ухудшают прямоту интереса и действия. Если это продолжается, ученик приобретает постоянную склонность копаться, бесцельно оглядываться, искать какую-то подсказку к действию, помимо той, которую предоставляет предмет изучения. Зависимость от посторонних предложений и указаний, состояние туманной путаницы занимают место той уверенности, с которой дети (и взрослые люди, которые не были испорчены «образованием») противостоят ситуациям жизни.

2. Открытость ума. Предвзятость, как мы видели, является сопутствующим фактором существования интереса, поскольку это означает разделение, участие, принятие сторон в каком-то движении. Тем более, следовательно, причина для отношения ума, которое активно приветствует предложения и соответствующую информацию со всех сторон. В главе о целях было показано, что предвиденные цели являются факторами развития меняющейся ситуации. Они являются средствами, с помощью которых контролируется направление действия. Они подчинены ситуации, следовательно, а не ситуация им. Они не являются целями в смысле окончательностей, к которым все должно быть согнуто и принесено в жертву. Они являются, как предвиденные, средствами направления развития ситуации. Мишень — это не будущая цель стрельбы; это центрирующий фактор в текущей стрельбе. Открытость ума означает доступность ума для любого и каждого соображения, которое прольет свет на ситуацию, нуждающуюся в прояснении, и которое поможет определить последствия действия тем или иным образом. Эффективность в достижении целей, которые были установлены как неизменные, может сосуществовать с узко открытым умом. Но интеллектуальный рост означает постоянное расширение горизонтов и, как следствие, формирование новых целей и новых ответов. Они невозможны без активной склонности приветствовать точки зрения, доселе чуждые; активного желания рассмотреть соображения, которые изменяют существующие цели. Сохранение способности расти — это награда за такое интеллектуальное гостеприимство. Худшее в упрямстве ума, в предрассудках — это то, что они останавливают развитие; они закрывают ум от новых стимулов. Открытость ума означает сохранение детского отношения; закрытость ума означает преждевременную интеллектуальную старость.

Чрезмерное желание единообразия процедуры и быстрых внешних результатов — главные враги, с которыми сталкивается открытое отношение в школе. Учитель, который не разрешает и не поощряет разнообразие операций при решении вопросов, навязывает интеллектуальные шоры ученикам — ограничивая их видение одним путем, который одобряет ум учителя. Вероятно, главной причиной преданности жесткости метода является, однако, то, что она, кажется, обещает быстрые, точно измеримые, правильные результаты. Рвение к «ответам» — это объяснение большой части рвения к жестким и механическим методам. Принуждение и чрезмерное давление имеют то же происхождение и тот же результат для активного и разнообразного интеллектуального интереса.

Открытость ума — это не то же самое, что пустота ума. Вывесить табличку с надписью «Заходите; никого нет дома» — это не эквивалент гостеприимства. Но существует своего рода пассивность, готовность позволить опыту накапливаться, проникать внутрь и созревать, что является существенным для развития. Результаты (внешние ответы или решения) могут быть поспешными; процессы не могут быть форсированы. Им нужно свое время, чтобы созреть. Если бы все инструкторы осознали, что качество умственного процесса, а не производство правильных ответов, является мерой образовательного роста, была бы совершена не меньшая, чем революция в обучении.

3. Целеустремленность. Что касается слова, многое из того, что было сказано под заголовком «прямота», применимо. Но то, что слово здесь призвано передать, — это полнота интереса, единство цели; отсутствие подавленных, но эффективных скрытых целей, для которых заявленная цель — лишь маска. Это эквивалентно умственной целостности. Поглощенность, увлеченность, полная забота о предмете изучения ради него самого питают ее. Разделенный интерес и уклонение разрушают ее.

Интеллектуальная целостность, честность и искренность в основе своей — это не вопросы сознательной цели, а качества активного отклика. Их приобретение, конечно, поощряется сознательным намерением, но самообман очень легок. Желания настойчивы. Когда требования и пожелания других запрещают их прямое выражение, они легко загоняются в подземные и глубокие каналы. Полная сдача и искреннее принятие курса действий, требуемого другими, почти невозможны. Может возникнуть преднамеренный бунт или преднамеренные попытки обмануть других. Но более частым исходом является запутанное и разделенное состояние интереса, в котором человек обманывается относительно своего собственного реального намерения. Человек пытается служить двум господам сразу. Социальные инстинкты, сильное желание угодить другим и получить их одобрение, социальное обучение, общее чувство долга и авторитета, опасение наказания — все это ведет к половинчатым усилиям соответствовать, «уделять внимание уроку» или чему бы то ни было, что требуется. Приятные индивиды хотят делать то, что от них ожидается. Сознательно ученик думает, что он делает это. Но его собственные желания не отменены. Только их явная демонстрация подавлена. Напряжение внимания к тому, что враждебно желанию, утомительно; вопреки сознательному желанию человека, лежащие в основе желания определяют основной ход мысли, более глубокие эмоциональные отклики. Ум блуждает от номинального предмета и посвящает себя тому, что внутренне более желательно. Результатом является систематизированное разделенное внимание, выражающее двуличность состояния желания. Нужно только вспомнить свой собственный опыт в школе или в настоящее время, когда внешне занят действиями, которые не вовлекают желания и цели человека, чтобы понять, насколько распространено это отношение разделенного внимания — двойственность ума. Мы так привыкли к этому, что принимаем как должное, что значительное его количество необходимо. Может быть; если так, тем важнее столкнуться с его плохими интеллектуальными последствиями. Очевидна потеря энергии мысли, непосредственно доступной, когда человек сознательно пытается (или пытается казаться пытающимся) уделить внимание одному делу, в то время как бессознательно воображение человека спонтанно устремляется к более подходящим делам. Более тонким и более постоянно калечащим эффективность интеллектуальной деятельности является поощрение привычного самообмана с сопутствующим ему запутанным чувством реальности. Двойной стандарт реальности, один для наших собственных частных и более или менее скрытых интересов, а другой для общественных и признанных забот, препятствует у большинства из нас целостности и полноте умственного действия. Столь же серьезен тот факт, что создается раскол между сознательным мышлением и вниманием и импульсивной слепой привязанностью и желанием. Рефлексивное обращение с материалом обучения сковано и половинчато; внимание блуждает. Темы, к которым оно блуждает, не признаны и, следовательно, интеллектуально незаконны; сделки с ними скрытны. Дисциплина, которая приходит от регулирования отклика преднамеренным исследованием, имеющим цель, терпит неудачу; хуже того, самые глубокие заботы и самые подходящие предприятия воображения (поскольку они сосредоточены вокруг вещей, самых дорогих желанию) случайны, скрыты. Они входят в действие способами, которые не признаны. Не подлежащие исправлению рассмотрением последствий, они деморализуют.

Школьные условия, благоприятные для этого разделения ума между заявленными, публичными и социально ответственными начинаниями и частными, плохо регулируемыми и подавленными потаканиями мысли, найти несложно. То, что иногда называют «строгой дисциплиной», т. е. внешнее принудительное давление, имеет эту тенденцию. Мотивация через вознаграждения, посторонние для того, что должно быть сделано, имеет подобный эффект. Все, что делает школьное обучение просто подготовительным (см. выше, стр. 55), работает в этом направлении. Поскольку цели находятся вне нынешнего понимания ученика, должны быть найдены другие агентства, чтобы обеспечить немедленное внимание к назначенным задачам. Некоторые ответы получены, но желания и привязанности, не вовлеченные, должны найти другие выходы. Не менее серьезным является преувеличенное внимание к упражнениям, предназначенным для выработки навыка в действии, независимо от какого-либо вовлечения мысли — упражнения не имеют цели, кроме производства автоматического навыка. Природа не терпит умственного вакуума. Что, по мнению учителей, происходит с мыслью и эмоцией, когда последние не получают выхода в вещах непосредственной деятельности? Если бы они просто удерживались во временном ожидании или даже просто огрубели, это не было бы делом такой важности. Но они не отменены; они не приостановлены; они не подавлены — за исключением того, что касается рассматриваемой задачи. Они следуют своим собственным хаотичным и недисциплинированным курсом. То, что является врожденным, спонтанным и жизненно важным в умственной реакции, остается неиспользованным и непроверенным, и сформированные привычки таковы, что эти качества становятся все менее и менее доступными для общественных и заявленных целей.

4. Ответственность. Под ответственностью как элементом интеллектуального отношения понимается склонность заранее рассматривать вероятные последствия любого намеченного шага и сознательно принимать их: принимать их в смысле учета, признания их в действии, а не уступки простого словесного согласия. Идеи, как мы видели, внутренне являются точками зрения и методами для достижения решения запутанной ситуации; прогнозы, рассчитанные на то, чтобы повлиять на ответы. Слишком легко думать, что человек принимает утверждение или верит в предложенную истину, когда он не рассмотрел ее последствия; когда он сделал лишь беглый и поверхностный обзор того, к каким дальнейшим вещам он обязуется принятием. Наблюдение и распознавание, вера и согласие тогда становятся именами для ленивого согласия с тем, что представлено извне.

Было бы гораздо лучше иметь меньше фактов и истин в обучении — то есть меньше вещей, предположительно принятых, — если бы меньшее количество ситуаций могло быть интеллектуально проработано до точки, где убеждение означало что-то реальное — некоторую идентификацию «я» с типом поведения, требуемым фактами и предвидением результатов. Самые постоянные плохие результаты чрезмерного усложнения школьных предметов и перегруженности школьных занятий и уроков — это не беспокойство, нервное напряжение и поверхностное знакомство, которые следуют (серьезные, как они есть), а неспособность прояснить, что вовлечено в реальное знание и веру в вещь. Интеллектуальная ответственность означает строгие стандарты в этом отношении. Эти стандарты могут быть построены только через практику следования и действия на основе значения того, что приобретено.

Интеллектуальная тщательность — это, таким образом, другое название для отношения, которое мы рассматриваем. Существует своего рода тщательность, которая является почти чисто физической: вид, который означает механическую и изнурительную тренировку по всем деталям предмета. Интеллектуальная тщательность — это доведение дела до конца. Она зависит от единства цели, которой подчинены детали, а не от представления множества несвязанных деталей. Она проявляется в твердости, с которой развивается полное значение цели, а не во внимании, каким бы «добросовестным» оно ни было, к шагам действия, навязанным и направленным извне.

Резюме. Метод — это утверждение способа, которым предмет изучения

опыта развивается наиболее эффективно и плодотворно. Он выводится, соответственно, из наблюдения за ходом опыта, где нет сознательного различия личного отношения и манеры от материала, с которым имеют дело. Предположение, что метод — это нечто отдельное, связано с понятием изоляции разума и «я» от мира вещей. Это делает обучение и учение формальными, механическими, скованными. Хотя методы индивидуализированы, определенные черты нормального хода опыта к его завершению могут быть выделены из-за фонда мудрости, полученного из предшествующего опыта, и из-за общих сходств в материалах, с которыми имеют дело время от времени. Выраженные в терминах отношения индивида, чертами хорошего метода являются прямота, гибкий интеллектуальный интерес или открытая воля к обучению, целостность цели и принятие ответственности за последствия своей деятельности, включая мышление.

1 Этот момент развит ниже в обсуждении того, что называется психологическими и логическими методами соответственно. См. стр. 219.

Глава четырнадцатая: Природа предмета изучения

1. Предмет изучения педагога и учащегося. Что касается природы предмета изучения в принципе, то добавить нечего к тому, что было сказано (см. выше, стр. 134). Он состоит из фактов, наблюдаемых, вспоминаемых, прочитанных и обсуждаемых, и идей, предложенных в ходе развития ситуации, имеющей цель. Это утверждение должно быть сделано более конкретным путем соединения его с материалами школьного обучения, исследованиями, которые составляют учебную программу. Каково значение нашего определения в применении к чтению, письму, математике, истории, изучению природы, рисованию, пению, физике, химии, современным и иностранным языкам и так далее? Давайте вернемся к двум моментам, сделанным ранее в нашем обсуждении. Роль педагога в предприятии образования заключается в обеспечении среды, которая стимулирует ответы и направляет курс учащегося. В конечном анализе все, что может сделать педагог, — это изменить стимулы так, чтобы ответ как можно более уверенно привел к формированию желаемых интеллектуальных и эмоциональных диспозиций. Очевидно, что исследования или предмет изучения учебной программы имеют тесное отношение к этому делу обеспечения среды. Другой момент — необходимость социальной среды для придания значения сформированным привычкам. В том, что мы назвали неформальным образованием, предмет изучения переносится непосредственно в матрицу социального взаимодействия. Это то, что делают и говорят люди, с которыми общается индивид. Этот факт дает ключ к пониманию предмета изучения формального или преднамеренного обучения. Соединительное звено обнаруживается в историях, традициях, песнях и литургиях, которые сопровождают дела и обряды примитивной социальной группы. Они представляют собой запас значений, которые были осаждены из предыдущего опыта, которые настолько ценятся группой, что идентифицируются с их концепцией их собственной коллективной жизни. Не являясь очевидно частью навыка, проявляемого в повседневных занятиях едой, охотой, ведением войны и мира, созданием ковров, гончарных изделий и корзин и т. д., они сознательно внушаются молодым; часто, как в церемониях инициации, с интенсивным эмоциональным пылом. Даже больше усилий сознательно предпринимается для увековечения мифов, легенд и священных словесных формул группы, чем для передачи непосредственно полезных обычаев группы, просто потому, что их нельзя подобрать, как последние можно в обычных процессах ассоциации.

По мере того как социальная группа становится более сложной, вовлекая большее количество приобретенных навыков, которые зависят, либо на самом деле, либо в убеждении группы, от стандартных идей, депонированных из прошлого опыта, содержание социальной жизни становится более определенно сформулированным для целей обучения. Как мы ранее отмечали, вероятно, главным мотивом для сознательного пребывания на жизни группы, извлечения значений, которые считаются наиболее важными, и систематизации их в связном расположении, является именно необходимость обучения молодых, чтобы увековечить жизнь группы. Однажды начав на этом пути выбора, формулировки и организации, определенного предела не существует. Изобретение письма и печати дает операции огромный импульс. Наконец, связи, которые соединяют предмет изучения школьного обучения с привычками и идеалами социальной группы, замаскированы и покрыты. Связи настолько ослаблены, что часто кажется, будто их нет; будто предмет изучения существует просто как знание ради него самого, и будто обучение — это просто акт овладения им ради него самого, независимо от каких-либо социальных ценностей. Поскольку крайне важно по практическим причинам противодействовать этой тенденции (см. выше, стр. 8), главные цели нашего теоретического обсуждения — прояснить связь, которая так легко теряется из виду, и показать в некоторых деталях социальное содержание и функцию главных составляющих курса обучения.

Моменты должны быть рассмотрены с точки зрения инструктора и студента. Для первого значение знания предмета изучения, выходящего далеко за пределы нынешнего знания учеников, заключается в обеспечении определенных стандартов и в раскрытии ему возможностей грубой деятельности незрелых. (i) Материал школьных исследований переводит на конкретные и детальные термины значения текущей социальной жизни, которые желательно передать. Он ставит четко перед инструктором основные ингредиенты культуры, подлежащей увековечению, в такой организованной форме, чтобы защитить его от случайных усилий, в которые он, вероятно, впал бы, если бы значения не были стандартизированы. (ii) Знание идей, которые были достигнуты в прошлом как результат деятельности, ставит педагога в положение, позволяющее воспринимать значение кажущихся импульсивных и бесцельных реакций молодых и обеспечивать стимулы, необходимые для направления их так, чтобы они чего-то стоили. Чем больше педагог знает о музыке, тем больше он может воспринимать возможности зачаточных музыкальных импульсов ребенка. Организованный предмет изучения представляет собой спелые плоды опыта, подобного их опыту, опыта, вовлекающего тот же мир, и силы и потребности, подобные их. Он не представляет собой совершенство или непогрешимую мудрость; но это лучшее, что есть в распоряжении для продвижения нового опыта, который может, по крайней мере в некоторых отношениях, превзойти достижения, воплощенные в существующем знании и произведениях искусства.

С точки зрения педагога, другими словами, различные исследования представляют собой рабочие ресурсы, доступный капитал. Их удаленность от опыта молодых, однако, не является кажущейся; она реальна. Предмет изучения учащегося не является, следовательно, он не может быть, идентичным сформулированному, кристаллизованному и систематизированному предмету изучения взрослого; материалу, как он найден в книгах и произведениях искусства и т. д. Последний представляет возможности первого; не его существующее состояние. Он входит непосредственно в деятельность эксперта и педагога, а не в деятельность новичка, учащегося. Неспособность помнить о разнице в предмете изучения с соответствующих точек зрения учителя и студента ответственна за большинство ошибок, сделанных при использовании текстов и других выражений предсуществующего знания.

Потребность в знании конституции и функций, в конкретном, человеческой природы велика именно потому, что отношение учителя к предмету изучения так сильно отличается от отношения ученика. Учитель представляет в действительности то, что ученик представляет только в возможности. То есть учитель уже знает вещи, которым студент только учится. Следовательно, проблема двоих радикально различна. Когда занят непосредственным актом обучения, инструктор должен иметь предмет изучения под рукой; его внимание должно быть на отношении и ответе ученика. Понять последнее в его взаимодействии с предметом изучения — его задача, в то время как ум ученика, естественно, должен быть не на себе, а на рассматриваемой теме. Или, чтобы выразить тот же момент несколько иным образом: учитель должен быть занят не предметом изучения самим по себе, а его взаимодействием с нынешними потребностями и способностями учеников. Следовательно, простого образования недостаточно. На самом деле, есть определенные черты образования или освоенного предмета изучения — взятые сами по себе, — которые мешают эффективному обучению, если привычное отношение инструктора не является отношением заботы о его взаимодействии в собственном опыте ученика. Во-первых, его знание бесконечно выходит за пределы диапазона знакомства ученика. Оно вовлекает принципы, которые находятся за пределами понимания и интереса незрелого ученика. Само по себе оно может не больше представлять живой мир опыта ученика, чем знание астрономом Марса представляет знакомство ребенка с комнатой, в которой он находится. Во-вторых, метод организации материала достигнутого образования отличается от метода новичка. Это неправда, что опыт молодых неорганизован — что он состоит из изолированных обрывков. Но он организован в связи с прямыми практическими центрами интереса. Дом ребенка является, например, организующим центром его географического знания. Его собственные движения по местности, его путешествия за границу, рассказы его друзей дают связи, которые удерживают его элементы информации вместе. Но география географа, того, кто уже развил последствия этих меньших опытов, организована на основе отношений, которые различные факты имеют друг к другу, — не отношений, которые они имеют к его дому, телесным движениям и друзьям. Для того, кто образован, предмет изучения обширен, точно определен и логически взаимосвязан. Для того, кто учится, он текуч, частичен и связан через его личные занятия. 1 Проблема обучения состоит в том, чтобы поддерживать опыт студента, движущийся в направлении того, что эксперт уже знает. Следовательно, потребность в том, чтобы учитель знал как предмет изучения, так и характерные потребности и способности студента.

2. Развитие предмета изучения у учащегося. Возможно, не нарушая фактов, выделить три довольно типичных стадии в росте предмета изучения в опыте учащегося. В своем первом состоянии знание существует как содержание интеллектуальной способности — силы делать. Этот вид предмета изучения, или известного материала, выражается в знакомстве или знакомстве с вещами. Затем этот материал постепенно заряжается и углубляется через сообщенное знание или информацию. Наконец, он расширяется и перерабатывается в рационально или логически организованный материал — материал того, кто, относительно говоря, является экспертом в предмете.

I. Знание, которое приходит первым к людям и которое остается наиболее глубоко укоренившимся, — это знание того, как делать; как ходить, говорить, читать, писать, кататься на коньках, ездить на велосипеде, управлять машиной, считать, управлять лошадью, продавать товары, управлять людьми и так далее до бесконечности. Популярная тенденция рассматривать инстинктивные действия, которые адаптированы к цели, как своего рода чудесное знание, хотя и неоправданная, является свидетельством сильной тенденции отождествлять интеллектуальный контроль средств действия со знанием. Когда образование, под влиянием схоластической концепции знания, которая игнорирует все, кроме научно сформулированных фактов и истин, не признает, что первичный или начальный предмет изучения всегда существует как материя активного делания, вовлекающего использование тела и обращение с материалом, предмет изучения обучения изолируется от потребностей и целей учащегося и, таким образом, становится просто чем-то, что нужно запомнить и воспроизвести по требованию. Признание естественного хода развития, напротив, всегда начинается с ситуаций, которые включают обучение через делание. Искусства и занятия формируют начальную стадию учебной программы, соответствуя тому, как они соответствуют знанию того, как приступить к достижению целей. Популярные термины, обозначающие знание, всегда сохраняли связь со способностью к действию, утраченную академическими философиями. «Знать» и «мочь» — родственные слова. Внимание означает заботу о вещи, в смысле как привязанности, так и присмотра за ее благополучием. Разум означает выполнение инструкций в действии — как ребенок слушается свою мать — и заботу о чем-то — как няня присматривает за ребенком. Быть вдумчивым, внимательным означает прислушиваться к требованиям других. Постижение означает страх перед нежелательными последствиями, а также интеллектуальный охват. Иметь здравый смысл или суждение — значит знать поведение, которого требует ситуация; проницательность — это не проведение различий ради их проведения, упражнение, порицаемое как буквоедство, а понимание дела со ссылкой на действие. Мудрость никогда не теряла своей ассоциации с правильным направлением жизни. Только в образовании, никогда не в жизни фермера, моряка, торговца, врача или лабораторного экспериментатора, знание не означает прежде всего запас информации, далекий от делания. Иметь дело с вещами разумным образом приводит к знакомству или фамильярности. Вещи, с которыми мы лучше всего знакомы, — это вещи, которые мы часто используем, — такие вещи, как стулья, столы, ручка, бумага, одежда, еда, ножи и вилки на обыденном уровне, дифференцирующиеся в более специальные объекты в зависимости от занятий человека в жизни. Знание вещей в том интимном и эмоциональном смысле, который подразумевается словом «знакомство», является осадком от нашего использования их с целью. Мы действовали с вещью или на вещь так часто, что можем предвидеть, как она будет действовать и реагировать, — таков смысл привычного знакомства. Мы готовы к привычной вещи; она не застает нас врасплох и не играет с нами неожиданных шуток. Это отношение несет с собой чувство конгениальности или дружелюбия, легкости и просветления; в то время как вещи, с которыми мы не привыкли иметь дело, странны, чужды, холодны, отдаленны, «абстрактны».

II. Но вполне вероятно, что подробные утверждения относительно этой первичной стадии знания затемнят понимание. Она включает практически все наше знание, которое не является результатом преднамеренного технического изучения. Способы целенаправленного делания включают общение с людьми, а также с вещами. Импульсы общения и привычки взаимодействия должны быть адаптированы к поддержанию успешных связей с другими; накапливается большой фонд социального знания. Как часть этого взаимодействия, человек многому учится у других. Они рассказывают о своем опыте и об опыте, который, в свою очередь, был рассказан им. Поскольку человек заинтересован или обеспокоен этими сообщениями, их содержание становится частью его собственного опыта. Активные связи с другими являются такой интимной и жизненно важной частью наших собственных забот, что невозможно провести резкие границы, такие, которые позволили бы нам сказать: «Здесь мой опыт заканчивается; там начинается ваш». Поскольку мы являемся партнерами в общих начинаниях, вещи, которые другие сообщают нам как последствия их конкретной доли в предприятии, сразу же смешиваются с опытом, возникающим из наших собственных специальных дел. Ухо — такой же орган опыта, как глаз или рука; глаз доступен для чтения отчетов о том, что происходит за его горизонтом. Вещи, отдаленные в пространстве и времени, влияют на исход наших действий точно так же, как вещи, которые мы можем понюхать и потрогать. Они действительно касаются нас, и, следовательно, любой отчет о них, который помогает нам в обращении с вещами под рукой, подпадает под личный опыт.

Информация — это название, обычно даваемое такого рода предмету изучения. Место коммуникации в личной деятельности дает нам критерий для оценки ценности информационного материала в школе. Вырастает ли он естественным образом из какого-либо вопроса, который волнует учащегося? Вписывается ли он в его более непосредственное знакомство с предметом, чтобы повысить его эффективность и углубить его смысл? Если он отвечает этим двум требованиям, он является образовательным. Количество услышанного или прочитанного не имеет значения — чем больше, тем лучше, при условии, что у учащегося есть потребность в этом и он может применить это в какой-то своей собственной ситуации.

Но выполнить эти требования на практике не так легко, как сформулировать их в теории. Расширение в современную эпоху сферы взаимообщения; изобретение приспособлений для получения сведений об отдаленных частях небес и минувших событиях истории; удешевление устройств, таких как печать, для записи и распространения информации — подлинной и мнимой — создали огромный массив сообщаемого учебного материала. Гораздо легче завалить им ученика, чем встроить его в его непосредственный опыт. Слишком часто он образует еще один странный мир, который просто накладывается на мир личного знакомства. Единственная проблема учащегося состоит в том, чтобы выучить для школьных целей, для целей ответов на уроках и перевода в следующий класс, составные части этого странного мира. Вероятно, наиболее заметный оттенок слова «знание» для большинства людей сегодня — это просто совокупность фактов и истин, установленных другими; материал, найденный в рядах атласов, энциклопедий, историй, биографий, книг о путешествиях, научных трактатов на полках библиотек.

Внушительный, колоссальный объем этого материала бессознательно повлиял на представления людей о самой природе знания. Утверждения, суждения, в которых откладывается знание — результат активного взаимодействия с проблемами, — сами по себе принимаются за знание. Запись знания, независимая от его места как результата исследования и ресурса в дальнейшем исследовании, принимается за знание. Ум человека оказывается в плену у трофеев своих прежних побед; именно трофеи, а не оружие и акты ведения битвы против неизвестного, используются для определения значения знания, факта и истины.

Если это отождествление знания с суждениями, излагающими информацию, закрепилось в сознании логиков и философов, неудивительно, что тот же идеал почти полностью подчинил себе обучение. «Учебный план» по большей части состоит из информации, распределенной по различным отраслям обучения, причем каждая дисциплина подразделяется на уроки, представляющие последовательными порциями весь запас знаний. В XVII веке этот запас был еще достаточно мал, чтобы люди могли поставить перед собой идеал полного энциклопедического овладения им. Сейчас он настолько объемен, что невозможность для одного человека овладеть им всем очевидна. Но образовательный идеал не претерпел существенных изменений. Приобретение минимума информации в каждой области знаний, или, по крайней мере, в выбранной группе, остается принципом, по которому формируется учебный план от начальной школы до колледжа; более легкие части отводятся на ранние годы, более трудные — на последующие. Жалобы педагогов на то, что знания не входят в характер и не влияют на поведение; протесты против зубрежки, против «натаскивания», против мелочной озабоченности «фактами», против приверженности к тонким различиям и плохо понятым правилам и принципам — все это вытекает из данного положения дел. Знание, которое является преимущественно вторичным, знанием других людей, имеет тенденцию становиться чисто словесным. То, что информация облечена в слова, не является возражением; коммуникация неизбежно происходит через слова. Но в той мере, в какой то, что сообщается, не может быть организовано в существующий опыт учащегося, оно становится просто словами: то есть чистыми чувственными стимулами, лишенными смысла. Тогда оно действует, вызывая механические реакции: способность использовать голосовые органы для повторения утверждений или руку для письма или выполнения «примеров».

Быть информированным — значит быть в курсе дела; это значит иметь в своем распоряжении предмет изучения, необходимый для эффективного решения проблемы и для придания дополнительной значимости поиску решения и самому решению. Информационное знание — это материал, на который можно опереться как на данное, устоявшееся, подтвержденное, обеспеченное в сомнительной ситуации. Это своего рода мост для ума в его переходе от сомнения к открытию. Оно выполняет функцию интеллектуального посредника. Оно конденсирует и записывает в доступной форме чистые результаты предшествующего опыта человечества как средство повышения значимости нового опыта. Когда человеку говорят, что Брут убил Цезаря, или что продолжительность года составляет триста шестьдесят пять с четвертью дней, или что отношение диаметра круга к его окружности равно 3,1415..., он получает то, что действительно является знанием для других, но для него самого это стимул к познанию. Его приобретение знания зависит от его отклика на то, что сообщается.

3. Наука или рационализированное знание. Наука — это название знания в его наиболее характерной форме. Она представляет собой в своей степени совершенный результат обучения — его завершение. То, что известно в данном случае, — это то, что является верным, определенным, устоявшимся, решенным; то, с помощью чего мы мыслим, а не то, о чем мы мыслим. В своем почетном смысле знание отличается от мнения, догадок, спекуляций и просто традиции. В знании вещи установлены; они таковы, а не сомнительно иные. Но опыт заставляет нас осознать, что существует разница между интеллектуальной определенностью предмета изучения и нашей уверенностью. Мы, так сказать, созданы для веры; доверчивость естественна. Недисциплинированный ум противится состоянию неопределенности и интеллектуальному колебанию; он склонен к утверждениям. Ему нравится, когда вещи не потревожены, устоялись, и он обращается с ними как с таковыми без должных оснований. Знакомость, общее мнение и соответствие желаниям легко становятся мерилами истины. Невежество уступает место самоуверенному и распространенному заблуждению — большему врагу обучения, чем само невежество. Сократ, таким образом, приходит к заявлению, что осознание невежества — это начало эффективной любви к мудрости, а Декарт — к тому, что наука рождается из сомнения.

Мы уже останавливались на том факте, что предмет изучения, или данные, и идеи должны проверять свою ценность экспериментально: что сами по себе они являются предварительными и временными. Наша склонность к преждевременному принятию и утверждению, наше отвращение к приостановке суждения — это признаки того, что мы естественным образом стремимся сократить процесс проверки. Мы довольствуемся поверхностными и непосредственными близорукими применениями. Если они срабатывают с умеренной удовлетворительностью, мы довольствуемся предположением, что наши допущения подтвердились. Даже в случае неудачи мы склонны возлагать вину не на неадекватность и неверность наших данных и мыслей, а на наше невезение и враждебность обстоятельств. Мы приписываем дурной результат не ошибке наших схем и нашему неполному исследованию условий (тем самым получая материал для пересмотра первых и стимул для расширения второго), а неблагоприятной судьбе. Мы даже гордимся своей твердостью в приверженности нашим концепциям, несмотря на то, как они срабатывают.

Наука представляет собой защиту рода человеческого от этих естественных склонностей и зол, которые из них проистекают. Она состоит из специальных приспособлений и методов, которые род человеческий медленно вырабатывал для того, чтобы проводить рефлексию в условиях, при которых ее процедуры и результаты проверяются. Она искусственна (приобретенное искусство), а не спонтанна; изучена, а не врожденна. Этому факту обязано уникальное, неоценимое место науки в образовании, а также опасности, которые угрожают ее правильному использованию. Без приобщения к научному духу человек не обладает лучшими инструментами, которые человечество до сих пор разработало для эффективно направляемой рефлексии. В этом случае человек не только проводит исследование и обучение без использования лучших инструментов, но и не понимает полного значения знания. Ибо он не знакомится с чертами, которые отличают мнение и согласие от обоснованного убеждения. С другой стороны, тот факт, что наука знаменует собой совершенствование познания в высокоспециализированных условиях техники, делает ее результаты, взятые сами по себе, далекими от обычного опыта — качество отстраненности, которое в народе обозначается термином «абстрактный». Когда эта изоляция проявляется в обучении, научная информация подвергается опасностям, связанным с представлением готового учебного материала, даже в большей степени, чем другие формы информации.

Наука была определена через метод исследования и проверки. На первый взгляд это определение может показаться противоположным распространенной концепции, согласно которой наука — это организованное или систематизированное знание. Однако эта противоположность лишь кажущаяся и исчезает, когда обычное определение дополняется. Не организация, а вид организации, осуществляемый адекватными методами проверенного открытия, отличает науку. Знание фермера систематизировано в той мере, в какой он компетентен. Оно организовано на основе отношения средств к целям — практически организовано. Его организация как знания (то есть в похвальном смысле адекватно проверенного и подтвержденного) является побочной по отношению к его организации с целью обеспечения урожая, скота и т. д. Но научный предмет изучения организован со специфической ориентацией на успешное ведение предприятия открытия, на познание как специализированное начинание. Ссылка на вид уверенности, сопровождающей науку, прольет свет на это утверждение. Это рациональная уверенность — логическая гарантия. Идеал научной организации, следовательно, состоит в том, чтобы каждая концепция и утверждение были такого рода, чтобы следовать из других и вести к другим. Концепции и суждения взаимно подразумевают и поддерживают друг друга. Это двойное отношение «ведения к и подтверждения» — это то, что имеется в виду под терминами «логический» и «рациональный». Повседневное представление о воде более доступно для обычных целей питья, мытья, орошения и т. д., чем понятие химика о ней. Описание последним воды как H2O является превосходным с точки зрения места и использования в исследовании. Оно излагает природу воды таким образом, который связывает ее со знанием других вещей, указывая тому, кто его понимает, как это знание было достигнуто и каково его отношение к другим частям знания о структуре вещей. Строго говоря, оно не указывает на объективные отношения воды больше, чем утверждение, что вода прозрачна, текуча, без вкуса и запаха, утоляет жажду и т. д. Столь же верно, что вода имеет эти отношения, как и то, что она состоит из двух молекул водорода в соединении с одной молекулой кислорода. Но для конкретной цели ведения открытия с целью установления факта последние отношения являются фундаментальными. Чем больше кто-то подчеркивает организацию как признак науки, тем больше он привержен признанию первичности метода в определении науки. Ибо метод определяет вид организации, в силу которой наука является наукой.

В наших следующих главах будут рассмотрены различные школьные виды деятельности и учебные дисциплины, и они будут обсуждаться как последовательные стадии той эволюции знания, которую мы только что обсуждали. Остается сказать несколько слов о предмете изучения как социальном, поскольку наши предыдущие замечания касались главным образом его интеллектуального аспекта. Разница в широте и глубине существует даже в жизненно важном знании; даже в данных и идеях, которые релевантны реальным проблемам и мотивированы целями. Ибо существует разница в социальном охвате целей и социальной важности проблем. При широком диапазоне возможного материала для выбора важно, чтобы образование (особенно на всех его этапах, не являющихся наиболее специализированными) использовало критерий социальной ценности. Вся информация и систематизированный научный предмет изучения были выработаны в условиях общественной жизни и передавались социальными средствами. Но это не доказывает, что все они имеют равную ценность для целей формирования склада ума и обеспечения оснащенности членов современного общества. Схема учебного плана должна учитывать адаптацию учебных дисциплин к потребностям существующей общественной жизни; она должна выбирать с намерением улучшить жизнь, которую мы ведем сообща, чтобы будущее было лучше прошлого. Более того, учебный план должен планироваться с ориентацией на то, чтобы ставить существенное на первое место, а второстепенное — на второе. Вещи, которые являются социально наиболее фундаментальными, то есть которые имеют отношение к опыту, в котором участвуют широчайшие группы, являются существенными. Вещи, которые представляют потребности специализированных групп и технических занятий, являются вторичными. Есть истина в высказывании, что образование должно быть сначала человеческим, а только потом профессиональным. Но те, кто произносит это высказывание, часто имеют в виду под термином «человеческое» только высокоспециализированный класс: класс ученых людей, которые сохраняют классические традиции прошлого. Они забывают, что материал гуманизируется в той мере, в какой он связывается с общими интересами людей как людей. Демократическое общество особенно зависит в своем поддержании от использования при формировании учебного плана критериев, которые являются широко человеческими. Демократия не может процветать там, где главными влияниями при выборе предмета изучения являются утилитарные цели, узко понимаемые для масс, а для высшего образования немногих — традиции специализированного культурного класса. Представление о том, что «основы» начального образования — это три «Р» (чтение, письмо, арифметика), механически трактуемые, основано на невежестве относительно основ, необходимых для реализации демократических идеалов. Бессознательно оно предполагает, что эти идеалы нереализуемы; оно предполагает, что в будущем, как и в прошлом, добывание средств к существованию, «зарабатывание на жизнь» должно означать для большинства мужчин и женщин выполнение дел, которые не являются значимыми, свободно выбранными и облагораживающими для тех, кто их делает; выполнение дел, которые служат целям, не осознаваемым теми, кто ими занят, осуществляемых под руководством других ради денежного вознаграждения. Только для подготовки большого числа людей к жизни такого рода, и только для этой цели, механическая эффективность в чтении, письме, правописании и счете, наряду с достижением определенного количества мышечной ловкости, являются «основами». Такие условия также заражают образование, называемое либеральным, отсутствием либеральности. Они подразумевают своего рода паразитическое культивирование, купленное ценой отсутствия просвещения и дисциплины, которые приходят от заботы о глубочайших проблемах общего человечества. Учебный план, который признает социальные обязанности образования, должен представлять ситуации, где проблемы релевантны проблемам совместной жизни и где наблюдение и информация рассчитаны на развитие социального понимания и интереса.

Резюме. Предмет изучения образования состоит прежде всего из

смыслов, которые наполняют содержанием существующую общественную жизнь. Непрерывность общественной жизни означает, что многие из этих смыслов вносятся в настоящую деятельность прошлым коллективным опытом. По мере того как общественная жизнь становится более сложной, эти факторы увеличиваются в числе и значении. Существует потребность в специальном отборе, формулировании и организации для того, чтобы они могли быть адекватно переданы новому поколению. Но этот самый процесс имеет тенденцию устанавливать предмет изучения как нечто ценное само по себе, отдельно от его функции в содействии реализации смыслов, подразумеваемых в настоящем опыте незрелых людей. Особенно педагог подвержен искушению концептуализировать свою задачу в терминах способности ученика усваивать и воспроизводить предмет изучения в установленных утверждениях, независимо от его организации в его деятельности как развивающегося социального члена. Позитивный принцип поддерживается, когда молодые люди начинают с активных занятий, имеющих социальное происхождение и применение, и переходят к научному пониманию вовлеченных материалов и законов через ассимиляцию в свой более непосредственный опыт идей и фактов, сообщаемых другими, кто имел больший опыт. 1 Поскольку ученый человек также должен оставаться учащимся, будет понятно, что эти контрасты относительны, а не абсолютны. Но на ранних стадиях обучения, по крайней мере, они практически все важны.

Глава пятнадцатая: Игра и работа в учебном плане

1. Место активных занятий в образовании. Отчасти вследствие усилий реформаторов образования, отчасти из-за возросшего интереса к детской психологии и отчасти из-за непосредственного опыта в классе, учебный план в прошлом поколении претерпел значительные изменения. Желательность начинать с опыта и способностей учащихся, урок, подкрепленный со всех трех сторон, привела к внедрению форм деятельности, в игре и работе, подобных тем, в которых дети и молодежь участвуют вне школы. Современная психология заменила общие, готовые способности старой теории сложной группой инстинктивных и импульсивных тенденций. Опыт показал, что когда у детей есть возможность заниматься физической деятельностью, которая приводит в действие их естественные импульсы, хождение в школу становится радостью, управление ими — меньшим бременем, а обучение — более легким. Иногда, возможно, к играм, играм и конструктивным занятиям прибегают только по этим причинам, с акцентом на облегчение от скуки и напряжения «регулярной» школьной работы. Однако нет причин использовать их только как приятные развлечения. Изучение психической жизни сделало очевидной фундаментальную ценность врожденных тенденций к исследованию, манипулированию инструментами и материалами, конструированию, выражению радостных эмоций и т. д. Когда упражнения, которые побуждаются этими инстинктами, являются частью регулярной школьной программы, весь ученик вовлечен, искусственный разрыв между жизнью в школе и вне ее сокращается, предоставляются мотивы для внимания к большому разнообразию материалов и процессов, отчетливо образовательных по эффекту, и обеспечиваются кооперативные ассоциации, которые дают информацию в социальном контексте. Короче говоря, основания для отведения игре и активной работе определенного места в учебном плане являются интеллектуальными и социальными, а не вопросами временной целесообразности и сиюминутной приятности. Без чего-то подобного невозможно обеспечить нормальное состояние эффективного обучения; а именно, чтобы получение знаний было следствием деятельности, имеющей свою собственную цель, а не школьным заданием. Более конкретно, игра и работа соответствуют, пункт за пунктом, чертам начальной стадии познания, которая состоит, как мы видели в прошлой главе, в обучении тому, как делать вещи, и в знакомстве с вещами и процессами, полученном в процессе делания. Примечательно, что среди греков, до возникновения сознательной философии, одно и то же слово, techne, использовалось для искусства и науки. Платон дал свой отчет о знании на основе анализа знания сапожников, плотников, исполнителей на музыкальных инструментах и т. д., указывая, что их искусство (поскольку оно не было простой рутиной) включало цель, овладение материалом или вещью, над которой работали, контроль над приспособлениями и определенный порядок процедуры — все из которых должны были быть известны для того, чтобы существовал интеллектуальный навык или искусство.

Несомненно, тот факт, что дети обычно занимаются игрой и работой вне школы, многим педагогам казался причиной, по которой им следует заниматься в школе вещами радикально иными. Школьное время казалось слишком драгоценным, чтобы тратить его на повторение того, что дети все равно обязательно сделают. В некоторых социальных условиях эта причина имеет вес. В эпоху первопроходцев, например, внешние занятия давали определенную и ценную интеллектуальную и моральную подготовку. Книги и все, что с ними связано, с другой стороны, были редкими и труднодоступными; они были единственным средством выхода из узкой и грубой среды. Везде, где существуют такие условия, многое можно сказать в пользу концентрации школьной деятельности на книгах. Ситуация, однако, сильно отличается в большинстве сообществ сегодня. Виды работы, в которых могут участвовать молодые люди, особенно в городах, в значительной степени антиобразовательны. То, что предотвращение детского труда является социальной обязанностью, является доказательством этого пункта. С другой стороны, печатная продукция стала настолько дешевой и находится в таком всеобщем обращении, и все возможности интеллектуальной культуры настолько умножились, что старый тип книжной работы далеко не обладает той силой, которой он обладал раньше.

Но нельзя забывать, что образовательный результат является побочным продуктом игры и работы в большинстве условий вне школы. Он случаен, а не первичен. Следовательно, полученный образовательный рост более или менее случаен. Многие виды работы разделяют дефекты существующего индустриального общества — дефекты, почти фатальные для правильного развития. Игра имеет тенденцию воспроизводить и утверждать грубости, а также превосходства окружающей взрослой жизни. Дело школы — создать среду, в которой игра и работа будут проводиться с ориентацией на содействие желательному ментальному и моральному росту. Недостаточно просто ввести игры, ручной труд и физические упражнения. Все зависит от того, как они используются.

2. Доступные занятия. Простой каталог списка видов деятельности, которые уже нашли свой путь в школы, указывает на то, какое богатое поле находится под рукой. Существует работа с бумагой, картоном, деревом, кожей, тканью, пряжей, глиной и песком, и металлами, с инструментами и без них. Используемые процессы — это складывание, резка, прокалывание, измерение, формовка, моделирование, создание выкроек, нагревание и охлаждение, а также операции, характерные для таких инструментов, как молоток, пила, напильник и т. д. Экскурсии на свежем воздухе, садоводство, кулинария, шитье, печать, переплетное дело, ткачество, рисование, живопись, пение, драматизация, рассказывание историй, чтение и письмо как активные занятия с социальными целями (а не как простые упражнения для приобретения навыка для будущего использования), в дополнение к бесчисленному разнообразию игр, обозначают некоторые из способов занятия.

Проблема педагога состоит в том, чтобы вовлечь учеников в эти виды деятельности такими способами, чтобы, пока приобретаются ручной навык и техническая эффективность и находится непосредственное удовлетворение в работе, наряду с подготовкой к более поздней полезности, эти вещи были подчинены образованию — то есть интеллектуальным результатам и формированию социализированного склада ума. Что означает этот принцип? Во-первых, принцип исключает определенные практики. Виды деятельности, которые следуют определенному предписанию и диктовке или которые воспроизводят без модификации готовые модели, могут дать мышечную ловкость, но они не требуют восприятия и разработки целей, ни (что то же самое другими словами) они не позволяют использование суждения при выборе и адаптации средств. Не только ручной труд, специфически так называемый, но и многие традиционные упражнения детского сада ошибались здесь. Более того, возможность совершения ошибок является побочным требованием. Не потому, что ошибки когда-либо желательны, а потому, что чрезмерное рвение выбирать материал и приспособления, которые запрещают шанс возникновения ошибок, ограничивает инициативу, сводит суждение к минимуму и заставляет использовать методы, которые настолько далеки от сложных ситуаций жизни, что полученная сила малодоступна. Совершенно верно, что дети склонны преувеличивать свои способности к исполнению и выбирать проекты, которые им не по силам. Но ограничение способностей — это одна из вещей, которую нужно изучить; как и другие вещи, она изучается через опыт последствий. Опасность того, что дети, предпринимающие слишком сложные проекты, будут просто путаться и мешать, и производить не только грубые результаты (что является второстепенным делом), но и приобретать грубые стандарты (что является важным делом), велика. Но это вина учителя, если ученик не воспринимает в должное время неадекватность своих выступлений и тем самым не получает стимул к попытке упражнений, которые усовершенствуют его способности. Тем временем важнее поддерживать живым творческое и конструктивное отношение, чем обеспечивать внешнее совершенство путем вовлечения действия ученика в слишком мелкие и слишком строго регулируемые куски работы. Точность и завершенность деталей могут быть настоятельно потребованы в таких частях сложной работы, которые находятся в пределах способностей ученика.

Бессознательное подозрение к врожденному опыту и последующее переусердствование внешнего контроля проявляются так же сильно в поставляемом материале, как и в вопросе приказов учителя. Страх перед сырым материалом проявляется в лаборатории, мастерской ручного труда, фрёбелевском детском саду и доме ребенка Монтессори. Требование состоит в материалах, которые уже были подвергнуты совершенствующей работе ума: требование, которое проявляется в предмете изучения активных занятий так же хорошо, как и в академическом книжном обучении. То, что такой материал будет контролировать операции ученика, чтобы предотвратить ошибки, верно. Представление о том, что ученик, работающий с таким материалом, каким-то образом впитает интеллект, который изначально пошел на его формирование, является ошибочным. Только начав с сырого материала и подвергнув его целенаправленному обращению, он получит интеллект, воплощенный в готовом материале. На практике чрезмерный акцент на сформированном материале ведет к преувеличению математических качеств, поскольку интеллект находит свою выгоду в физических вещах от вопросов размера, формы и пропорции и отношений, которые из них вытекают. Но они известны только тогда, когда их восприятие является плодом действия на цели, которые требуют внимания к ним. Чем человечнее цель, или чем больше она приближается к целям, которые привлекают в повседневном опыте, тем реальнее знание. Когда цель деятельности ограничена установлением этих качеств, результирующее знание является только техническим.

Сказать, что активные занятия должны быть озабочены прежде всего целыми — это другое утверждение того же принципа. Целые для целей образования не являются, однако, физическими делами. Интеллектуально существование целого зависит от заботы или интереса; оно качественно, полнота призыва, сделанного ситуацией. Преувеличенная преданность формированию эффективного навыка независимо от настоящей цели всегда проявляется в разработке упражнений, изолированных от цели. Лабораторная работа делается состоящей из задач точного измерения с целью приобретения знания фундаментальных единиц физики, независимо от контакта с проблемами, которые делают эти единицы важными; или операций, предназначенных для предоставления легкости в манипуляции экспериментальным аппаратом. Техника приобретается независимо от целей открытия и проверки, которые одни дают ей смысл. Занятия в детском саду рассчитаны на предоставление информации относительно кубов, сфер и т. д., и на формирование определенных привычек манипуляции материалом (ибо все должно всегда делаться «точно так»), отсутствие более жизненных целей якобы компенсируется предполагаемым символизмом используемого материала. Ручной труд сводится к серии упорядоченных заданий, рассчитанных на обеспечение овладения одним инструментом за другим и технической способности в различных элементах конструкции — как разные соединения. Аргументируется, что ученики должны знать, как использовать инструменты, прежде чем они атакуют реальное делание, — предполагая, что ученики не могут научиться как в процессе делания. Справедливая настойчивость Песталоцци на активном использовании чувств, как замене запоминанию слов, оставила после себя на практике схемы для «предметных уроков», предназначенных для ознакомления учеников со всеми качествами выбранных объектов. Ошибка та же: во всех этих случаях предполагается, что прежде чем объекты могут быть разумно использованы, их свойства должны быть известны. На самом деле чувства нормально используются в ходе разумного (то есть целенаправленного) использования вещей, поскольку воспринимаемые качества являются факторами, с которыми нужно считаться при достижении. Свидетельствуйте разное отношение мальчика при делании, скажем, воздушного змея, относительно текстуры и других свойств дерева, вопроса размера, углов и пропорции частей, к отношению ученика, который имеет предметный урок о куске дерева, где единственная функция дерева и его свойств — служить предметом изучения для урока.

Неспособность осознать, что функциональное развитие ситуации одно составляет «целое» для цели ума, является причиной ложных представлений, которые преобладали в обучении относительно простого и сложного. Для человека, приближающегося к предмету, простая вещь — это его цель — использование, которое он желает сделать из материала, инструмента или технического процесса, неважно, насколько сложным может быть процесс исполнения. Единство цели, с концентрацией на деталях, которую она влечет за собой, придает простоту элементам, с которыми нужно считаться в ходе действия. Оно снабжает каждого единым смыслом согласно его службе в продолжении целого предприятия. После того как кто-то прошел через процесс, составные качества и отношения являются элементами, каждый из которых обладает определенным смыслом своего собственного. Ложное представление, о котором идет речь, принимает точку зрения эксперта, того, для кого существуют элементы; изолирует их от целенаправленного действия и представляет их новичкам как «простые» вещи. Но пришло время для позитивного утверждения. Помимо того факта, что активные занятия представляют вещи для делания, а не учебные дисциплины, их образовательная значимость состоит в том факте, что они могут типизировать социальные ситуации. Фундаментальные общие заботы людей центрируются вокруг еды, жилья, одежды, домашней обстановки и приспособлений, связанных с производством, обменом и потреблением.

Представляя как необходимости жизни, так и украшения, которыми необходимости были облечены, они затрагивают инстинкты на глубоком уровне; они насыщены фактами и принципами, имеющими социальное качество.

Обвинять в том, что различные виды деятельности садоводства, ткачества, конструкции из дерева, манипуляции металлами, кулинарии и т. д., которые переносят эти фундаментальные человеческие заботы в школьные ресурсы, имеют лишь хлебную ценность, — значит упустить их смысл. Если масса человечества обычно находила в своих индустриальных занятиях ничего, кроме зол, которые нужно было терпеть ради поддержания существования, вина не в занятиях, а в условиях, при которых они проводятся. Постоянно возрастающая важность экономических факторов в современной жизни делает более необходимым, чтобы образование раскрывало их научное содержание и их социальную ценность. Ибо в школах занятия проводятся не ради денежной выгоды, а ради их собственного содержания. Освобожденные от посторонних ассоциаций и от давления зарабатывания на жизнь, они поставляют способы опыта, которые внутренне ценны; они поистине либерализуют по качеству.

Садоводство, например, не нужно преподавать ни ради подготовки будущих садовников, ни как приятный способ проведения времени. Оно предоставляет путь подхода к знанию места, которое фермерство и садоводство имели в истории рода и которое они занимают в современной социальной организации. Проводимые в среде, образовательно контролируемой, они являются средствами для проведения изучения фактов роста, химии почвы, роли света, воздуха и влажности, вредной и полезной животной жизни и т. д. Нет ничего в элементарном изучении ботаники, что нельзя было бы ввести жизненным способом в связи с заботой о росте семян. Вместо того чтобы предмет изучения принадлежал к специфической дисциплине, называемой ботаникой, он тогда будет принадлежать к жизни и найдет, более того, свои естественные корреляции с фактами почвы, животной жизни и человеческих отношений. По мере того как студенты становятся зрелыми, они будут воспринимать проблемы интереса, которые могут преследоваться ради открытия, независимо от первоначального прямого интереса к садоводству — проблемы, связанные с прорастанием и питанием растений, воспроизводством фруктов и т. д., таким образом делая переход к преднамеренным интеллектуальным исследованиям.

Иллюстрация предназначена для применения, конечно, к другим школьным занятиям — деревообработке, кулинарии и далее по списку. Уместно отметить, что в истории рода науки росли постепенно из полезных социальных занятий. Физика развивалась медленно из использования инструментов и машин; важная ветвь физики, известная как механика, свидетельствует в своем названии о своих первоначальных ассоциациях. Рычаг, колесо, наклонная плоскость и т. д. были среди первых великих интеллектуальных открытий человечества, и они не менее интеллектуальны от того, что они произошли в ходе поиска средств для достижения практических целей. Великий прогресс электрической науки в последнем поколении был тесно связан, как следствие и как причина, с применением электрических агентств к средствам коммуникации, транспортировки, освещения городов и домов и более экономичного производства товаров. Это социальные цели, более того, и если они слишком тесно связаны с понятиями частной прибыли, это не из-за чего-то в них, а потому, что они были отклонены к частным использованиям: — факт, который возлагает на школу ответственность восстановления их связи, в уме грядущего поколения, с общественными научными и социальными интересами. Подобными путями химия выросла из процессов крашения, отбеливания, обработки металлов и т. д., и в недавние времена нашла бесчисленные новые использования в индустрии.

Математика сейчас является высокоабстрактной наукой; геометрия, однако, означает буквально землемерие: практическое использование числа при счете для отслеживания вещей и при измерении даже более важно сегодня, чем во времена, когда оно было изобретено для этих целей. Такие соображения (которые могли бы быть дублированы в истории любой науки) не являются аргументами для рекапитуляции истории рода или для долгого пребывания на ранней стадии эмпирического правила. Но они указывают на возможности — большие сегодня, чем когда-либо прежде — использования активных занятий как возможностей для научного изучения. Возможности столь же велики на социальной стороне, смотрим ли мы на жизнь коллективного человечества в его прошлом или в его будущем. Самая прямая дорога для элементарных студентов в гражданское право и экономику найдена в рассмотрении места и функции индустриальных занятий в социальной жизни. Даже для старших студентов социальные науки были бы менее абстрактными и формальными, если бы с ними обращались меньше как с науками (меньше как с сформулированными телами знания) и больше в их прямом предмете изучения, как он найден в повседневной жизни социальных групп, в которых участвует студент.

Связь занятий с методом науки по крайней мере столь же близка, как и с ее предметом изучения. Эпохи, когда научный прогресс был медленным, были эпохами, когда ученые люди имели презрение к материалу и процессам повседневной жизни, особенно к тем, которые связаны с ручными занятиями. Следовательно, они стремились развивать знание из общих принципов — почти из своих голов — логическими причинами. Кажется столь же абсурдным, что обучение должно приходить от действия на и с физическими вещами, как капание кислоты на камень, чтобы увидеть, что произойдет, как то, что оно должно приходить от втыкания шила с вощеной нитью через кусок кожи. Но возникновение экспериментальных методов доказало, что, при условии контроля условий, последняя операция более типична для правильного пути знания, чем изолированные логические рассуждения. Эксперимент развился в семнадцатом и последующих веках и стал авторизованным способом познания, когда интересы людей были центрированы в вопросе контроля природы для человеческих использований. Активные занятия, в которых приспособления приводятся в действие на физические вещи с намерением осуществления полезных изменений, являются самым жизненным введением в экспериментальный метод.

3. Работа и игра. То, что было названо активным занятием, включает как игру, так и работу. В своем внутреннем смысле игра и индустрия отнюдь не являются столь антитетичными друг другу, как часто предполагается, любой резкий контраст обусловлен нежелательными социальными условиями. Оба включают цели, сознательно лелеемые, и выбор и адаптации материалов и процессов, предназначенных для осуществления желаемых целей. Разница между ними в значительной степени является разницей во времени, влияющей на прямоту связи средств и целей. В игре интерес более прямой — факт, часто указываемый тем, что в игре деятельность является своей собственной целью, вместо того чтобы иметь скрытый результат. Утверждение верно, но оно ложно принимается, если предполагается, что оно означает, что игровая деятельность моментальна, не имея элемента заглядывания вперед и никакого элемента преследования. Охота, например, является одной из самых обычных форм взрослой игры, но существование предвидения и направление настоящей деятельности тем, за чем наблюдают, очевидны. Когда деятельность является своей собственной целью в том смысле, что действие момента полно в себе, оно чисто физическое; оно не имеет смысла (см. стр. 77). Человек либо проходит через движения совершенно слепо, возможно, чисто имитационно, либо находится в состоянии возбуждения, которое изнурительно для ума и нервов. Оба результата могут быть увидены в некоторых типах игр детского сада, где идея игры настолько высоко символична, что только взрослый сознает ее. Если дети не преуспевают в чтении в какой-то совершенно другой идее своей собственной, они двигаются вокруг либо как в гипнотическом оцепенении, либо они реагируют на прямое возбуждение.

Смысл этих замечаний в том, что игра имеет цель в смысле направляющей идеи, которая дает смысл последовательным актам. Люди, которые играют, не просто делают что-то (чистое физическое движение); они пытаются сделать или осуществить что-то, отношение, которое включает предвосхищающие прогнозы, которые стимулируют их настоящие ответы. Ожидаемый результат, однако, скорее последующее действие, чем производство специфического изменения в вещах. Следовательно, игра свободна, пластична. Где желателен какой-то определенный внешний исход, цель должна удерживаться с некоторой настойчивостью, которая увеличивается, когда рассматриваемый результат сложен и требует довольно длинной серии промежуточных адаптаций. Когда намеченный акт — это другое действие, не обязательно смотреть далеко вперед, и возможно изменить его легко и часто. Если ребенок делает игрушечную лодку, он должен держаться за одну цель и направлять значительное количество актов этой одной идеей. Если он просто «играет в лодку», он может изменить материал, который служит лодкой, почти по желанию и ввести новые факторы, как подсказывает фантазия. Воображение делает, что оно хочет, из стульев, блоков, листьев, щепок, если они служат цели продвижения деятельности вперед.

С очень раннего возраста, однако, нет различия исключительных периодов игровой деятельности и рабочей деятельности, а только одно акцента. Есть определенные результаты, которые даже маленькие дети желают и пытаются осуществить. Их жадный интерес к разделению занятий других, если ничего другого, достигает этого. Дети хотят «помогать»; они тревожны участвовать в занятиях взрослых, которые осуществляют внешние изменения: накрывание на стол, мытье посуды, помощь в заботе о животных и т. д. В своих играх они любят конструировать свои собственные игрушки и приспособления. С возрастающей зрелостью деятельность, которая не дает обратно результатов осязаемого и видимого достижения, теряет свой интерес. Игра тогда меняется на дурачество и, если привычно предаваться ей, деморализует. Наблюдаемые результаты необходимы, чтобы позволить людям получить чувство и меру своих собственных сил. Когда притворство признается притворством, устройство делания объектов в фантазии только слишком легко, чтобы стимулировать интенсивное действие. Нужно только наблюдать лицо детей, действительно играющих, чтобы заметить, что их отношение — это отношение серьезного поглощения; это отношение не может быть поддержано, когда вещи перестают предоставлять адекватную стимуляцию.

Когда довольно отдаленные результаты определенного характера предвидятся и привлекают настойчивое усилие для их осуществления, игра переходит в работу. Как игра, она означает целенаправленную деятельность и отличается не тем, что деятельность подчинена внешнему результату, а тем фактом, что более длинный курс деятельности вызван идеей результата. Требование непрерывного внимания больше, и больше интеллекта должно быть показано при выборе и формировании средств. Расширение этого отчета было бы повторением того, что было сказано под заголовком цели, интереса и мышления. Уместно, однако, спросить, почему идея так текуча, что работа включает подчинение деятельности скрытому материальному результату. Крайняя форма этого подчинения, а именно каторжная работа, предлагает ключ. Деятельность, проводимая в условиях внешнего давления или принуждения, не проводится ради какого-либо смысла, прикрепленного к деланию. Курс действия не является внутренне удовлетворяющим; это просто средство для избежания какого-то наказания или для получения какого-то вознаграждения в его заключении. То, что внутренне отталкивающе, терпится ради предотвращения чего-то еще более отталкивающего или получения выгоды, прицепленной другими. В несвободных экономических условиях это положение дел обязано существовать. Работа или индустрия предлагает мало для вовлечения эмоций и воображения; это более или менее механическая серия напряжений. Только хватка, которую завершение работы имеет на человеке, будет держать его идущим. Но цель должна быть внутренней к действию; она должна быть его целью — частью его собственного курса. Тогда она предоставляет стимул к усилию, очень отличающийся от того, возникающего от мысли о результатах, которые не имеют ничего общего с промежуточным действием. Как уже упоминалось, отсутствие экономического давления в школах предоставляет возможность для воспроизведения индустриальных ситуаций зрелой жизни в условиях, где занятие может проводиться ради него самого. Если в некоторых случаях денежное признание также является результатом действия, хотя и не главным мотивом для него, этот факт может хорошо увеличить значимость занятия. Где существует что-то приближающееся к каторжной работе или необходимости выполнения внешне навязанных задач, требование игры сохраняется, но имеет тенденцию быть извращенным. Обычный курс действия не дает адекватного стимула к эмоции и воображению. Поэтому в свободное время существует властное требование для их стимуляции любым видом средств; азартные игры, выпивка и т. д. могут быть прибегнуты. Или, в менее крайних случаях, существует прибегание к праздным развлечениям; ко всему, что проходит время с немедленной приятностью. Рекреация, как указывает слово, — это восстановление энергии. Никакое требование человеческой природы не является более срочным или менее избегаемым. Идея, что потребность может быть подавлена, абсолютно ошибочна, и пуританская традиция, которая не допускает потребность, повлекла за собой огромный урожай зол. Если образование не предоставляет возможности для здоровой рекреации и не тренирует способность к поиску и нахождению ее, подавленные инстинкты находят все виды незаконных выходов, иногда открытых, иногда ограниченных потаканием воображению. Образование не имеет более серьезной ответственности, чем создание адекватного обеспечения для наслаждения рекреационным досугом; не только ради немедленного здоровья, но еще больше, если возможно, ради его длительного эффекта на привычки ума. Искусство снова является ответом на это требование.

Резюме. В предыдущей главе мы обнаружили, что первичный предмет

изучения познания — это тот, который содержится в обучении тому, как делать вещи довольно прямого сорта. Образовательный эквивалент этого принципа — последовательное использование простых занятий, которые привлекают силы молодежи и которые типизируют общие способы социальной деятельности. Навык и информация о материалах, инструментах и законах энергии приобретаются, пока занятия проводятся ради них самих. Факт, что они социально репрезентативны, дает качество навыку и знанию, которые делают их переносимыми в ситуации вне школы. Важно не путать психологическое различие между игрой и работой с экономическим различием. Психологически определяющая характеристика игры — не развлечение и не бесцельность. Это факт, что цель мыслится как больше деятельности в той же линии, без определения непрерывности действия в отношении произведенных результатов. Занятия, по мере того как они становятся более сложными, получают добавленный смысл через большее внимание к специфическим достигнутым результатам. Таким образом, они переходят постепенно в работу. Оба одинаково свободны и внутренне мотивированы, помимо ложных экономических условий, которые имеют тенденцию превращать игру в праздное возбуждение для обеспеченных, а работу — в несоответствующий труд для бедных. Работа психологически просто деятельность, которая сознательно включает внимание к последствиям как часть самой себя; она становится ограниченным трудом, когда последствия находятся вне деятельности как цель, к которой деятельность является просто средством. Работа, которая остается пропитанной игровым отношением, — это искусство — по качеству, если не по обычному обозначению.

Глава шестнадцатая: Значимость географии и истории

1. Расширение смысла первичных видов деятельности. Ничто не является более поразительным, чем разница между деятельностью как просто физической и богатством смыслов, которые та же деятельность может принять. Со стороны астроном, смотрящий через телескоп, похож на маленького мальчика, смотрящего через ту же трубку. В каждом случае есть расположение стекла и металла, глаз и маленькое пятнышко света в отдалении. Тем не менее в критический момент деятельность астронома может быть озабочена рождением мира и иметь все, что известно о звездных небесах, как свое значимое содержание. Физически говоря, то, что человек осуществил на этом глобусе в своем прогрессе от дикости, — это просто царапина на его поверхности, не заметная на расстоянии, которое незначительно по сравнению с пределами даже солнечной системы. Тем не менее в смысле то, что было достигнуто, измеряет как раз разницу цивилизации от дикости. Хотя виды деятельности, физически рассматриваемые, изменились несколько, это изменение незначительно по сравнению с развитием смыслов, прикрепляющихся к видам деятельности. Нет предела смыслу, который действие может прийти к обладанию. Все зависит от контекста воспринимаемых связей, в который оно помещено; охват воображения в реализации связей неисчерпаем. Преимущество, которое деятельность человека имеет в присвоении и нахождении смыслов, делает его образование чем-то иным, чем производство инструмента или тренировка животного. Последние увеличивают эффективность; они не развивают значимость. Финальная образовательная важность таких занятий в игре и работе, как те, что были рассмотрены в прошлой главе, в том, что они предоставляют самые прямые инструментальности для такого расширения смысла. Запущенные в адекватных условиях, они являются магнитами для собирания и удержания бесконечно широкого охвата интеллектуальных соображений. Они предоставляют жизненные центры для приема и ассимиляции информации. Когда информация поставляется кусками просто как информация, которую нужно удержать ради нее самой, она имеет тенденцию стратифицироваться поверх жизненного опыта. Входя как фактор в деятельность, преследуемую ради нее самой — будь то как средство или как расширение содержания цели — она информирует. Инсайт, непосредственно полученный, сливается с тем, что сказано. Индивидуальный опыт тогда способен впитывать и удерживать в растворе чистые результаты опыта группы, к которой он принадлежит — включая результаты страданий и испытаний на протяжении долгих отрезков времени. И такие медиа не имеют фиксированной точки насыщения, где дальнейшее поглощение невозможно. Чем больше впитывается, тем большая способность существует для дальнейшей ассимиляции. Новая восприимчивость следует за новым любопытством, и новое любопытство — за полученной информацией.

Смыслы, которыми заряжаются виды деятельности, касаются природы и человека. Это очевидная трюизм, который, однако, получает смысл, когда переводится в образовательные эквиваленты. Так переведенный, он означает, что география и история поставляют предмет изучения, который дает фон и перспективу, интеллектуальную перспективу, тому, что иначе могло бы быть узкими личными действиями или просто формами технического навыка. С каждым увеличением способности помещать наши собственные дела в их временные и пространственные связи наши дела выигрывают в значимом содержании. Мы осознаем, что мы граждане не низкого города, обнаруживая сцену в пространстве, жителями которой мы являемся, и непрерывное проявление усилия во времени, наследниками и продолжателями которого мы являемся. Таким образом, наши обычные повседневные опыты перестают быть вещами момента и приобретают прочную субстанцию. Конечно, если география и история преподаются как готовые учебные дисциплины, которые человек изучает просто потому, что он послан в школу, легко случается, что изучается большое количество утверждений о вещах, отдаленных и чуждых повседневному опыту. Деятельность разделена, и строятся два отдельных мира, занимающие деятельность в разделенные периоды. Никакая трансмутация не происходит; обычный опыт не расширяется в смысле получением своих связей; то, что изучается, не анимируется и не делается реальным вхождением в непосредственную деятельность. Обычный опыт даже не оставляется таким, каким он был, узким, но жизненным. Скорее, он теряет что-то из своей мобильности и чувствительности к предложениям. Он отягощен и задвинут в угол грузом неассимилированной информации. Он расстается со своей гибкой отзывчивостью и бдительным рвением к дополнительному смыслу. Простое накопление информации отдельно от прямых интересов жизни делает ум деревянным; эластичность исчезает.

Как правило, любая деятельность, осуществляемая ради нее самой, выходит за рамки своего непосредственного проявления. Она не ждет пассивно, когда ей будет предоставлена информация, которая увеличит ее значимость; она сама ищет ее. Любопытство — это не случайное, изолированное свойство; это необходимое следствие того факта, что опыт представляет собой движущуюся, изменяющуюся вещь, вовлекающую всевозможные связи с другими вещами. Любопытство — это лишь стремление сделать эти условия ощутимыми. Задача педагогов — обеспечить такую среду, чтобы это стремление опыта к расширению могло быть плодотворно вознаграждено и поддерживалось в постоянной активности. В определенных условиях деятельность может быть ограничена так, что единственным смыслом, который из нее извлекается, будет ее прямой, осязаемый и изолированный результат. Можно готовить, забивать гвозди или ходить, и полученные последствия могут не продвинуть ум дальше, чем последствия готовки, забивания гвоздей или ходьбы в буквальном — или физическом — смысле. Но тем не менее последствия этого акта остаются далеко идущими. Ходьба предполагает перемещение и реакцию сопротивляющейся земли, трепет которой ощущается везде, где есть материя. Она вовлекает структуру конечностей и нервной системы; принципы механики. Готовить — значит использовать тепло и влагу для изменения химических отношений пищевых материалов; это имеет отношение к усвоению пищи и росту тела. Максимума, который знают самые ученые мужи в физике, химии, физиологии, недостаточно, чтобы сделать все эти последствия и связи ощутимыми. Задача образования, еще раз, состоит в том, чтобы следить за тем, чтобы такая деятельность выполнялась такими способами и в таких условиях, которые делают эти условия максимально ощутимыми. «Изучать географию» — значит обрести способность воспринимать пространственные, естественные связи обычного акта; «изучать историю» — по существу, обрести способность распознавать его человеческие связи. Ибо то, что называется географией как сформулированной дисциплиной, — это просто совокупность фактов и принципов, открытых в опыте других людей относительно естественной среды, в которой мы живем и в связи с которой конкретные акты нашей жизни получают объяснение. Так и история как сформулированная дисциплина — это лишь совокупность известных фактов о деятельности и страданиях социальных групп, с которыми непрерывно связаны наши собственные жизни и через обращение к которым проясняются наши собственные обычаи и институты.

2. Взаимодополняющая природа истории и географии. История и география — включая в последнюю, по причинам, которые будут упомянуты, изучение природы — являются информационными дисциплинами par excellence в школах. Изучение материалов и метода их использования прояснит, что разница между проникновением этой информации в живой опыт и ее простым накоплением в изолированных кучах зависит от того, верны ли эти дисциплины взаимозависимости человека и природы, которая обеспечивает этим дисциплинам их оправдание. Нигде, однако, нет большей опасности, что предмет изучения будет принят как подходящий образовательный материал просто потому, что стало обычным его преподавать и изучать. Идея философского обоснования этого, исходя из функции материала в достойной трансформации опыта, рассматривается как тщетная фантазия или как предоставление высокопарной фразеологии в поддержку того, что уже делается. Слова «история» и «география» предполагают просто материал, который традиционно санкционирован в школах. Масса и разнообразие этого материала препятствуют попытке увидеть, что он на самом деле означает и как его можно преподавать так, чтобы он выполнял свою миссию в опыте учеников. Но если идея о том, что в образовании есть объединяющее и социальное направление, не является фарсовым притворством, то предметы, занимающие в учебной программе такое же место, как история и география, должны представлять общую функцию в развитии по-настоящему социализированного и интеллектуализированного опыта. Открытие этой функции должно использоваться в качестве критерия для проверки и отбора преподаваемых фактов и используемых методов.

Функция исторического и географического учебного материала была определена; она заключается в обогащении и освобождении более прямых и личных контактов жизни путем предоставления их контекста, их фона и перспективы. В то время как география подчеркивает физическую сторону, а история — социальную, это лишь акценты в общей теме, а именно, совместной жизни людей. Ибо эта совместная жизнь с ее экспериментами, ее путями и средствами, ее достижениями и неудачами не происходит ни в небе, ни в вакууме. Она происходит на земле. Эта природная обстановка не имеет по отношению к социальной деятельности того же отношения, которое декорации театрального представления имеют к драматическому действию; она входит в саму структуру социальных событий, которые формируют историю. Природа — это среда социальных явлений. Она предоставляет первоначальные стимулы; она поставляет препятствия и ресурсы. Цивилизация — это прогрессивное овладение ее разнообразными энергиями. Когда эта взаимозависимость изучения истории, представляющей человеческий акцент, с изучением географии, представляющей естественный, игнорируется, история опускается до перечисления дат с приложенным инвентарем событий, помеченных как «важные»; или же она становится литературной фантазией — ибо в чисто литературной истории природная среда — это лишь сценические декорации.

География, конечно, имеет свое воспитательное влияние в ответной связи природных фактов с социальными событиями и их последствиями. Классическое определение географии как описания земли как дома человека выражает образовательную реальность. Но легче дать это определение, чем представить конкретный географический учебный материал в его жизненно важных человеческих аспектах. Местожительство, занятия, успехи и неудачи людей — это то, что дает географическим данным основание для включения в материал обучения. Но чтобы удерживать их вместе, требуется информированное и развитое воображение. Когда связи разорваны, география предстает как та мешанина несвязанных фрагментов, которую слишком часто можно встретить. Она выглядит как настоящий мешок с интеллектуальным хламом: высота горы здесь, течение реки там, количество дранки, произведенной в этом городе, тоннаж судоходства в том, граница округа, столица штата. Земля как дом человека гуманизирует и объединяет; земля, рассматриваемая как ассорти фактов, рассеивает и воображаемо инертна. География — это тема, которая изначально обращается к воображению — даже к романтическому воображению. Она разделяет чудо и славу, которые сопутствуют приключениям, путешествиям и исследованиям. Разнообразие народов и сред, их контраст с привычными сценами, обеспечивает бесконечную стимуляцию. Ум вырывается из монотонности привычного. И хотя местная или домашняя география является естественной отправной точкой в реконструктивном развитии природной среды, это интеллектуальная отправная точка для движения в неизвестное, а не самоцель. Когда изучение домашней географии не рассматривается как основа для выхода в большой мир за его пределами, оно становится таким же мертвым, как и предметные уроки, которые просто суммируют свойства знакомых объектов. Причина та же. Воображение не питается, а удерживается на уровне повторения, каталогизации и уточнения того, что уже известно. Но когда привычные заборы, отмечающие границы деревенских владений, становятся знаками, вводящими в понимание границ великих наций, даже заборы озаряются смыслом. Солнечный свет, воздух, проточная вода, неровности земной поверхности, разнообразные отрасли промышленности, гражданские чиновники и их обязанности — все эти вещи обнаруживаются в местной среде. Если рассматривать их так, как будто их смысл начинается и заканчивается в этих пределах, они являются любопытными фактами, которые нужно с трудом заучивать. Как инструменты для расширения границ опыта, вовлекающие в его сферу людей и вещи, иначе странные и неизвестные, они преображаются тем использованием, которому их подвергают. Солнечный свет, ветер, поток, торговля, политические отношения приходят издалека и уводят мысли вдаль. Следовать их курсу — значит расширять ум не путем набивания его дополнительной информацией, а путем переосмысления того, что ранее было делом привычки.

Тот же принцип координирует отрасли или фазы географического изучения, которые имеют тенденцию становиться специализированными и отдельными. Математическая или астрономическая, физиографическая, топографическая, политическая, коммерческая география — все они предъявляют свои требования. Как их примирить? Внешним компромиссом, который втискивает так много от каждого? Никакого другого метода не найти, если только постоянно не помнить, что образовательный центр тяжести находится в культурных или гуманитарных аспектах предмета. Из этого центра любой материал становится релевантным постольку, поскольку он необходим для того, чтобы помочь оценить значимость человеческой деятельности и отношений. Различия цивилизации в холодных и тропических регионах, особые изобретения, промышленные и политические, народов в умеренных регионах, не могут быть поняты без обращения к земле как члену солнечной системы. Экономическая деятельность глубоко влияет на социальное общение и политическую организацию с одной стороны, и отражает физические условия с другой. Специализации этих тем — для специалистов; их взаимодействие касается человека как существа, чей опыт является социальным.

Включение изучения природы в географию, несомненно, кажется натянутым; вербально — да. Но в образовательной идее существует только одна реальность, и жаль, что на практике у нас есть два названия: ибо разнообразие названий имеет тенденцию скрывать идентичность смысла. Природа и земля должны быть эквивалентными терминами, так же как изучение земли и изучение природы. Все знают, что изучение природы пострадало в школах от отрывочности учебного материала, из-за работы с большим количеством изолированных точек. Части цветка изучались, например, отдельно от цветка как органа; цветок отдельно от растения; растение отдельно от почвы, воздуха и света, в которых и через которые оно живет. Результат — неизбежная мертвенность тем, к которым привлекается внимание, но которые настолько изолированы, что не питают воображение. Отсутствие интереса настолько велико, что серьезно предлагалось возродить анимизм, облечь природные факты и события в мифы, чтобы они могли привлекать и удерживать ум. В бесчисленных случаях прибегали к более или менее глупым олицетворениям. Метод был глупым, но он выражал реальную потребность в человеческой атмосфере. Факты были разорваны на части, будучи вырванными из своего контекста. Они больше не принадлежали земле; у них нигде не было постоянного места. Чтобы компенсировать это, прибегали к искусственным и сентиментальным ассоциациям. Настоящее средство — сделать изучение природы изучением природы, а не фрагментов, лишенных смысла из-за полного удаления из ситуаций, в которых они производятся и в которых они действуют. Когда природа рассматривается как целое, подобно земле в ее отношениях, ее явления попадают в свои естественные отношения симпатии и ассоциации с человеческой жизнью, и искусственные заменители не нужны.

3. История и современная социальная жизнь. Сегрегация, которая убивает жизненность истории, — это разрыв с современными способами и заботами социальной жизни. Прошлое как таковое больше не наше дело. Если бы оно полностью ушло и закончилось, к нему было бы только одно разумное отношение. Пусть мертвые хоронят своих мертвецов. Но знание прошлого — это ключ к пониманию настоящего. История имеет дело с прошлым, но это прошлое — история настоящего. Интеллектуальное изучение открытия, исследования, колонизации Америки, движения пионеров на запад, иммиграции и т. д. должно быть изучением Соединенных Штатов такими, какие они есть сегодня: страны, в которой мы сейчас живем. Изучение ее в процессе формирования делает понятным многое из того, что слишком сложно для прямого восприятия. Генетический метод был, пожалуй, главным научным достижением второй половины девятнадцатого века. Его принцип заключается в том, что способ получить представление о любом сложном продукте — это проследить процесс его создания, — следовать за ним через последовательные стадии его роста. Применять этот метод к истории так, как если бы он означал только трюизм, что настоящее социальное состояние нельзя отделить от его прошлого, — однобоко. Это в равной степени означает, что прошлые события нельзя отделить от живого настоящего и сохранить их смысл. Истинная отправная точка истории — всегда какая-то настоящая ситуация с ее проблемами.

Этот общий принцип может быть кратко применен к рассмотрению его влияния на ряд моментов. Биографический метод обычно рекомендуется как естественный способ подхода к историческому изучению. Жизни великих людей, героев и лидеров делают конкретными и жизненными исторические эпизоды, в противном случае абстрактные и непостижимые. Они сгущают в яркие картины сложные и запутанные серии событий, растянутые на такое пространство и время, что только высокообразованный ум может проследить и распутать их. Не может быть сомнений в психологической обоснованности этого принципа. Но он используется неправильно, когда применяется для того, чтобы бросить в преувеличенном рельефе действия нескольких индивидов без ссылки на социальные ситуации, которые они представляют. Когда биография рассказывается просто как отчет о действиях человека, изолированного от условий, которые его побудили и на которые его деятельность была ответом, мы не имеем изучения истории, ибо мы не имеем изучения социальной жизни, которая является делом индивидов в ассоциации. Мы получаем только сахарную оболочку, которая облегчает проглатывание определенных фрагментов информации. В последнее время много внимания уделяется первобытной жизни как введению в изучение истории. Здесь также есть правильный и неправильный способ понимания ее ценности. Кажущийся готовым характер и сложность современных условий, их кажущийся жестким и неизменным характер — почти непреодолимое препятствие для получения представления об их природе. Обращение к первобытному может предоставить фундаментальные элементы современной ситуации в чрезвычайно упрощенном виде. Это как распутывание ткани, настолько сложной и настолько близкой к глазам, что ее схему нельзя увидеть, пока не появятся более крупные, грубые черты узора. Мы не можем упростить современные ситуации преднамеренным экспериментом, но обращение к первобытной жизни представляет нам те результаты, которых мы должны желать от эксперимента. Социальные отношения и способы организованного действия сводятся к их низшим терминам. Когда эта социальная цель упускается из виду, однако, изучение первобытной жизни становится просто репетицией сенсационных и захватывающих черт дикости. Первобытная история предполагает промышленную историю. Ибо одна из главных причин обращения к более первобытным условиям для разрешения настоящего на более легко воспринимаемые факторы заключается в том, что мы можем осознать, как были решены фундаментальные проблемы добывания средств к существованию, крова и защиты; и, видя, как они решались в ранние дни человеческого рода, сформировать некоторое представление о долгой дороге, которую пришлось пройти, и о последовательных изобретениях, с помощью которых род был продвинут в культуре. Нам не нужно вдаваться в споры относительно экономического толкования истории, чтобы осознать, что промышленная история человечества дает представление о двух важных фазах социальной жизни таким образом, каким никакая другая фаза истории не может этого сделать. Она представляет нам знание последовательных изобретений, с помощью которых теоретическая наука была применена к контролю над природой в интересах безопасности и процветания социальной жизни. Таким образом, она раскрывает последовательные причины социального прогресса. Другая ее услуга — поставить перед нами вещи, которые фундаментально касаются всех людей в общем — занятия и ценности, связанные с добыванием средств к жизни. Экономическая история имеет дело с деятельностью, карьерой и судьбами обычного человека, как никакая другая ветвь истории. Одна вещь, которую каждый индивид должен делать, — это жить; одна вещь, которую общество должно делать, — это обеспечить от каждого индивида его справедливый вклад в общее благополучие и следить за тем, чтобы ему был сделан справедливый возврат.

Экономическая история более человечна, более демократична и, следовательно, более либерализует, чем политическая история. Она имеет дело не с возвышением и падением княжеств и держав, а с ростом эффективных свобод, через овладение природой, обычного человека, для которого существуют державы и княжества.

Промышленная история также предлагает более прямой путь к осознанию тесной связи борьбы, успехов и неудач человека с природой, чем политическая история — не говоря уже о военной истории, в которую политическая история так легко скатывается, когда сводится к уровню юношеского понимания. Ибо промышленная история — это, по сути, отчет о том, как человек научился использовать природную энергию с того времени, когда люди в основном эксплуатировали мышечную энергию других людей, до того времени, когда, в обещании, если не в действительности, ресурсы природы находятся под таким контролем, что позволяют людям распространить общее господство над ней. Когда история труда, когда условия использования почвы, леса, шахты, одомашнивания и культивирования зерновых и животных, производства и распределения оставляются без внимания, история имеет тенденцию становиться чисто литературной — систематизированным романом мифического человечества, живущего за счет самого себя, а не за счет земли.

Пожалуй, наиболее игнорируемой ветвью истории в общем образовании является интеллектуальная история. Мы только начинаем осознавать, что великие герои, которые продвинули человеческую судьбу, — это не ее политики, генералы и дипломаты, а научные первооткрыватели и изобретатели, которые вложили в руки человека инструменты расширяющегося и контролируемого опыта, а также художники и поэты, которые воспели его борьбу, триумфы и поражения на таком языке, живописном, пластическом или письменном, что их смысл становится универсально доступным для других. Одно из преимуществ промышленной истории как истории прогрессивной адаптации человеком природных сил к социальным нуждам — это возможность, которую она предоставляет для рассмотрения прогресса в методах и результатах знания. В настоящее время люди привыкли восхвалять интеллект и разум в общих чертах; их фундаментальная важность подчеркивается. Но ученики часто уходят от обычного изучения истории и думают либо о том, что человеческий интеллект — это статичная величина, которая не прогрессировала путем изобретения лучших методов, либо о том, что интеллект, за исключением проявления личной проницательности, является пренебрежимо малым историческим фактором. Конечно, нельзя было бы придумать лучшего способа внушить подлинное чувство той роли, которую ум должен играть в жизни, чем изучение истории, которое делает ясным, как весь прогресс человечества от дикости к цивилизации зависел от интеллектуальных открытий и изобретений, и степень, в которой вещи, которые обычно фигурируют наиболее широко в исторических писаниях, были побочными вопросами или даже препятствиями, которые интеллект должен преодолеть.

Преследуемая таким образом, история наиболее естественно приобрела бы этическую ценность в преподавании. Интеллектуальное понимание современных форм совместной жизни необходимо для характера, чья мораль — нечто большее, чем бесцветная невинность. Историческое знание помогает обеспечить такое понимание. Это орган для анализа основы и утка современной социальной ткани, для того чтобы сделать известными силы, которые соткали узор. Использование истории для культивирования социализированного интеллекта составляет ее моральную значимость. Можно использовать ее как своего рода резервуар анекдотов, из которого можно черпать, чтобы внушать особые моральные уроки о той или иной добродетели или пороке. Но такое преподавание — не столько этическое использование истории, сколько попытка создать моральные впечатления с помощью более или менее аутентичного материала. В лучшем случае это производит временное эмоциональное свечение; в худшем — черствое безразличие к морализаторству. Помощь, которая может быть оказана историей более интеллектуальному симпатическому пониманию социальных ситуаций настоящего, в которых участвуют индивиды, является постоянным и конструктивным моральным активом.

Резюме. Природа опыта такова, что он имеет следствия, которые

выходят далеко за рамки того, что сначала сознательно отмечается в нем. Приведение этих связей или следствий к сознанию усиливает смысл опыта. Любой опыт, каким бы тривиальным он ни казался на первый взгляд, способен принять неопределенное богатство значимости путем расширения своего диапазона воспринимаемых связей. Нормальное общение с другими — самый быстрый способ осуществления этого развития, ибо оно связывает чистые результаты опыта группы и даже расы с непосредственным опытом индивида. Под нормальным общением понимается то, в котором есть совместный интерес, общий интерес, так что один стремится дать, а другой — взять. Оно контрастирует с рассказыванием или изложением вещей просто ради того, чтобы произвести впечатление на другого, просто чтобы проверить его, чтобы увидеть, сколько он удержал и может буквально воспроизвести.

География и история — два великих школьных ресурса для осуществления расширения значимости прямого личного опыта. Активные занятия, описанные в предыдущей главе, достигают в пространстве и времени как в отношении природы, так и человека. Если они не преподаются по внешним причинам или как простые способы навыка, их главная образовательная ценность заключается в том, что они предоставляют самые прямые и интересные дороги в большой мир смыслов, изложенных в истории и географии. В то время как история делает человеческие следствия явными, а география — естественные связи, эти предметы являются двумя фазами одного и того же живого целого, поскольку жизнь людей в ассоциации происходит в природе, не как случайная обстановка, а как материал и среда развития.

Глава семнадцатая: Наука в курсе обучения

1. Логическое и психологическое. Под наукой понимается, как уже было сказано, то знание, которое является результатом методов наблюдения, размышления и тестирования, преднамеренно принятых для обеспечения установленного, гарантированного предмета изучения. Оно включает в себя интеллектуальное и настойчивое стремление пересмотреть текущие убеждения, чтобы выполоть то, что является ошибочным, добавить к их точности и, прежде всего, придать им такую форму, чтобы зависимости различных фактов друг от друга были как можно более очевидными. Это, как и всякое знание, результат деятельности, вызывающей определенные изменения в среде. Но в ее случае качество результирующего знания является контролирующим фактором, а не инцидентом деятельности. Как логически, так и образовательно, наука — это совершенствование познания, его последняя стадия.

Наука, короче говоря, означает осознание логических следствий любого знания. Логический порядок — это не форма, навязанная тому, что известно; это надлежащая форма знания как совершенного. Ибо это означает, что изложение предмета изучения таково, что оно демонстрирует тому, кто его понимает, предпосылки, из которых оно следует, и выводы, к которым оно указывает (см. выше, стр. 190). Как из нескольких костей компетентный зоолог реконструирует животное; так из формы изложения в математике или физике специалист в предмете может сформировать представление о системе истин, в которой оно имеет свое место.

Для неспециалиста, однако, эта совершенная форма является камнем преткновения. Просто потому, что материал изложен со ссылкой на продвижение знания как самоцель, его связи с материалом повседневной жизни скрыты. Для мирянина кости — лишь любопытство. Пока он не овладел принципами зоологии, его попытки сделать что-либо из них были бы случайными и слепыми. С точки зрения учащегося научная форма — это идеал, который должен быть достигнут, а не отправная точка, с которой нужно начинать. Тем не менее, частая практика — начинать обучение с основ науки, несколько упрощенных. Неизбежное следствие — изоляция науки от значимого опыта. Ученик изучает символы без ключа к их смыслу. Он приобретает технический массив информации без способности проследить ее связи с объектами и операциями, с которыми он знаком — часто он приобретает просто специфический словарь. Существует сильное искушение предположить, что представление предмета изучения в его совершенной форме обеспечивает королевскую дорогу к обучению. Что может быть естественнее, чем предположить, что незрелые могут сэкономить время и энергию и быть защищены от ненужных ошибок, начав там, где закончили компетентные исследователи? Результат широко написан в истории образования. Ученики начинают свое изучение науки с текстов, в которых предмет организован по темам в соответствии с порядком специалиста. Технические концепции с их определениями вводятся в самом начале. Законы вводятся на очень ранней стадии, в лучшем случае с несколькими указаниями на то, как они были достигнуты. Ученики изучают «науку» вместо того, чтобы изучать научный способ обращения с привычным материалом обычного опыта. Метод продвинутого студента доминирует в университетском преподавании; подход колледжа переносится в среднюю школу, и так далее по линии, с такими пропусками, которые могут сделать предмет легче.

Хронологический метод, который начинается с опыта учащегося и развивает из него надлежащие способы научного обращения, часто называют «психологическим» методом в отличие от логического метода эксперта или специалиста. Кажущаяся потеря времени более чем компенсируется превосходным пониманием и жизненным интересом. То, что ученик узнает, он по крайней мере понимает. Более того, следуя в связи с проблемами, выбранными из материала обычного знакомства, методам, с помощью которых научные люди достигли своего совершенного знания, он обретает независимую силу для обращения с материалом в пределах своего диапазона и избегает умственной путаницы и интеллектуального отвращения, сопутствующих изучению материи, чей смысл является лишь символическим. Поскольку масса учеников никогда не станет научными специалистами, гораздо важнее, чтобы они получили некоторое представление о том, что означает научный метод, чем чтобы они копировали на большом расстоянии и из вторых рук результаты, которых достигли научные люди. Студенты, возможно, не зайдут так далеко в «покрытом материале», но они будут уверены и умны настолько, насколько они дойдут. И можно с уверенностью сказать, что те немногие, кто станет научными экспертами, будут иметь лучшую подготовку, чем если бы они были завалены большой массой чисто технической и символически изложенной информации. На самом деле, те, кто становится успешными людьми науки, — это те, кто своей собственной силой умудряется избежать ловушек традиционного схоластического введения в нее.

Контраст между ожиданиями людей, которые поколение или два назад стремились, вопреки большим трудностям, обеспечить место для науки в образовании, и результатом, обычно достигнутым, болезнен. Герберт Спенсер, спрашивая, какое знание наиболее ценно, пришел к выводу, что со всех точек зрения научное знание наиболее ценно. Но его аргумент бессознательно предполагал, что научное знание может быть передано в готовой форме. Пропуская методы, с помощью которых предмет изучения нашей обычной деятельности трансмутируется в научную форму, он игнорировал метод, с помощью которого только наука является наукой. Обучение слишком часто шло по аналогичному плану. Но нет никакой магии, привязанной к материалу, изложенному в технически правильной научной форме. Когда он изучается в этом состоянии, он остается массивом инертной информации. Более того, его форма изложения удаляет его дальше от плодотворного контакта с повседневным опытом, чем способ изложения, свойственный литературе. Тем не менее, из этого не следует, что претензии, предъявляемые к обучению науке, были неоправданными. Ибо материал, преподаваемый таким образом, не является наукой для ученика.

Контакт с вещами и лабораторные упражнения, хотя и являются большим улучшением по сравнению с учебниками, организованными по дедуктивному плану, сами по себе не достаточны для удовлетворения потребности. Хотя они являются неотъемлемой частью научного метода, они не составляют научный метод как само собой разумеющееся. Физические материалы могут манипулироваться с помощью научного аппарата, но материалы могут быть диссоциированы сами по себе и в способах, которыми с ними обращаются, от материалов и процессов, используемых вне школы. Проблемы, с которыми имеют дело, могут быть только проблемами науки: проблемами, то есть, которые возникли бы у того, кто уже инициирован в науку предмета. Наше внимание может быть посвящено получению навыка в технической манипуляции без ссылки на связь лабораторных упражнений с проблемой, принадлежащей предмету изучения. Существует иногда ритуал лабораторного обучения, так же как и языческой религии. 1 Было упомянуто, попутно, что научные утверждения, или логическая форма, подразумевают использование знаков или символов. Утверждение применяется, конечно, ко всему использованию языка. Но на народном языке ум переходит непосредственно от символа к означаемой вещи. Ассоциация со знакомым материалом настолько близка, что ум не останавливается на знаке. Знаки предназначены только для того, чтобы стоять за вещи и акты. Но научная терминология имеет дополнительное использование. Она разработана, как мы видели, не для того, чтобы стоять за вещи непосредственно в их практическом использовании в опыте, а за вещи, помещенные в когнитивную систему. В конечном счете, конечно, они обозначают вещи нашего здравого смысла. Но непосредственно они не обозначают их в их общем контексте, а переведены в термины научного исследования. Атомы, молекулы, химические формулы, математические предложения в изучении физики — все они имеют прежде всего интеллектуальную ценность и лишь косвенно эмпирическую ценность. Они представляют инструменты для осуществления науки. Как и в случае с другими инструментами, их значимость может быть изучена только путем использования. Мы не можем получить понимание их смысла, указывая на вещи, а только указывая на их работу, когда они используются как часть техники знания. Даже круг, квадрат и т. д. геометрии демонстрируют отличие от квадратов и кругов привычного знакомства, и чем дальше продвигаешься в математической науке, тем больше удаленность от повседневной эмпирической вещи. Качества, которые не учитываются для поиска знания о пространственных отношениях, опускаются; те, которые важны для этой цели, акцентируются. Если кто-то продвинет свое изучение достаточно далеко, он обнаружит, что даже свойства, которые значимы для пространственного знания, уступают место тем, которые облегчают знание других вещей — возможно, знание общих отношений числа. В концептуальных определениях не будет ничего, что даже намекало бы на пространственную форму, размер или направление. Это не означает, что они являются нереальными ментальными изобретениями, но это указывает на то, что прямые физические качества были трансмутированы в инструменты для специальной цели — цели интеллектуальной организации. В каждой машине первичное состояние материала было модифицировано путем подчинения его использованию для цели. Не материал в его первоначальной форме, а в его адаптации к цели важен. Никто не имел бы знания о машине, кто мог бы перечислить все материалы, входящие в ее структуру, а только тот, кто знал их использование и мог сказать, почему они используются так, как они есть. Подобным образом человек имеет знание математических концепций только тогда, когда он видит проблемы, в которых они функционируют, и их специфическую полезность в обращении с этими проблемами. «Знание» определений, правил, формул и т. д. похоже на знание названий частей машины без знания того, что они делают. В одном случае, как и в другом, смысл, или интеллектуальное содержание, — это то, что элемент выполняет в системе, членом которой он является.

2. Наука и социальный прогресс. Предполагая, что развитие прямого знания, полученного в занятиях социального интереса, доведено до совершенной логической формы, возникает вопрос о его месте в опыте. В общем, ответ заключается в том, что наука знаменует эмансипацию ума от преданности обычным целям и делает возможным систематическое преследование новых целей. Это агент прогресса в действии. Прогресс иногда мыслится как состоящий в приближении к целям, которые уже ищутся. Но это второстепенная форма прогресса, ибо она требует только улучшения средств действия или технического продвижения. Более важные способы прогресса состоят в обогащении прежних целей и в формировании новых. Желания не являются фиксированной величиной, и прогресс не означает только увеличенное количество удовлетворения. С увеличенной культурой и новым овладением природой проявляются новые желания, требования новых качеств удовлетворения, ибо интеллект воспринимает новые возможности действия. Эта проекция новых возможностей ведет к поиску новых средств исполнения, и прогресс происходит; в то время как открытие объектов, которые еще не использовались, ведет к предложению новых целей.

То, что наука является главным средством совершенствования контроля над средствами действия, свидетельствуется великим урожаем изобретений, которые последовали за интеллектуальным овладением секретами природы. Замечательная трансформация производства и распределения, известная как промышленная революция, — плод экспериментальной науки. Железные дороги, пароходы, электрические моторы, телефон и телеграф, автомобили, аэропланы и дирижабли — заметные свидетельства применения науки в жизни. Но ни одно из них не имело бы большого значения без тысяч менее сенсационных изобретений, с помощью которых естественная наука была сделана притоком нашей повседневной жизни.

Должно быть признано, что в значительной степени прогресс, таким образом полученный, был только техническим: он предоставил более эффективные средства для удовлетворения существовавших ранее желаний, а не модифицировал качество человеческих целей. Существует, например, никакая современная цивилизация, которая была бы равна греческой культуре во всех отношениях. Наука все еще слишком недавняя, чтобы быть поглощенной в воображаемую и эмоциональную диспозицию. Люди движутся быстрее и увереннее к реализации своих целей, но их цели слишком во многом остаются такими, какими они были до научного просвещения. Этот факт возлагает на образование ответственность использования науки таким образом, чтобы модифицировать привычное отношение воображения и чувства, а не оставлять ее просто расширением наших физических рук и ног.

Продвижение науки уже модифицировало мысли людей о целях и благах жизни в достаточной степени, чтобы дать некоторое представление о природе этой ответственности и способах ее выполнения. Наука, вступающая в силу в человеческой деятельности, разрушила физические барьеры, которые ранее разделяли людей; она неизмеримо расширила область общения. Она вызвала взаимозависимость интересов в огромном масштабе. Она принесла с собой установленное убеждение в возможности контроля над природой в интересах человечества и, таким образом, заставила людей смотреть в будущее, а не в прошлое. Совпадение идеала прогресса с продвижением науки — не просто совпадение. До этого продвижения люди помещали золотой век в далекую древность. Теперь они смотрят в будущее с твердой верой в то, что интеллект, правильно использованный, может устранить зло, которое когда-то считалось неизбежным. Подчинить разрушительную болезнь — больше не мечта; надежда на искоренение бедности не утопична. Наука ознакомила людей с идеей развития, вступающей в силу практически в постоянном постепенном улучшении состояния нашего общего человечества.

Проблема образовательного использования науки тогда состоит в том, чтобы создать интеллект, беременный верой в возможность направления человеческих дел им самим. Метод науки, вкорененный через образование в привычку, означает эмансипацию от правила большого пальца и от рутины, порожденной процедурой правила большого пальца. Слово эмпирический в его обычном использовании не означает «связанный с экспериментом», а скорее грубый и нерациональный. Под влиянием условий, созданных несуществованием экспериментальной науки, опыт противопоставлялся во всех правящих философиях прошлого разуму и истинно рациональному. Эмпирическое знание означало знание, накопленное множеством прошлых случаев без интеллектуального понимания принципов любого из них. Сказать, что медицина была эмпирической, означало, что она не была научной, а способом практики, основанным на накопленных наблюдениях болезней и средств, используемых более или менее случайно. Такой способ практики по необходимости удачлив; успех зависит от случая. Он поддается обману и шарлатанству. Индустрия, которая «эмпирически» контролируется, запрещает конструктивные применения интеллекта; она зависит от следования имитационным рабским образом моделям, установленным в прошлом. Экспериментальная наука означает возможность использования прошлых опытов как слуги, а не хозяина ума. Это означает, что разум действует внутри опыта, а не за его пределами, чтобы придать ему интеллектуальное или разумное качество. Наука — это опыт, становящийся рациональным. Эффект науки, таким образом, состоит в изменении идеи людей о природе и присущих возможностях опыта. По той же причине она меняет идею и операцию разума. Вместо того чтобы быть чем-то за пределами опыта, отдаленным, отчужденным, обеспокоенным возвышенным регионом, который не имеет ничего общего с опытными фактами жизни, он обнаруживается коренным в опыте: — фактор, с помощью которого прошлые опыты очищаются и превращаются в инструменты для открытия и продвижения.

Термин «абстрактный» имеет довольно плохое имя в популярной речи, будучи используемым для обозначения не только того, что является заумным и трудным для понимания, но также того, что далеко от жизни. Но абстракция — это незаменимая черта в рефлексивном направлении деятельности. Ситуации буквально не повторяются. Привычка рассматривает новые случаи как если бы они были идентичны старым; она достаточна, соответственно, когда различный или новый элемент пренебрежим для текущих целей. Но когда новый элемент требует особого внимания, случайная реакция — единственный выход, если абстракция не приведена в действие. Ибо абстракция преднамеренно выбирает из предмета изучения прежних опытов то, что считается полезным в обращении с новым. Это означает сознательный перенос смысла, встроенного в прошлый опыт, для использования в новом. Это сама артерия интеллекта, преднамеренного делания одного опыта доступным для руководства другим.

Наука осуществляет эту переработку прежнего предмета изучения в большом масштабе. Она стремится освободить опыт от всего, что является чисто личным и строго непосредственным; она стремится отделить все, что он имеет общего с предметом изучения других опытов, и что, будучи общим, может быть сохранено для дальнейшего использования. Это, таким образом, незаменимый фактор в социальном прогрессе. В любом опыте, как он происходит, есть много того, что, хотя это может быть драгоценным импортом для индивида, вовлеченного в опыт, является своеобразным и невоспроизводимым. С точки зрения науки, этот материал случаен, в то время как черты, которые широко разделяются, существенны. Все, что уникально в ситуации, поскольку зависит от особенностей индивида и совпадения обстоятельств, недоступно для других; так что если то, что разделяется, не абстрагировано и не зафиксировано подходящим символом, практически вся ценность опыта может погибнуть в его прохождении. Но абстракция и использование терминов для записи того, что абстрагировано, ставят чистую ценность индивидуального опыта в постоянное распоряжение человечества. Никто не может предвидеть в деталях, когда или как это может быть дальнейшего использования. Человек науки в развитии своих абстракций похож на производителя инструментов, который не знает, кто будет использовать их, ни когда. Но интеллектуальные инструменты бесконечно более гибкие в своем диапазоне адаптации, чем другие механические инструменты.

Обобщение — это аналог абстракции. Это функционирование абстракции в ее применении к новому конкретному опыту — ее расширение для прояснения и направления новых ситуаций. Ссылка на эти возможные применения необходима для того, чтобы абстракция могла быть плодотворной, вместо бесплодного формализма, заканчивающегося в самом себе. Обобщение — это по существу социальное устройство. Когда люди идентифицировали свои интересы исключительно с заботами узкой группы, их обобщения были соответственно ограничены. Точка зрения не позволяла широкого и свободного обзора. Мысли людей были привязаны к сокращенному пространству и короткому времени — ограничены их собственными установленными обычаями как мерой всех возможных ценностей. Научная абстракция и обобщение эквивалентны принятию точки зрения любого человека, независимо от его местоположения во времени и пространстве. В то время как эта эмансипация от условий и эпизодов конкретных опытов объясняет удаленность, «абстрактность» науки, она также объясняет ее широкий и свободный диапазон плодотворных новых применений на практике. Термины и предложения записывают, фиксируют и передают то, что абстрагировано. Смысл, отделенный от данного опыта, не может оставаться висящим в воздухе. Он должен приобрести локальное обитание. Имена дают абстрактным смыслам физический локус и тело. Формулировка, таким образом, не является запоздалой мыслью или побочным продуктом; она существенна для завершения работы мысли. Люди знают много вещей, которые они не могут выразить, но такое знание остается практическим, прямым и личным. Индивид может использовать его для себя; он может быть способен действовать на его основе с эффективностью. Художники и руководители часто имеют свое знание в этом состоянии. Но оно личное, непередаваемое и, как говорится, инстинктивное. Чтобы сформулировать значимость опыта, человек должен принять в сознательный учет опыты других. Он должен попытаться найти точку зрения, которая включает опыт других, а также его собственный. Иначе его общение не может быть понято. Он говорит на языке, который никто другой не знает. В то время как литературное искусство предоставляет высшие успехи в изложении опытов так, что они жизненно значимы для других, словарь науки разработан, в другом моде, чтобы выразить смысл опытных вещей в символах, которые каждый будет знать, кто изучает науку. Эстетическая формулировка раскрывает и усиливает смысл опытов, которые у человека уже есть; научная формулировка снабжает человека инструментами для конструирования новых опытов с трансформированными смыслами.

Подытоживая: Наука представляет офис интеллекта, в проекции и контроле новых опытов, преследуемых систематически, преднамеренно и в масштабе, обусловленном свободой от ограничений привычки. Это единственный инструмент сознательного, в отличие от случайного, прогресса. И если ее общность, ее удаленность от индивидуальных условий, придают ей некоторую техничность и отчужденность, эти качества очень отличаются от качеств просто спекулятивного теоретизирования. Последние находятся в постоянном вывихе от практики; первые временно отделены ради более широкого и свободного применения в более позднем конкретном действии. Существует своего рода праздная теория, которая антитетична практике; но подлинно научная теория попадает в практику как агент ее расширения и ее направления к новым возможностям.

3. Натурализм и гуманизм в образовании. Существует образовательная традиция, которая противопоставляет науку литературе и истории в учебной программе. Ссора между представителями двух интересов легко объяснима исторически. Литература и язык и литературная философия были укреплены во всех высших учебных заведениях до того, как экспериментальная наука появилась на свет. Последняя должна была естественно выиграть свой путь. Никакой укрепленный и защищенный интерес не сдает легко любую монополию, которой он может обладать. Но предположение, с какой бы стороны ни было, что язык и литературные продукты являются исключительно гуманистическими по качеству, и что наука является чисто физической по импорту, — ложное понятие, которое имеет тенденцию калечить образовательное использование обоих исследований. Человеческая жизнь не происходит в вакууме, ни природа — просто сценическая обстановка для исполнения ее драмы (выше, стр. 211). Жизнь человека связана в процессах природы; его карьера, для успеха или поражения, зависит от способа, которым природа входит в нее. Сила человека преднамеренного контроля над своими собственными делами зависит от способности направлять природные энергии к использованию: способность, которая в свою очередь зависит от понимания процессов природы. Что бы естественная наука ни была для специалиста, для образовательных целей это знание условий человеческого действия. Быть осведомленным о среде, в которой происходит социальное общение, и о средствах и препятствиях к его прогрессивному развитию — значит быть в команде знания, которое является полностью гуманистическим по качеству. Тот, кто невежественен в истории науки, невежественен в борьбе, с помощью которой человечество перешло от рутины и каприза, от суеверного подчинения природе, от усилий использовать ее магически, к интеллектуальному самообладанию. То, что наука может преподаваться как набор формальных и технических упражнений, — только слишком верно. Это происходит всякий раз, когда информация о мире делается самоцелью. Неудача такого обучения в получении культуры не является, однако, доказательством антитезы естественного знания гуманистической заботе, а доказательством неправильного образовательного отношения. Нежелание использовать научное знание, как оно функционирует в занятиях людей, само по себе является выживанием аристократической культуры. Понятие, что «прикладное» знание каким-то образом менее достойно, чем «чистое» знание, было естественным для общества, в котором вся полезная работа выполнялась рабами и крепостными, и в котором индустрия контролировалась моделями, установленными обычаем, а не интеллектом. Наука, или высшее знание, была тогда идентифицирована с чистым теоретизированием, отдельно от всякого применения в использованиях жизни; и знание, относящееся к полезным искусствам, страдало от стигмы, прикрепляющейся к классам, которые занимались ими (см. ниже, гл. XIX). Идея науки, таким образом порожденная, сохранялась после того, как наука сама приняла приспособления искусств, используя их для производства знания, и после подъема демократии. Принимая теорию просто как теорию, однако, то, что касается человечества, имеет большее значение для человека, чем то, что касается чисто физического мира. Принимая критерий знания, установленный литературной культурой, отчужденной от практических нужд массы людей, образовательные защитники научного образования поставили себя в стратегическое невыгодное положение. Насколько они принимают идею науки, соответствующую ее экспериментальному методу и движениям демократического и индустриального общества, у них нет трудностей в показе, что естественная наука более гуманистична, чем предполагаемый гуманизм, который основывает свои образовательные схемы на специализированных интересах класса досуга. Ибо, как мы уже заявили, гуманистические исследования, когда они противопоставляются изучению природы, затруднены. Они имеют тенденцию сводиться к исключительно литературным и лингвистическим исследованиям, которые в свою очередь имеют тенденцию сжиматься до «классики», к языкам, на которых больше не говорят. Ибо современные языки могут очевидно быть пущены в использование, и следовательно попадают под запрет. Было бы трудно найти что-либо в истории более ироничное, чем образовательные практики, которые идентифицировали «гуманитарные науки» исключительно со знанием греческого и латыни. Греческое и римское искусство и институты внесли такие важные вклады в нашу цивилизацию, что всегда должны быть самые широкие возможности для знакомства с ними. Но рассматривать их как par excellence гуманные исследования включает преднамеренное пренебрежение возможностями предмета изучения, который доступен в образовании массам, и имеет тенденцию культивировать узкий снобизм: снобизм ученого класса, чьи знаки отличия — случайности исключительной возможности. Знание гуманистично по качеству не потому, что оно о человеческих продуктах в прошлом, а из-за того, что оно делает в освобождении человеческого интеллекта и человеческой симпатии. Любой предмет изучения, который достигает этого результата, гуманен, и любой предмет изучения, который не достигает его, даже не образователен.

Резюме. Наука представляет собой осуществление когнитивных факторов в

опыте. Вместо того чтобы довольствоваться простым изложением того, что рекомендует себя личному или обычному опыту, она стремится к изложению, которое раскроет источники, основания и следствия убеждения. Достижение этой цели придает логический характер изложениям. Образовательно, должно быть отмечено, что логические характеристики метода, поскольку они принадлежат предмету изучения, который достиг высокой степени интеллектуальной проработки, отличаются от метода учащегося — хронологического порядка перехода от более грубого к более утонченному интеллектуальному качеству опыта. Когда этот факт игнорируется, наука рассматривается как просто голая информация, которая, однако, менее интересна и более отдалена, чем обычная информация, будучи изложенной в необычном и техническом словаре. Функция, которую наука должна выполнять в учебной программе, — это та, которую она выполняла для расы: эмансипация от местных и временных инцидентов опыта и открытие интеллектуальных перспектив, не заслоненных случайностями личной привычки и пристрастия. Логические черты абстракции, обобщения и определенной формулировки все связаны с этой функцией. В эмансипации идеи от конкретного контекста, в котором она возникла, и придании ей более широкой ссылки, результаты опыта любого индивида ставятся в распоряжение всех людей. Таким образом, в конечном счете и философски, наука — это орган общего социального прогресса. 1 На положительной стороне, ценность проблем, возникающих в работе в саду, мастерской и т. д., может быть упомянута (см. стр. 200). Лаборатория может рассматриваться как дополнительный ресурс для обеспечения условий и приспособлений для лучшего преследования этих проблем.

Глава восемнадцатая: Образовательные ценности

Соображения, касающиеся обсуждения образовательных ценностей, уже были затронуты при рассмотрении целей и интересов.

Конкретные ценности, обычно обсуждаемые в педагогических теориях, совпадают с целями, которые, как правило, выдвигаются. К ним относятся такие вещи, как полезность, культура, информированность, подготовка к социальной эффективности, умственная дисциплина или развитие способностей и так далее. Аспект этих целей, в силу которого они являются ценными, был рассмотрен в нашем анализе природы интереса, и нет никакой разницы между тем, чтобы говорить об искусстве как об интересе или заботе, и тем, чтобы называть его ценностью. Однако так сложилось, что дискуссия о ценностях обычно сосредоточена на рассмотрении различных целей, которым служат конкретные предметы учебного плана. Это было частью попытки обосновать данные предметы путем указания на значительный вклад в жизнь, который дает их изучение. Таким образом, явное обсуждение образовательных ценностей дает возможность пересмотреть предшествующую дискуссию о целях и интересах, с одной стороны, и об учебном плане — с другой, связав их друг с другом.

1. Природа осознания или оценки. Большая часть нашего опыта является косвенной; она зависит от знаков, которые встают между вещами и нами, знаков, которые замещают или представляют первые. Одно дело — участвовать в войне, разделять ее опасности и тяготы; другое дело — слышать или читать о ней. Весь язык, все символы являются инструментами косвенного опыта; на техническом языке опыт, получаемый с их помощью, является «опосредованным». Он контрастирует с непосредственным, прямым опытом, тем, в чем мы принимаем жизненно важное участие из первых рук, а не через посредство репрезентативных средств. Как мы видели, сфера личного, жизненно прямого опыта очень ограничена. Если бы не вмешательство механизмов для представления отсутствующих и отдаленных событий, наш опыт оставался бы почти на уровне опыта животных. Каждый шаг от дикости к цивилизации зависит от изобретения средств, которые расширяют диапазон чисто непосредственного опыта и придают ему более глубокое, а также более широкое значение, связывая его с вещами, которые могут быть только обозначены или символизированы. Несомненно, именно этот факт является причиной склонности отождествлять необразованного человека с неграмотным — настолько мы зависим от письменности для эффективного репрезентативного или косвенного опыта.

В то же время (как мы также неоднократно имели возможность убедиться) всегда существует опасность, что символы не будут по-настоящему репрезентативными; опасность того, что вместо того, чтобы действительно вызывать отсутствующее и отдаленное таким образом, чтобы оно вошло в настоящий опыт, лингвистические средства репрезентации станут самоцелью. Формальное образование особенно подвержено этой опасности, в результате чего, когда наступает грамотность, вместе с ней слишком часто приходит простое книжничество, то, что в народе называют академизмом. В разговорной речи фраза «осознанное чувство» используется для выражения безотлагательности, теплоты и близости прямого опыта в отличие от отдаленного, бледного и холодно-отстраненного качества репрезентативного опыта. Термины «умственное осознание» и «оценка» (или подлинная оценка) — это более сложные названия для осознанного чувства вещи. Невозможно определить эти идеи иначе, как синонимами, такими как «проникнуться», «действительно воспринять» и т. д., ибо единственный способ оценить то, что подразумевается под прямым опытом вещи, — это иметь его. Но это разница между чтением технического описания картины и ее созерцанием; или между тем, чтобы просто видеть ее и быть ею тронутым; между изучением математических уравнений света и тем, чтобы быть увлеченным каким-то необычайно великолепным освещением туманного пейзажа. Таким образом, мы сталкиваемся с опасностью тенденции техники и других чисто репрезентативных форм посягать на сферу прямых оценок; другими словами, тенденции предполагать, что у учеников есть фундамент прямого осознания ситуаций, достаточный для надстройки репрезентативного опыта, возводимой сформулированными школьными занятиями. Это не просто вопрос количества или объема. Достаточный прямой опыт — это в еще большей степени вопрос качества; он должен быть такого рода, чтобы легко и плодотворно связываться с символическим материалом обучения. Прежде чем обучение сможет безопасно приступить к передаче фактов и идей через средства знаков, школа должна предоставить подлинные ситуации, в которых личное участие доносит до сознания важность материала и проблем, которые он передает. С точки зрения ученика, полученный опыт ценен сам по себе; с точки зрения учителя, это также средства обеспечения учебного материала, необходимого для понимания обучения с использованием знаков, и для пробуждения отношений открытости и интереса к материалу, передаваемому символически.

В представленном очерке теории образовательного учебного материала требование к этому фону осознания или оценки удовлетворяется за счет обеспечения игры и активных занятий, воплощающих типичные ситуации. Ничего не нужно добавлять к тому, что уже было сказано, кроме того, что, хотя дискуссия касалась непосредственно учебного материала начального образования, где требование к доступному фону прямого опыта наиболее очевидно, принцип применим к первичной или элементарной фазе любого предмета. Первая и основная функция лабораторной работы, например, в средней школе или колледже в новой области, состоит в том, чтобы ознакомить студента из первых рук с определенным кругом фактов и проблем — дать ему «почувствовать» их. Получение владения техникой и методами достижения и проверки обобщений поначалу вторично по отношению к получению оценки. Что касается деятельности начальной школы, следует иметь в виду, что фундаментальное намерение состоит не в том, чтобы развлекать или передавать информацию с минимумом усилий, и даже не в том, чтобы приобрести навык — хотя эти результаты могут возникнуть как побочные продукты, — а в том, чтобы расширить и обогатить сферу опыта, а также поддерживать бдительность и эффективность интереса к интеллектуальному прогрессу.

Рубрика оценки предоставляет подходящий заголовок для выделения трех дальнейших принципов: природа эффективных или реальных (в отличие от номинальных) стандартов ценности; место воображения в оценочных реализациях; и место изящных искусств в учебном курсе.

1. Природа стандартов оценки. Каждый взрослый человек приобрел в ходе своего предшествующего опыта и образования определенные меры ценности различных видов опыта. Он научился рассматривать такие качества, как честность, дружелюбие, настойчивость, лояльность, как моральные блага; определенные классические произведения литературы, живописи, музыки — как эстетические ценности и так далее. Мало того, он усвоил определенные правила для этих ценностей — золотое правило в морали; гармония, баланс и т. д., пропорциональное распределение в эстетических благах; определение, ясность, система в интеллектуальных достижениях. Эти принципы настолько важны как стандарты суждения о ценности нового опыта, что родители и наставники всегда стремятся преподавать их непосредственно молодым. Они упускают из виду опасность того, что стандарты, преподаваемые таким образом, будут чисто символическими; то есть в значительной степени условными и словесными. В действительности рабочие стандарты, в отличие от декларируемых, зависят от того, что индивид сам конкретно оценил как глубоко значимое в конкретных ситуациях. Индивид мог узнать, что определенные характеристики традиционно ценятся в музыке; он может быть способен с некоторой правильностью рассуждать о классической музыке; он может даже искренне верить, что эти черты составляют его собственные музыкальные стандарты. Но если в его собственном прошлом опыте то, к чему он больше всего привык и что больше всего любил, — это рэгтайм, то его активные или рабочие меры оценки зафиксированы на уровне рэгтайма. Призыв, фактически обращенный к нему в его личном осознании, фиксирует его отношение гораздо глубже, чем то, чему его учили как правильному способу выражения; его привычная диспозиция, таким образом зафиксированная, формирует его реальную «норму» оценки в последующем музыкальном опыте.

Вероятно, немногие стали бы отрицать это утверждение относительно музыкального вкуса. Но оно в равной степени применимо и к суждениям о моральной и интеллектуальной ценности. Юноша, который неоднократно испытывал полное значение ценности доброты по отношению к другим, встроенное в его диспозицию, имеет меру ценности щедрого обращения с другими. Без этого жизненного осознания долг и добродетель бескорыстия, внушенные ему другими как стандарт, остаются чисто делом символов, которые он не может адекватно перевести в реальность. Его «знание» — из вторых рук; это лишь знание того, что другие ценят бескорыстие как превосходство и уважают его в той степени, в какой он его проявляет. Таким образом, возникает раскол между декларируемыми стандартами человека и его фактическими стандартами. Человек может осознавать результаты этой борьбы между своими склонностями и теоретическими мнениями; он страдает от конфликта между тем, чтобы делать то, что ему действительно дорого, и тем, что, как он узнал, завоюет одобрение других. Но самого раскола он не осознает; результатом является своего рода бессознательное лицемерие, нестабильность диспозиции. Подобным образом ученик, который проработал какую-то запутанную интеллектуальную ситуацию и пробился к прояснению неясностей в определенном результате, ценит ясность и определенность. У него есть стандарт, на который можно положиться. Его можно внешне обучить выполнять определенные движения анализа и деления учебного материала, и он может получить информацию о ценности этих процессов как стандартных логических функций, но если это каким-то образом не дойдет до него в какой-то момент как его собственная оценка, значимость логических норм — так называемых — останется таким же внешним куском информации, как, скажем, названия рек в Китае. Он может быть способен декламировать, но эта декламация — механическая репетиция.

Таким образом, серьезной ошибкой было бы рассматривать оценку так, как если бы она ограничивалась такими вещами, как литература, картины и музыка. Ее сфера столь же всеобъемлюща, как и сама работа образования. Формирование привычек — это чисто механическая вещь, если привычки не являются также вкусами — привычными способами предпочтения и уважения, эффективным чувством превосходства. Существуют достаточные основания утверждать, что премия, так часто предоставляемая в школах за внешнюю «дисциплину», за оценки и награды, за продвижение и удержание, является обратной стороной недостатка внимания, уделяемого жизненным ситуациям, в которых значение фактов, идей, принципов и проблем жизненно доносится до сознания.

2. Оценочные реализации следует отличать от символических или репрезентативных опытов. Их не следует отличать от работы интеллекта или понимания. Только личный ответ, включающий воображение, может обеспечить реализацию даже чистых «фактов». Воображение — это среда оценки в любой области. Вовлечение воображения — это единственное, что делает любую деятельность чем-то большим, чем механической. К сожалению, слишком принято отождествлять воображаемое с вымышленным, а не с теплым и интимным восприятием полного охвата ситуации. Это ведет к преувеличенной оценке сказок, мифов, причудливых символов, стихов и чего-то, помеченного как «Изящное искусство», как агентств для развития воображения и оценки; и, пренебрегая творческим видением в других вопросах, ведет к методам, которые сводят значительную часть обучения к нетворческому приобретению специализированного навыка и накоплению груза информации. Теория и — в некоторой степени — практика продвинулись достаточно далеко, чтобы признать, что игровая деятельность — это творческое предприятие. Но все еще принято рассматривать эту деятельность как специально выделенную стадию детского роста и упускать из виду тот факт, что разница между игрой и тем, что считается серьезным занятием, должна быть не разницей между присутствием и отсутствием воображения, а разницей в материалах, которыми занято воображение. Результатом является нездоровое преувеличение фантастических и «нереальных» фаз детской игры и смертельное сведение серьезного занятия к рутинной эффективности, ценимой просто за ее внешние осязаемые результаты. Достижение начинает обозначать тот вид вещей, который хорошо спланированная машина может сделать лучше, чем человек, и главный эффект образования, достижение жизни, богатой значимостью, отпадает на обочину. Тем временем блуждание ума и своенравная фантазия — это не что иное, как неудержимое воображение, оторванное от заботы о том, что делается.

Адекватное признание игры воображения как среды реализации любого вида вещей, которые лежат за пределами прямого физического ответа, является единственным способом избежать механических методов в обучении. Акцент, сделанный в этой книге, в соответствии со многими тенденциями в современном образовании, на деятельности, будет вводить в заблуждение, если не признать, что воображение является такой же нормальной и неотъемлемой частью человеческой деятельности, как и мышечное движение. Образовательная ценность ручной деятельности и лабораторных упражнений, так же как и игры, зависит от степени, в которой они помогают вызвать ощущение смысла того, что происходит. По сути, если не по названию, они являются драматизациями. Их утилитарная ценность в формировании навыков, которые будут использоваться для осязаемых результатов, важна, но не тогда, когда она изолирована от оценочной стороны. Если бы не сопутствующая игра воображения, не было бы пути от прямой деятельности к репрезентативному знанию; ибо именно благодаря воображению символы переводятся в прямое значение и интегрируются с более узкой деятельностью, чтобы расширить и обогатить ее. Когда репрезентативное творческое воображение становится чисто литературным и мифологическим, символы превращаются в простые средства направления физических реакций органов речи.

3. В приведенном ранее изложении ничего не было прямо сказано о месте литературы и изящных искусств в учебном курсе. Упущение в этом пункте было преднамеренным. С самого начала нет резкого разграничения полезных, или промышленных, искусств и изящных искусств. Деятельность, упомянутая в главе XV, содержит в себе факторы, позже дифференцированные на изящные и полезные искусства. Как вовлекающие эмоции и воображение, они обладают качествами, которые придают изящным искусствам их качество. Как требующие метода или навыка, адаптации инструментов к материалам с постоянно возрастающим совершенством, они включают элемент техники, необходимый для художественного производства. С точки зрения продукта, или произведения искусства, они естественно дефектны, хотя даже в этом отношении, когда они включают подлинную оценку, они часто обладают рудиментарным очарованием. Как опыты они обладают как художественным, так и эстетическим качеством. Когда они перерастают в деятельность, которая проверяется своим продуктом, и когда подчеркивается социально полезная ценность продукта, они переходят в полезные или промышленные искусства. Когда они развиваются в направлении повышенной оценки непосредственных качеств, которые апеллируют к вкусу, они перерастают в изящные искусства.

В одном из своих значений оценка противопоставляется обесцениванию. Она обозначает расширенное, усиленное ценительство, а не просто ценительство, тем более — подобно обесцениванию — пониженное и деградировавшее ценительство. Это усиление качеств, которые делают любой обычный опыт привлекательным, усвояемым — способным к полной ассимиляции — и приятным, составляет главную функцию литературы, музыки, рисования, живописи и т. д. в образовании. Они не являются исключительными агентствами оценки в самом общем смысле этого слова; но они являются главными агентствами усиленной, повышенной оценки. Как таковые, они не только внутренне и непосредственно приятны, но и служат цели за пределами самих себя. Они имеют обязанность, в большей степени, чем всякая оценка, фиксировать вкус, формировать стандарты ценности последующего опыта. Они пробуждают недовольство условиями, которые падают ниже их меры; они создают спрос на окружение, соответствующее их собственному уровню. Они раскрывают глубину и диапазон значения в опыте, который в противном случае мог бы быть посредственным и тривиальным. Они поставляют, то есть, органы зрения. Более того, в своей полноте они представляют концентрацию и завершение элементов блага, которые в противном случае были бы разбросаны и неполны. Они выбирают и фокусируют элементы приятной ценности, которые делают любой опыт непосредственно приятным. Они не являются роскошью образования, но выразительными выражениями того, что делает любое образование стоящим.

2. Оценка исследований. Теория образовательных ценностей включает не только описание природы оценки как фиксирующей меру последующих оценок, но и описание конкретных направлений, в которых происходят эти оценки. Оценивать означает прежде всего ценить, уважать; но во вторую очередь это означает оценивать, прикидывать. Это означает, то есть, акт лелеяния чего-либо, удержания этого дорогим, а также акт вынесения суждения о природе и количестве его ценности по сравнению с чем-то другим. Оценивать в последнем смысле — значит производить оценку или оценивать. Различие совпадает с тем, которое иногда проводится между внутренними и инструментальными ценностями. Внутренние ценности не являются объектами суждения, они не могут (как внутренние) быть сравнены или рассматриваться как большие и меньшие, лучшие или худшие. Они бесценны; и если вещь бесценна, она не является ни более, ни менее таковой, чем любая другая бесценная. Но возникают случаи, когда необходимо выбирать, когда мы должны отпустить одну вещь, чтобы взять другую. Это устанавливает порядок предпочтения, большее и меньшее, лучшее и худшее. Вещи, оцениваемые или судимые, должны быть оценены в отношении какой-то третьей вещи, какой-то дальнейшей цели. По отношению к ней они являются средствами, или инструментальными ценностями.

Мы можем представить человека, который в одно время полностью наслаждается беседой со своими друзьями, в другое — прослушиванием симфонии; в другое — приемом пищи; в другое — чтением книги; в другое — зарабатыванием денег и так далее. Как оценочная реализация, каждая из них является внутренней ценностью. Она занимает определенное место в жизни; она служит своей собственной цели, которая не может быть восполнена заменой. Нет вопроса о сравнительной ценности, а следовательно, нет и оценки. Каждая является тем конкретным благом, которым она является, и это все, что можно сказать. На своем месте ни одна не является средством для чего-либо за пределами самой себя. Но может возникнуть ситуация, в которой они конкурируют или конфликтуют, в которой должен быть сделан выбор. Теперь вступает сравнение. Поскольку должен быть сделан выбор, мы хотим знать соответствующие претензии каждого конкурента. Что можно сказать в его пользу? Что он предлагает по сравнению, как уравновешенный против какой-то другой возможности? Поднятие этих вопросов означает, что конкретное благо больше не является самоцелью, внутренним благом. Ибо если бы это было так, его претензии были бы несравнимыми, императивными. Вопрос теперь состоит в его статусе как средства реализации чего-то другого, что тогда является бесценным в этой ситуации. Если человек только что поел, или если он хорошо накормлен в целом и возможность услышать музыку — редкость, он, вероятно, предпочтет музыку еде. В данной ситуации это внесет больший вклад. Если он голодает или если он временно пресыщен музыкой, он естественно сочтет, что еда имеет большую ценность. В абстрактном или в целом, помимо потребностей конкретной ситуации, в которой должен быть сделан выбор, не существует такой вещи, как степени или порядок ценности. Определенные выводы следуют в отношении образовательных ценностей. Мы не можем установить иерархию ценностей среди исследований. Бесполезно пытаться расположить их в порядке, начиная с того, который имеет наименьшую ценность, и переходя к тому, который имеет максимальную ценность. Поскольку любое исследование имеет уникальную или незаменимую функцию в опыте, поскольку оно знаменует собой характерное обогащение жизни, его ценность является внутренней или несравнимой. Поскольку образование не является средством к жизни, а идентично операции проживания жизни, которая является плодотворной и внутренне значимой, единственной конечной ценностью, которая может быть установлена, является сам процесс жизни. И это не цель, которой подчинены исследования и деятельность; это целое, ингредиентами которого они являются. И то, что было сказано об оценке, означает, что каждое исследование в одном из своих аспектов должно иметь именно такую конечную значимость. Это верно как для арифметики, так и для поэзии, что в каком-то месте и в какое-то время это должно быть благом, которое следует ценить само по себе — просто как приятный опыт, короче говоря. Если это не так, то когда придет время и место для использования его как средства или инструментальности, оно будет в той же мере ущемлено. Никогда не будучи реализованным или оцененным ради самого себя, человек упустит что-то из его способности как ресурса для других целей.

Из этого также следует, что когда мы сравниваем исследования по их ценности, то есть рассматриваем их как средства для чего-то за пределами самих себя, то, что контролирует их правильную оценку, находится в конкретной ситуации, в которой они должны быть использованы. Способ дать студенту возможность понять инструментальную ценность арифметики состоит не в том, чтобы читать ему лекции о пользе, которую она принесет ему в каком-то отдаленном и неопределенном будущем, а в том, чтобы позволить ему обнаружить, что успех в чем-то, что ему интересно делать, зависит от способности использовать число.

Из этого также следует, что попытка распределить различные виды ценности между различными исследованиями является ошибочной, несмотря на количество времени, недавно уделенное этому начинанию. Наука, например, может иметь любой вид ценности, в зависимости от ситуации, в которую она входит как средство. Для некоторых ценность науки может быть военной; она может быть инструментом в укреплении средств нападения или обороны; она может быть технологической, инструментом для инженерии; или она может быть коммерческой — помощью в успешном ведении бизнеса; при других условиях ее ценность может быть филантропической — услугой, которую она оказывает в облегчении человеческих страданий; или, опять же, она может быть вполне условной — ценной в установлении социального статуса как «образованного» человека. На самом деле наука служит всем этим целям, и было бы произвольной задачей пытаться зафиксировать одну из них как ее «реальную» цель. Все, в чем мы можем быть уверены в образовательном плане, это то, что наука должна преподаваться так, чтобы быть самоцелью в жизни студентов — чем-то стоящим благодаря своему собственному уникальному внутреннему вкладу в опыт жизни. Прежде всего она должна иметь «ценность оценки». Если мы возьмем что-то, что кажется находящимся на противоположном полюсе, например, поэзию, то же самое утверждение применимо. Может быть, в настоящее время ее главная ценность — это вклад, который она вносит в наслаждение досугом. Но это может представлять собой дегенеративное состояние, а не что-то необходимое. Поэзия исторически была связана с религией и моралью; она служила цели проникновения в таинственные глубины вещей. Она имела огромную патриотическую ценность. Гомер для греков был Библией, учебником морали, историей и национальным вдохновением. В любом случае можно сказать, что образование, которое не преуспевает в том, чтобы сделать поэзию ресурсом в делах жизни, а также в ее досуге, имеет что-то не так — или же поэзия является искусственной поэзией.

Те же соображения применимы к ценности исследования или темы исследования в отношении его мотивирующей силы. Те, кто несет ответственность за планирование и преподавание учебного курса, должны иметь основания полагать, что включенные исследования и темы обеспечивают как прямые приращения к обогащению жизни учеников, так и материалы, которые они могут использовать в других делах, представляющих прямой интерес. Поскольку учебный план всегда перегружается чисто унаследованным традиционным материалом и предметами, которые представляют в основном энергию какого-то влиятельного лица или группы лиц в пользу чего-то дорогого им, он требует постоянного осмотра, критики и пересмотра, чтобы убедиться, что он выполняет свою цель. Затем всегда существует вероятность того, что он представляет ценности взрослых, а не детей и молодежи, или ценности учеников поколения назад, а не сегодняшнего дня. Отсюда дальнейшая потребность в критическом взгляде и обзоре. Но эти соображения не означают, что для того, чтобы предмет имел мотивирующую ценность для ученика (будь то внутренняя или инструментальная), это то же самое, что для него осознавать ценность или быть способным сказать, для чего нужно это исследование.

Во-первых, пока любая тема вызывает непосредственный интерес, нет необходимости спрашивать, для чего она хороша. Это вопрос, который можно задать только об инструментальных ценностях. Некоторые блага ни для чего не хороши; они просто блага. Любое другое понятие ведет к абсурду. Ибо мы не можем перестать задавать вопрос об инструментальном благе, том, чья ценность заключается в том, что оно хорошо для чего-то, если в какой-то момент нет чего-то внутренне хорошего, хорошего для самого себя. Для голодного, здорового ребенка еда — это благо ситуации; нам не нужно приводить его к осознанию целей, которым служит еда, чтобы обеспечить мотив к еде. Еда в связи с его аппетитом — это мотив. То же самое относится к умственно жаждущим ученикам в отношении многих тем. Ни они, ни учитель не могли бы с какой-либо точностью предсказать цели, которые обучение должно достичь в будущем; и пока сохраняется жажда, не рекомендуется пытаться уточнить конкретные блага, которые должны из этого выйти. Доказательство блага находится в том факте, что ученик реагирует; его реакция — это использование. Его реакция на материал показывает, что предмет функционирует в его жизни. Необоснованно утверждать, что, скажем, латынь имеет ценность per se в абстрактном, просто как исследование, как достаточное оправдание для ее преподавания. Но столь же абсурдно утверждать, что если учитель или ученик не могут указать на какое-то определенное назначаемое будущее использование, к которому она должна быть применена, она лишена оправдывающей ценности. Когда ученики искренне заинтересованы в изучении латыни, это само по себе является доказательством того, что она обладает ценностью. Максимум, на что человек имеет право претендовать в таких случаях, — это то, нет ли ввиду краткости времени других вещей, имеющих внутреннюю ценность, которые в дополнение имеют большую инструментальную ценность.

Это подводит нас к вопросу об инструментальных ценностях — темах, изучаемых из-за какой-то цели за пределами самих себя. Если ребенок болен и его аппетит не ведет его к еде, когда она представлена, или если его аппетит извращен так, что он предпочитает конфеты мясу и овощам, показано сознательное обращение к результатам. Его нужно сделать сознательным последствий как оправдания положительной или отрицательной ценности определенных объектов. Или положение вещей может быть достаточно нормальным, и все же индивид не может быть тронут каким-то делом, потому что он не понимает, как его достижение какого-то внутреннего блага зависит от активной заботы о том, что представлено. В таких случаях, очевидно, является частью мудрости установить осознание связи. В целом желательно, чтобы тема была представлена таким образом, чтобы она либо имела непосредственную ценность и не требовала оправдания, либо воспринималась как средство достижения чего-то, имеющего внутреннюю ценность. Инструментальная ценность тогда имеет внутреннюю ценность быть средством к цели. Можно поставить под сомнение, не является ли некоторый нынешний педагогический интерес к вопросу ценностей исследований либо чрезмерным, либо слишком узким. Иногда это кажется натужной попыткой предоставить апологетику для тем, которые больше не служат никакой цели, прямой или косвенной, в жизни учеников. В другое время реакция против бесполезного хлама, кажется, зашла до такой степени, что предполагается, что никакой предмет или тема не должны преподаваться, если какая-то вполне определенная будущая полезность не может быть указана теми, кто составляет учебный план, или самим учеником, не обращая внимания на тот факт, что жизнь — это свое собственное оправдание для существования; и что определенные полезности, которые могут быть указаны, сами по себе оправданы только потому, что они увеличивают опытный контент самой жизни. 3. Сегрегация и организация ценностей. Конечно, возможно классифицировать в общем виде различные ценные фазы жизни. Чтобы получить обзор целей, достаточно широкий (см. выше, стр. 110), чтобы придать широту и гибкость предприятию образования, есть некоторая польза в такой классификации. Но большая ошибка — рассматривать эти ценности как конечные цели, которым подчинены конкретные удовлетворения опыта. Они — не что иное, как обобщения, более или менее адекватные, конкретных благ. Здоровье, богатство, эффективность, общительность, полезность, культура, само счастье — это лишь абстрактные термины, которые суммируют множество частностей. Рассматривать такие вещи как стандарты для оценки конкретных тем и процесса образования — значит подчинить абстракции конкретные факты, из которых эта абстракция выведена. Они не являются в каком-либо истинном смысле стандартами оценки; они находятся, как мы видели ранее, в конкретных реализациях, которые формируют вкусы и привычки предпочтения. Они, однако, значимы как точки зрения, возвышающиеся над деталями жизни, откуда можно осмотреть поле и увидеть, как распределены его составляющие детали и хорошо ли они пропорциональны. Никакая классификация не может иметь иной, кроме как временной, обоснованности. Следующее может оказаться полезным. Мы можем сказать, что вид опыта, которому должна способствовать работа школ, — это опыт, отмеченный исполнительной компетентностью в управлении ресурсами и препятствиями, с которыми приходится сталкиваться (эффективность); общительностью, или интересом к прямому общению с другими; эстетическим вкусом или способностью ценить художественное превосходство, по крайней мере, в некоторых из его классических форм; обученным интеллектуальным методом, или интересом к какому-либо способу научного достижения; и чувствительностью к правам и притязаниям других — добросовестностью. И хотя эти соображения не являются стандартами ценности, они являются полезными критериями для обзора, критики и лучшей организации существующих методов и учебного материала обучения.

Потребность в таких общих точках зрения тем больше из-за тенденции к сегрегации образовательных ценностей, обусловленной изоляцией друг от друга различных занятий жизни. Распространено мнение, что различные исследования представляют отдельные виды ценностей и что учебный план должен, следовательно, составляться путем сбора различных исследований, пока не будет обеспечено достаточное разнообразие независимых ценностей. Следующая цитата не использует слово «ценность», но она содержит понятие учебного плана, построенного на идее, что существует ряд отдельных целей, которые должны быть достигнуты, и что различные исследования могут быть оценены путем отнесения каждого исследования к его соответствующей цели. «Память тренируется большинством исследований, но лучше всего языками и историей; вкус тренируется более углубленным изучением языков, и еще лучше английской литературой; воображение — всем высшим языковым преподаванием, но главным образом греческой и латинской поэзией; наблюдение — научной работой в лаборатории, хотя некоторая тренировка может быть получена на ранних стадиях латыни и греческого; для выражения греческая и латинская композиция стоят на первом месте, а английская композиция — на втором; для абстрактного мышления математика стоит почти одна; для конкретного мышления наука стоит на первом месте, затем геометрия; для социального мышления греческие и римские историки и ораторы стоят на первом месте, а общая история — на втором. Следовательно, самое узкое образование, которое может претендовать на то, чтобы быть хоть сколько-нибудь полным, включает латынь, один современный язык, немного истории, немного английской литературы и одну науку». В формулировке этого отрывка много такого, что не имеет отношения к нашему пункту и что должно быть дисконтировано, чтобы сделать его ясным. Фразеология выдает конкретную провинциальную традицию, в рамках которой пишет автор. Существует несомненное предположение о «способностях», которые нужно тренировать, и доминирующий интерес к древним языкам; существует сравнительное пренебрежение к земле, на которой людям довелось жить, и телам, которые им довелось носить с собой. Но с поправками на эти вопросы (даже с их полным отказом) мы находим много в современной образовательной философии, что параллельно фундаментальному понятию распределения специальных ценностей по сегрегированным исследованиям. Даже когда какая-то одна цель устанавливается как стандарт ценности, например, социальная эффективность или культура, часто обнаруживается, что это лишь словесный заголовок, под которым объединен ряд несвязанных факторов. И хотя общая тенденция состоит в том, чтобы допустить большее разнообразие ценностей для данного исследования, чем это делает процитированный отрывок, попытка инвентаризировать ряд ценностей, прикрепляемых к каждому исследованию, и заявить о количестве каждой ценности, которой обладает данное исследование, подчеркивает подразумеваемую образовательную дезинтеграцию.

На самом деле такие схемы ценностей исследований — это в значительной степени лишь бессознательные оправдания учебного плана, с которым человек знаком. Человек принимает, по большей части, исследования существующего курса, а затем приписывает им ценности как достаточную причину для их преподавания. Математика, как говорят, имеет, например, дисциплинарную ценность в приучении ученика к точности высказывания и близости рассуждения; она имеет утилитарную ценность в предоставлении владения искусствами вычисления, вовлеченными в торговлю и искусства; культурную ценность в ее расширении воображения при работе с самыми общими отношениями вещей; даже религиозную ценность в ее концепции бесконечного и связанных с ней идей. Но ясно, что математика не достигает таких результатов, потому что она наделена чудесными потенциями, называемыми ценностями; она имеет эти ценности, если и когда она достигает этих результатов, и не иначе. Утверждения могут помочь учителю к более широкому видению возможных результатов, которые должны быть достигнуты обучением математическим темам. Но, к сожалению, существует тенденция рассматривать утверждение как указывающее на силы, внутренне присущие предмету, действуют они или нет, и таким образом давать ему жесткое оправдание. Если они не действуют, вина возлагается не на предмет, как он преподается, а на безразличие и строптивость учеников.

Это отношение к предметам — обратная сторона концепции опыта или жизни как лоскутного одеяла независимых интересов, которые существуют бок о бок и ограничивают друг друга. Студенты политики знакомы с теорией сдержек и противовесов полномочий правительства. Предполагается, что существуют независимые отдельные функции, такие как законодательная, исполнительная, судебная, административная, и все идет хорошо, если каждая из них сдерживает все остальные и таким образом создает идеальный баланс. Существует философия, которую вполне можно было бы назвать теорией сдержек и противовесов опыта. Жизнь представляет собой разнообразие интересов. Оставленные сами по себе, они склонны посягать друг на друга. Идеал состоит в том, чтобы предписать особую территорию для каждого, пока вся почва опыта не будет покрыта, а затем следить за тем, чтобы каждый оставался в своих границах. Политика, бизнес, отдых, искусство, наука, ученые профессии, вежливое общение, досуг представляют такие интересы. Каждый из них разветвляется на многие отрасли: бизнес — на ручные занятия, исполнительные должности, бухгалтерию, железнодорожное дело, банковское дело, сельское хозяйство, торговлю и коммерцию и т. д., и так с каждым из остальных. Идеальное образование тогда предоставило бы средства для удовлетворения этих отдельных и разложенных по полочкам интересов. И когда мы смотрим на школы, легко получить впечатление, что они принимают этот взгляд на природу взрослой жизни и ставят перед собой задачу удовлетворения ее требований. Каждый интерес признается как своего рода фиксированное учреждение, которому должно соответствовать что-то в учебном курсе. Учебный курс должен тогда иметь немного гражданского права и истории, политически и патриотически рассматриваемых: немного утилитарных исследований; немного науки; немного искусства (главным образом литературы, конечно); некоторое обеспечение для отдыха; немного морального образования; и так далее. И будет обнаружено, что большая часть текущей агитации вокруг школ связана с шумом и спорами о должном признании, которое должно быть дано каждому из этих интересов, и с борьбой за обеспечение для каждого его должной доли в учебном курсе; или, если это не кажется осуществимым в существующей школьной системе, то за обеспечение нового и отдельного вида обучения для удовлетворения потребности. В множестве образований образование забыто.

Очевидным результатом является перегруженность учебного курса, перенапряжение и отвлечение учеников, а также узкая специализация, фатальная для самой идеи образования. Но эти плохие результаты обычно ведут к большему количеству того же самого в качестве средства правовой защиты. Когда осознается, что в конце концов требования полноценного жизненного опыта не удовлетворяются, дефицит не возлагается на изоляцию и узость преподавания существующих предметов, и это признание не делается основой реорганизации системы. Нет, нехватка — это то, что должно быть восполнено введением еще одного исследования, или, если необходимо, другого вида школы. И, как правило, те, кто возражает против результирующего переполнения и последующей поверхностности и отвлечения, обычно также прибегают к чисто количественному критерию: средство состоит в том, чтобы отсечь большое количество исследований как причуды и излишества, и вернуться к хорошему старому учебному плану трех R в начальном образовании и столь же хорошему и столь же старомодному учебному плану классики и математики в высшем образовании.

Ситуация имеет, конечно, свое историческое объяснение. Различные эпохи прошлого имели свои характерные борьбы и интересы. Каждая из этих великих эпох оставила после себя своего рода культурный депозит, подобный геологическому пласту. Эти депозиты нашли свой путь в образовательные учреждения в форме исследований, отдельных учебных курсов, отдельных типов школ. С быстрым изменением политических, научных и экономических интересов в прошлом веке необходимо было обеспечить новые ценности. Хотя старые курсы сопротивлялись, они должны были, по крайней мере в этой стране, отказаться от своих претензий на монополию. Они, однако, не были реорганизованы по содержанию и цели; они были только уменьшены в количестве. Новые исследования, представляющие новые интересы, не были использованы для трансформации метода и цели всего обучения; они были введены и добавлены. Результатом является конгломерат, цемент которого состоит в механике школьной программы или расписания. Отсюда возникает схема ценностей и стандартов ценности, которые мы упомянули.

Эта ситуация в образовании представляет разделения и сепарации, которые существуют в социальной жизни. Разнообразие интересов, которые должны отмечать любой богатый и сбалансированный опыт, были разорваны и депонированы в отдельных учреждениях с разнообразными и независимыми целями и методами. Бизнес есть бизнес, наука есть наука, искусство есть искусство, политика есть политика, социальное общение есть социальное общение, мораль есть мораль, отдых есть отдых и так далее. Каждый обладает отдельной и независимой провинцией со своими собственными специфическими целями и способами действия. Каждый вносит вклад в другие только внешне и случайно. Все они вместе составляют целое жизни просто соположением и добавлением. Чего ожидать от бизнеса, кроме того, что он должен поставлять деньги, которые будут использоваться в свою очередь для зарабатывания больших денег и для поддержки себя и семьи, для покупки книг и картин, билетов на концерты, которые могут дать культуру, и для уплаты налогов, благотворительных пожертвований и других вещей социальной и этической ценности? Как неразумно ожидать, что преследование бизнеса должно быть само по себе культурой воображения, в широте и утонченности; что оно должно непосредственно, а не через деньги, которые оно поставляет, иметь социальное служение своим оживляющим принципом и проводиться как предприятие в пользу социальной организации! То же самое следует сказать, mutatis mutandis, о преследовании искусства или науки или политики или религии. Каждый стал специализированным не только в своих приспособлениях и своих требованиях ко времени, но и в своей цели и оживляющем духе. Бессознательно наш курс исследований и наши теории образовательных ценностей исследований отражают это разделение интересов. Вопрос, стоящий в теории образовательной ценности, — это тогда единство или целостность опыта. Как он должен быть полным и разнообразным, не теряя единства духа? Как он должен быть одним и все же не узким и монотонным в своем единстве? В конечном счете, вопрос ценностей и стандарта ценностей — это моральный вопрос организации интересов жизни. Образовательно вопрос касается той организации школ, материалов и методов, которая будет работать для достижения широты и богатства опыта. Как нам обеспечить широту кругозора, не жертвуя эффективностью исполнения? Как нам обеспечить разнообразие интересов, не платя цену изоляции? Как индивид может быть сделан исполнительным в своем интеллекте, а не ценой своего интеллекта? Как искусство, наука и политика могут усиливать друг друга в обогащенном темпераменте ума, а не составлять цели, преследуемые за счет друг друга? Как интересы жизни и исследования, которые их усиливают, могут обогатить общий опыт людей, а не разделять людей друг от друга? С вопросами реорганизации, таким образом предложенными, мы будем иметь дело в заключительных главах.

Резюме. Фундаментально элементы, вовлеченные в обсуждение ценности

были охвачены в предшествующей дискуссии о целях и интересах. Но поскольку образовательные ценности обычно обсуждаются в связи с претензиями различных исследований учебного плана, рассмотрение цели и интереса здесь возобновляется с точки зрения специальных исследований. Термин «ценность» имеет два совершенно разных значения. С одной стороны, он обозначает отношение ценительства вещи, нахождения ее стоящей, ради нее самой, или внутренне. Это название для полного или завершенного опыта. Оценивать в этом смысле — значит ценить. Но оценивать также означает отчетливо интеллектуальный акт — операцию сравнения и суждения — производить оценку. Это происходит, когда прямой полный опыт отсутствует, и возникает вопрос, какая из различных возможностей ситуации должна быть предпочтена, чтобы достичь полной реализации, или жизненного опыта.

Мы не должны, однако, делить исследования учебного плана на оценочные, те, которые касаются внутренней ценности, и инструментальные, касающиеся тех, которые имеют ценность или цели за пределами самих себя. Формирование надлежащих стандартов в любом предмете зависит от осознания вклада, который он вносит в непосредственную значимость опыта, от прямой оценки. Литература и изящные искусства имеют особую ценность, потому что они представляют оценку в ее лучшем виде — усиленную реализацию значения через выбор и концентрацию. Но каждый предмет на какой-то фазе своего развития должен обладать, что для индивида, занятого им, является эстетическим качеством.

Вклад в непосредственные внутренние ценности во всем их разнообразии в опыте является единственным критерием для определения ценности инструментальных и производных ценностей в исследованиях. Тенденция приписывать отдельные ценности каждому исследованию и рассматривать учебный план в его целостности как своего рода композит, созданный агрегацией сегрегированных ценностей, является результатом изоляции социальных групп и классов. Следовательно, дело образования в демократической социальной группе — бороться против этой изоляции, чтобы различные интересы могли усиливать и играть друг в друга.

Глава девятнадцатая: Труд и досуг

1. Происхождение оппозиции.

Изоляция целей и ценностей, которую мы рассматривали, ведет к оппозиции между ними. Вероятно, самая глубоко укоренившаяся антитеза, которая проявилась в истории образования, — это антитеза между образованием в подготовке к полезному труду и образованием для жизни досуга. Сами термины «полезный труд» и «досуг» подтверждают уже сделанное утверждение, что сегрегация и конфликт ценностей не являются самозамкнутыми, а отражают разделение внутри социальной жизни. Если бы две функции зарабатывания на жизнь трудом и наслаждения культурным образом возможностями досуга были распределены поровну среди различных членов сообщества, никому не пришло бы в голову, что здесь вовлечен какой-либо конфликт образовательных агентств и целей. Было бы самоочевидно, что вопрос состоит в том, как образование может наиболее эффективно способствовать обоим. И хотя могло бы быть обнаружено, что некоторые материалы обучения главным образом достигают одного результата, а другой учебный материал — другого, было бы очевидно, что необходимо проявлять осторожность, чтобы обеспечить как можно большее перекрытие, насколько позволяют условия; то есть образование, которое имело досуг более непосредственно в виду, должно косвенно усиливать, насколько возможно, эффективность и наслаждение трудом, в то время как то, которое нацелено на последнее, должно производить привычки эмоций и интеллекта, которые обеспечили бы достойную культивацию досуга. Эти общие соображения в полной мере подтверждаются историческим развитием образовательной философии. Разделение либерального образования от профессионального и промышленного образования восходит ко времени греков и было сформулировано прямо на основе разделения классов на тех, кто должен был трудиться ради жизни, и тех, кто был освобожден от этой необходимости. Концепция, что либеральное образование, адаптированное к людям в последнем классе, внутренне выше, чем рабское обучение, данное последнему классу, отражала тот факт, что один класс был свободным, а другой — рабским по своему социальному статусу. Последний класс трудился не только ради собственного пропитания, но и ради средств, которые позволяли высшему классу жить, не занимаясь лично занятиями, отнимающими почти все время и не являющимися по своей природе такими, чтобы занимать или вознаграждать интеллект.

То, что определенное количество труда должно быть выполнено, само собой разумеется. Человеческие существа должны жить, и требуется работа, чтобы обеспечить ресурсы жизни. Даже если мы настаиваем на том, что интересы, связанные с зарабатыванием на жизнь, являются только материальными и, следовательно, внутренне ниже, чем те, которые связаны с наслаждением временем, освобожденным от труда, и даже если бы было признано, что есть что-то поглощающее и неподчиняющееся в материальных интересах, что ведет их к стремлению узурпировать место, принадлежащее высшим идеальным интересам, это не привело бы — исключая факт социально разделенных классов — к пренебрежению видом образования, которое тренирует людей для полезных занятий. Это скорее привело бы к скрупулезной заботе о них, так что люди были бы обучены быть эффективными в них и все же держать их на своем месте; образование позаботилось бы о том, чтобы мы избежали злых результатов, которые проистекают из того, что им позволяют процветать в темных закоулках пренебрежения. Только когда разделение этих интересов совпадает с разделением низшего и высшего социального класса, подготовка к полезной работе будет рассматриваться с презрением как недостойная вещь: факт, который подготавливает к выводу, что жесткое отождествление труда с материальными интересами, а досуга с идеальными интересами само по себе является социальным продуктом. Образовательные формулировки социальной ситуации, сделанные более двух тысяч лет назад, были настолько влиятельными и дают такое ясное и логическое признание последствий разделения на трудящиеся и досуговые классы, что они заслуживают особого внимания. Согласно им, человек занимает высшее место в схеме живого существования. Отчасти он разделяет конституцию и функции растений и животных — питательные, репродуктивные, моторные или практические. Отличительно человеческая функция — это разум, существующий ради созерцания зрелища вселенной. Следовательно, истинно человеческая цель — это наиболее полное использование этой отличительно человеческой прерогативы. Жизнь наблюдения, медитации, размышления и спекуляции, преследуемая как самоцель, является надлежащей жизнью человека. От разума, более того, исходит надлежащий контроль низших элементов человеческой природы — аппетитов и активных, моторных импульсов. Сами по себе жадные, неподчиняющиеся, любители излишеств, стремящиеся только к собственному насыщению, они соблюдают умеренность — закон меры — и служат желаемым целям, поскольку они подчинены правилу разума.

Такова ситуация с точки зрения теоретической психологии, наиболее адекватно изложенная Аристотелем. Но это положение дел отражается в структуре классов людей и, следовательно, в организации общества. Лишь у сравнительно небольшой части людей функция разума способна действовать как закон жизни. В массе людей доминируют растительные и животные функции. Их интеллектуальная энергия настолько слаба и непостоянна, что постоянно подавляется телесными аппетитами и страстями. Такие люди не являются подлинными целями сами по себе, ибо только разум составляет конечную цель. Подобно растениям, животным и физическим орудиям, они являются средствами, приспособлениями для достижения целей, выходящих за пределы их самих, хотя, в отличие от них, они обладают достаточным интеллектом, чтобы проявлять определенную осмотрительность при выполнении порученных им задач. Таким образом, по своей природе, а не просто в силу социального соглашения, существуют те, кто является рабами — то есть средствами для достижения целей других. 1 Большая часть ремесленников в одном важном отношении находится в худшем положении, чем даже рабы. Подобно последним, они отданы на службу целям, внешним по отношению к ним самим; но поскольку они не пользуются той тесной связью со свободным высшим классом, которую имеют домашние рабы, они остаются на более низком уровне совершенства. Более того, женщины причисляются к рабам и ремесленникам как факторы среди одушевленных инструментов производства и воспроизводства средств для свободной или разумной жизни.

Индивидуально и коллективно существует пропасть между простым существованием и достойной жизнью. Чтобы человек мог жить достойно, он должен прежде всего жить, и то же самое верно для коллективного общества. Время и энергия, затрачиваемые на простое существование, на добывание средств к жизни, отвлекают от того, что доступно для деятельности, имеющей внутренний разумный смысл; они также делают человека непригодным для последней. Средства — это низкое, служебное — это рабское. Истинная жизнь возможна лишь в той мере, в какой физические потребности удовлетворяются без усилий и без внимания. Поэтому рабы, ремесленники и женщины заняты обеспечением средств к существованию, чтобы другие, те, кто адекватно наделен интеллектом, могли вести жизнь досуга, посвященную вещам, имеющим внутреннюю ценность.

Этим двум видам занятий, с их различием между рабской и свободной деятельностью (или «искусствами»), соответствуют два типа образования: низшее, или механическое, и свободное, или интеллектуальное. Некоторые люди обучаются посредством подходящих практических упражнений для способности делать вещи, для умения использовать механические инструменты, участвующие в производстве физических товаров и оказании личных услуг. Это обучение — лишь вопрос привычки и технических навыков; оно действует через повторение и усердие в применении, а не через пробуждение и воспитание мысли. Свободное образование направлено на обучение интеллекта его надлежащей функции: познанию. Чем меньше это знание связано с практическими делами, с созданием или производством, тем более адекватно оно задействует интеллект. Аристотель настолько последовательно проводит грань между низшим и свободным образованием, что относит то, что сейчас называют «изящными» искусствами — музыку, живопись, скульптуру — к тому же классу, что и низшие искусства, поскольку речь идет об их практике. Они включают физические средства, усердие в практике и внешние результаты. Обсуждая, например, музыкальное образование, он поднимает вопрос о том, насколько молодые люди должны практиковаться в игре на инструментах. Его ответ заключается в том, что такая практика и мастерство могут допускаться, поскольку они способствуют пониманию и наслаждению музыкой, когда ее исполняют рабы или профессионалы. Когда целью становится профессиональное мастерство, музыка опускается с уровня свободного искусства на уровень профессионального. Тогда, говорит Аристотель, можно с таким же успехом обучать кулинарии. Даже свободное отношение к произведениям изящного искусства зависит от существования наемного класса практиков, которые подчинили развитие собственной личности достижению навыков в механическом исполнении. Чем выше деятельность, тем более чисто ментальной она является; тем меньше она имеет дело с физическими вещами или с телом. Чем более чисто ментальной она является, тем более независимой или самодостаточной она становится.

Эти последние слова напоминают нам, что Аристотель вновь проводит различие между высшим и низшим даже среди тех, кто живет жизнью разума. Ибо существует различие в целях и в свободных действиях, в зависимости от того, сопровождается ли чья-то жизнь просто разумом или же она делает разум своей собственной средой. Иными словами, свободный гражданин, который посвящает себя общественной жизни своего сообщества, участвуя в управлении его делами и завоевывая личную честь и отличие, живет жизнью, сопровождаемой разумом. Но мыслитель, человек, который посвящает себя научному исследованию и философскому умозрению, работает, так сказать, в разуме, а не просто посредством него. Даже деятельность гражданина в его гражданских отношениях, иными словами, сохраняет некоторый налет практики, внешнего или чисто инструментального делания. Эта «инфекция» проявляется в том факте, что гражданская деятельность и гражданское совершенство нуждаются в помощи других; нельзя заниматься общественной жизнью в одиночку. Но все потребности, все желания подразумевают, в философии Аристотеля, материальный фактор; они включают недостаток, лишение; они зависят от чего-то вне их самих для завершения. Чисто интеллектуальную жизнь, однако, человек ведет сам по себе, в самом себе; такая помощь, которую он может получить от других, является случайной, а не внутренней. В познании, в жизни теории, разум находит свое полное проявление; познание ради познания, независимо от какого-либо применения, является единственно независимым, или самодостаточным. Следовательно, только то образование, которое направлено на способность познавать как на самоцель, без ссылки на практику даже гражданских обязанностей, является поистине свободным. 2. Современная ситуация. Если бы аристотелевская концепция представляла лишь личный взгляд Аристотеля, она была бы более или менее интересным историческим курьезом. Ее можно было бы отбросить как иллюстрацию недостатка сочувствия или того количества академического педантизма, которое может сосуществовать с выдающимися интеллектуальными дарованиями. Но Аристотель просто описал без путаницы и без той неискренности, которая всегда сопутствует ментальной путанице, жизнь, которая была перед ним. Нет нужды говорить, что реальная социальная ситуация сильно изменилась со времен Аристотеля. Но несмотря на эти изменения, несмотря на отмену юридического крепостного права и распространение демократии, с расширением науки и общего образования (в книгах, газетах, путешествиях и общем общении, а также в школах), остается достаточное разделение общества на образованный и необразованный классы, на класс досуга и класс трудящихся, чтобы сделать его точку зрения весьма поучительной для критики разделения между культурой и полезностью в современном образовании. За интеллектуальным и абстрактным различием, как оно фигурирует в педагогической дискуссии, вырисовывается социальное различие между теми, чьи занятия включают минимум самонаправляемой мысли и эстетического восприятия, и теми, кто более непосредственно связан с вещами интеллекта и с контролем деятельности других.

Аристотель был, безусловно, прав навсегда, когда сказал, что «любое занятие, искусство или изучение заслуживает называться механическим, если оно делает тело, душу или интеллект свободных людей непригодными для упражнения и практики совершенства». Сила этого утверждения возрастает почти бесконечно, когда мы считаем, как мы номинально делаем это в настоящее время, что все люди, а не сравнительно немногие, являются свободными. Ибо когда масса мужчин и все женщины рассматривались как несвободные в силу самой природы их тел и умов, не было ни интеллектуальной путаницы, ни морального лицемерия в том, чтобы давать им только то обучение, которое готовило их к механическим навыкам, независимо от его дальнейшего влияния на их способность участвовать в достойной жизни. Он был также прав навсегда, когда продолжил, сказав, что «все корыстные занятия, а также те, которые унижают состояние тела, являются механическими, поскольку они лишают интеллект досуга и достоинства» — прав навсегда, то есть, если доходные занятия на самом деле лишают интеллект условий для его упражнения, а значит, и его достоинства. Если его утверждения ложны, то это потому, что они отождествляют фазу социального обычая с естественной необходимостью. Но иной взгляд на отношения разума и материи, разума и тела, интеллекта и социального служения лучше концепции Аристотеля только в том случае, если он помогает сделать старую идею устаревшей на деле — в реальном поведении жизни и образования. Аристотель был прав навсегда, предполагая неполноценность и подчиненность простого навыка в исполнении и простого накопления внешних продуктов по отношению к пониманию, сочувствию восприятия и свободной игре идей. Если и была ошибка, то она заключалась в предположении о необходимости разделения этих двух сторон: в предположении, что существует естественный разрыв между эффективностью в производстве товаров и оказании услуг и самонаправляемой мыслью; между значимым знанием и практическим достижением. Мы вряд ли улучшим положение, если просто исправим его теоретическое заблуждение и будем мириться с социальным положением дел, которое породило и санкционировало его концепцию. Мы скорее теряем, чем приобретаем при переходе от крепостного права к свободному гражданству, если самым ценным результатом этого изменения является просто увеличение механической эффективности человеческих орудий производства. Так же мы теряем, а не приобретаем, начиная думать об интеллекте как об органе контроля над природой через действие, если мы довольствуемся тем, что неразумное, несвободное состояние сохраняется у тех, кто непосредственно занимается превращением природы в пользу, и оставляем интеллект, который контролирует, исключительным достоянием удаленных ученых и капитанов индустрии. Мы находимся в положении, позволяющем честно критиковать разделение жизни на отдельные функции и общества на отдельные классы, только в той мере, в какой мы свободны от ответственности за увековечение образовательных практик, которые готовят многих к занятиям, включающим лишь навык в производстве, а немногих — к знанию, которое является украшением и культурным дополнением. Короче говоря, способность превзойти греческую философию жизни и образования не достигается простой перестановкой теоретических символов, означающих свободное, разумное и достойное. Она не достигается изменением настроения относительно достоинства труда и превосходства жизни служения над жизнью отстраненной самодостаточной независимости. Как бы важны ни были эти теоретические и эмоциональные изменения, их важность заключается в том, что они используются в развитии поистине демократического общества, общества, в котором все участвуют в полезном служении и все наслаждаются достойным досугом. Не просто изменение в концепциях культуры — или свободного ума — и социального служения требует образовательной реорганизации; но образовательная трансформация необходима для того, чтобы придать полное и явное действие изменениям, подразумеваемым в социальной жизни. Увеличение политической и экономической эмансипации «масс» проявилось в образовании; оно привело к развитию системы общего школьного образования, государственного и бесплатного. Оно разрушило идею о том, что знание по праву является монополией немногих, кто предопределен природой управлять социальными делами. Но революция все еще не завершена. До сих пор преобладает идея, что поистине культурное или свободное образование не может иметь ничего общего, по крайней мере напрямую, с промышленными делами, и что образование, подходящее для масс, должно быть полезным или практическим в смысле, который противопоставляет полезное и практическое воспитанию восприятия и освобождению мысли. Как следствие, наша нынешняя система представляет собой непоследовательную смесь. Определенные предметы и методы сохраняются в предположении, что они имеют санкцию особой свободы, причем главное содержание термина «свободный» — бесполезность для практических целей. Этот аспект наиболее заметен в том, что называется высшим образованием — образованием в колледже и подготовкой к нему. Но он просочился в начальное образование и в значительной степени контролирует его процессы и цели. Но, с другой стороны, были сделаны определенные уступки массам, которые должны заниматься добыванием средств к существованию, и возросшей роли экономической деятельности в современной жизни. Эти уступки проявляются в специальных школах и курсах для профессий, для инженерии, для ручного труда и коммерции, в профессиональных и предпрофессиональных курсах; и в духе, в котором преподаются определенные элементарные предметы, такие как «три R» (чтение, письмо, арифметика). Результатом является система, в которой как «культурные», так и «утилитарные» предметы существуют в неорганическом соединении, где первые не служат доминирующей цели социальной полезности, а вторые не освобождают воображение или мыслительную силу.

В унаследованной ситуации наблюдается любопытное смешение, даже в рамках одного и того же предмета, уступки полезности и выживания черт, когда-то исключительно приписывавшихся подготовке к досугу. Элемент «полезности» обнаруживается в мотивах, приписываемых изучению, элемент «свободы» — в методах преподавания. Результат этой смеси, возможно, менее удовлетворителен, чем если бы любой из принципов соблюдался в своей чистоте. Мотив, популярно приписываемый тому, что занятия в первые четыре или пять лет состоят почти исключительно из чтения, правописания, письма и арифметики, заключается, например, в том, что умение точно читать, писать и считать необходимо для продвижения вперед. Эти занятия рассматриваются как простые инструменты для вступления на доходную работу или для дальнейшего прогресса в стремлении к знаниям, в зависимости от того, остаются ли ученики в школе или нет. Это отношение отражается в акценте, который делается на муштре и практике ради получения автоматического навыка. Если мы обратимся к греческому школьному обучению, то обнаружим, что с самых ранних лет приобретение навыков максимально подчинялось приобретению литературного содержания, обладающего эстетической и моральной значимостью. Не получение инструмента для последующего использования, а настоящий предмет изучения был тем, на что делался акцент. Тем не менее изоляция этих занятий от практического применения, их сведение к чисто символическим устройствам представляет собой выживание идеи свободного обучения, оторванного от полезности. Полное принятие идеи полезности привело бы к обучению, которое связывало бы занятия с ситуациями, в которых они были непосредственно необходимы и где они оказывались полезными немедленно, а не отдаленно. Трудно было бы найти предмет в учебной программе, в рамках которого не обнаружились бы пагубные результаты компромисса между двумя противоположными идеалами. Естествознание рекомендуется на основании его практической полезности, но преподается как особое достижение в отрыве от применения. С другой стороны, музыка и литература теоретически оправдываются на основании их культурной ценности, а затем преподаются с главным акцентом на формировании технических способов мастерства.

Если бы у нас было меньше компромиссов и вытекающей из них путаницы, если бы мы более тщательно проанализировали соответствующие значения культуры и полезности, нам, возможно, было бы легче построить курс обучения, который был бы полезным и свободным одновременно. Только суеверие заставляет нас верить, что они обязательно враждебны, так что предмет является несвободным, потому что он полезен, и культурным, потому что он бесполезен. Обычно обнаруживается, что обучение, которое, стремясь к утилитарным результатам, жертвует развитием воображения, утончением вкуса и углублением интеллектуального прозрения — безусловно, культурными ценностями — также в той же степени делает то, что изучено, ограниченным в его использовании. Не то чтобы это делает его полностью неприменимым, но его применимость ограничивается рутинными действиями, выполняемыми под наблюдением других. Узкие способы мастерства не могут быть сделаны полезными за пределами самих себя; любой способ мастерства, который достигается с углублением знаний и совершенствованием суждения, легко применяется в новых ситуациях и находится под личным контролем. Не голый факт социальной и экономической полезности делал определенные виды деятельности рабскими для греков, а тот факт, что виды деятельности, непосредственно связанные с добыванием средств к существованию, не были в их дни выражением обученного интеллекта и не осуществлялись из-за личного понимания их смысла. Настолько, насколько земледелие и ремесла были занятиями по правилу большого пальца (эмпирическими) и насколько ими занимались ради результатов, внешних по отношению к умам сельскохозяйственных рабочих и механиков, они были несвободными — но только настолько. Интеллектуальный и социальный контекст теперь изменился. Элементы в индустрии, обусловленные простым обычаем и рутиной, стали подчиненными в большинстве экономических призваний элементам, полученным из научного исследования. Самые важные занятия сегодняшнего дня представляют собой и зависят от прикладной математики, физики и химии. Область человеческого мира, на которую влияет экономическое производство и которая влияет на потребление, была настолько неопределенно расширена, что в нее входят географические и политические соображения почти бесконечно широкого масштаба. Платону было естественно осуждать изучение геометрии и арифметики ради практических целей, потому что на самом деле практических применений, для которых они использовались, было мало, они не имели содержания и были по большей части корыстными по качеству. Но по мере того, как их социальное использование увеличивалось и расширялось, их освобождающая или «интеллектуальная» ценность и их практическая ценность приближаются к одному и тому же пределу.

Несомненно, фактор, который главным образом препятствует нашему полному признанию и использованию этой идентификации, — это условия, в которых до сих пор осуществляется так много работы. Изобретение машин расширило количество досуга, который возможен даже во время работы. Это общее место, что овладение навыком в форме установленных привычек освобождает ум для более высокого порядка мышления. Нечто подобное верно и для внедрения механически автоматических операций в индустрии. Они могут освободить ум для размышлений на другие темы. Но когда мы ограничиваем образование тех, кто работает руками, несколькими годами школьного обучения, посвященными по большей части приобретению использования рудиментарных символов за счет обучения науке, литературе и истории, мы не готовим умы рабочих к тому, чтобы воспользоваться этой возможностью. Более фундаментальным является тот факт, что подавляющее большинство рабочих не имеют представления о социальных целях своих занятий и не имеют к ним прямого личного интереса. Достигнутые результаты — это не цели их действий, а только их работодателей. Они делают то, что делают, не свободно и разумно, а ради заработанной платы. Именно этот факт делает действие несвободным и сделает любое образование, предназначенное просто для того, чтобы дать навык в таких начинаниях, несвободным и аморальным. Деятельность не является свободной, потому что в ней не участвуют свободно.

Тем не менее, уже существует возможность для образования, которое, помня о более широких чертах работы, примирит свободное воспитание с обучением социальной полезности, со способностью эффективно и счастливо участвовать в занятиях, которые являются продуктивными. И такое образование само по себе будет способствовать устранению зол существующей экономической ситуации. В той мере, в какой люди имеют активную озабоченность целями, которые контролируют их деятельность, их деятельность становится свободной или добровольной и теряет свое внешне принудительное и рабское качество, даже если физический аспект поведения остается прежним. В том, что называется политикой, демократическая социальная организация предусматривает это прямое участие в контроле: в экономической области контроль остается внешним и автократическим. Отсюда раскол между внутренним ментальным действием и внешним физическим действием, рефлексом которого является традиционное различие между свободным и утилитарным. Образование, которое объединило бы диспозицию членов общества, сделало бы многое для объединения самого общества.

Резюме. Из сегрегаций образовательных ценностей, обсуждавшихся в

последней главе, разделение между культурой и полезностью является, вероятно, самым фундаментальным. Хотя часто считается, что это различие является внутренним и абсолютным, на самом деле оно историческое и социальное. Оно возникло, насколько это касается сознательной формулировки, в Греции и основывалось на том факте, что поистине человеческую жизнь вели лишь немногие, кто существовал за счет результатов труда других. Этот факт повлиял на психологическую доктрину отношения интеллекта и желания, теории и практики. Он был воплощен в политической теории постоянного разделения людей на тех, кто способен к жизни разума и, следовательно, имеет свои собственные цели, и тех, кто способен только к желанию и работе и нуждается в том, чтобы их цели обеспечивались другими. Два различия, психологическое и политическое, переведенные на образовательные термины, привели к разделению между свободным образованием, имеющим дело с самодостаточной жизнью досуга, посвященной познанию ради него самого, и полезным, практическим обучением для механических занятий, лишенным интеллектуального и эстетического содержания. Хотя нынешняя ситуация радикально отличается в теории и сильно изменилась на деле, факторы старой исторической ситуации все еще сохраняются в достаточной степени, чтобы поддерживать образовательное различие, наряду с компромиссами, которые часто снижают эффективность образовательных мер. Проблема образования в демократическом обществе состоит в том, чтобы покончить с дуализмом и построить курс обучения, который делает мысль руководством свободной практики для всех и который делает досуг наградой за принятие ответственности за служение, а не состоянием освобождения от нее.

1 Аристотель не утверждает, что класс фактических рабов и естественных рабов обязательно совпадает.

Глава двадцатая: Интеллектуальные и практические занятия

1. Противопоставление опыта и истинного знания. Как средства к существованию и досуг противопоставлены, так противопоставлены теория и практика, интеллект и исполнение, знание и деятельность. Последний набор противопоставлений, несомненно, проистекает из тех же социальных условий, которые порождают предыдущий конфликт; но определенные конкретные проблемы образования, связанные с ними, делают желательным прямое обсуждение вопроса о взаимоотношениях и предполагаемом разделении познания и делания.

Представление о том, что знание происходит из более высокого источника, чем практическая деятельность, и обладает более высокой и духовной ценностью, имеет долгую историю. История, насколько это касается сознательного утверждения, возвращает нас к концепциям опыта и разума, сформулированным Платоном и Аристотелем. Как бы эти мыслители ни различались во многих отношениях, они сходились в отождествлении опыта с чисто практическими интересами; а следовательно, с материальными интересами в отношении его цели и с телом в отношении его органа. Знание, с другой стороны, существовало ради него самого, свободное от практической отсылки, и находило свой источник и орган в чисто нематериальном уме; оно имело дело с духовными или идеальными интересами. Опять же, опыт всегда включал недостаток, нужду, желание; он никогда не был самодостаточным. Рациональное познание, с другой стороны, было полным и всеобъемлющим внутри себя. Следовательно, практическая жизнь находилась в состоянии постоянного потока, в то время как интеллектуальное знание касалось вечной истины.

Эта резкая антитеза связана с тем фактом, что афинская философия началась как критика обычая и традиции как стандартов знания и поведения. В поиске чего-то, что могло бы заменить их, она натолкнулась на разум как на единственное адекватное руководство веры и деятельности. Поскольку обычай и традиция отождествлялись с опытом, из этого сразу следовало, что разум превосходит опыт. Более того, опыт, не довольствуясь своим надлежащим положением подчинения, был великим врагом признания авторитета разума. Поскольку обычай и традиционные верования держали людей в рабстве, борьба разума за его законное верховенство могла быть выиграна только путем демонстрации внутренне нестабильной и неадекватной природы опыта. Утверждение Платона о том, что философы должны быть царями, лучше всего можно понять как утверждение, что рациональный интеллект, а не привычка, аппетит, импульс и эмоция, должен регулировать человеческие дела. Первое обеспечивает единство, порядок и закон; последние означают множественность и раздор, иррациональные колебания из одного состояния в другое.

Основания для отождествления опыта с неудовлетворительным состоянием вещей, положением дел, представленным правлением одного лишь обычая, нетрудно найти. Растущая торговля и путешествия, колонизации, миграции и войны расширили интеллектуальный горизонт. Обычаи и верования различных сообществ оказались резко расходящимися друг с другом. Гражданские беспорядки стали обычаем в Афинах; судьбы города, казалось, были отданы на откуп борьбе фракций. Увеличение досуга, совпадающее с расширением горизонта, привело в поле зрения многие новые факты природы и стимулировало любопытство и спекуляцию. Ситуация имела тенденцию поднимать вопрос о существовании чего-либо постоянного и универсального в сфере природы и общества. Разум был способностью, с помощью которой постигается универсальный принцип и сущность; в то время как чувства были органами восприятия изменения — нестабильного и разнообразного в противовес постоянному и единообразному. Результаты работы чувств, сохраненные в памяти и воображении и примененные в навыке, даваемом привычкой, составляли опыт.

Опыт в своем лучшем проявлении таким образом представлен в различных ремеслах — искусствах мира и войны. Сапожник, флейтист, солдат прошли дисциплину опыта, чтобы приобрести навыки, которыми они обладают. Это означает, что органы тела, особенно чувства, имели повторяющийся контакт с вещами и что результат этих контактов был сохранен и консолидирован до тех пор, пока не была обеспечена способность к предвидению и практике. Таков был существенный смысл термина «эмпирический». Он предполагал знание и способность, основанные не на понимании принципов, а выражающие результат большого числа отдельных попыток. Он выражал идею, ныне передаваемую «методом проб и ошибок», с особым акцентом на более или менее случайном характере попыток. Насколько это касалось способности контроля, управления, это сводилось к процедуре по правилу большого пальца, к рутине. Если новые обстоятельства напоминали прошлое, это могло работать достаточно хорошо; в той мере, в какой они отклонялись, неудача была вероятна. Даже сегодня называть врача эмпириком — значит подразумевать, что ему не хватает научной подготовки и что он действует просто на основе того, что ему случайно удалось получить из случайной смеси его прошлой практики. Именно из-за отсутствия науки или разума в «опыте» трудно удержать его на его бедном лучшем уровне. Эмпирик легко вырождается в шарлатана. Он не знает, где его знание начинается или заканчивается, и поэтому, когда он выходит за пределы рутинных условий, он начинает притворяться — выдвигать претензии, для которых нет оправдания, и полагаться на удачу и способность навязывать себя другим — «блефовать». Более того, он предполагает, что, поскольку он выучил одну вещь, он знает другие — как история Афин показала, что обычные ремесленники думали, что могут управлять домашними делами, образованием и политикой, потому что научились делать конкретные вещи своих ремесел. Опыт, таким образом, всегда парит на грани притворства, обмана, видимости и кажимости, в отличие от реальности, которую захватывает разум.

Философы вскоре пришли к определенным обобщениям из этого положения дел. Чувства связаны с аппетитами, с потребностями и желаниями. Они захватывают не реальность вещей, а отношение, которое вещи имеют к нашим удовольствиям и болям, к удовлетворению потребностей и благополучию тела. Они важны только для жизни тела, которое является лишь фиксированным субстратом для более высокой жизни. Опыт, таким образом, имеет определенно материальный характер; он имеет дело с физическими вещами в отношении к телу. В отличие от этого, разум, или наука, захватывает нематериальное, идеальное, духовное. Есть что-то морально опасное в опыте, как предполагают такие слова, как чувственные, плотские, материальные, мирские интересы; в то время как чистый разум и дух означают нечто морально похвальное. Более того, неискоренимая связь с изменяющимся, необъяснимо сдвигающимся, а также с многообразным, разнообразным, цепляется за опыт. Его материал по своей сути изменчив и ненадежен. Он анархичен, потому что нестабилен. Человек, который доверяет опыту, не знает, от чего он зависит, поскольку он меняется от человека к человеку, изо дня в день, не говоря уже о стране к стране. Его связь с «многим», с различными частностями, имеет тот же эффект, а также влечет за собой конфликт.

Только единое, единообразное обеспечивает связность и гармонию. Из опыта исходят распри, конфликт мнений и действий внутри индивида и между индивидами. Из опыта не может исходить никакого стандарта веры, потому что сама природа опыта — подстрекать ко всякого рода противоположным верованиям, как доказали разновидности местного обычая. Его логический результат заключается в том, что все хорошо и истинно для конкретного индивида, что его опыт заставляет его считать истинным и хорошим в конкретное время и в конкретном месте. Наконец, практика по необходимости попадает в сферу опыта. Делание исходит из потребностей и направлено на изменение. Производить или делать — значит изменять что-то; потреблять — значит изменять. Все отталкивающие характеры изменения и разнообразия, таким образом, привязываются к деланию, в то время как знание столь же постоянно, как и его объект. Знать, схватить вещь интеллектуально или теоретически — значит быть вне области превратностей, случая и разнообразия. Истина не имеет недостатка; она не затронута возмущениями мира чувств. Она имеет дело с вечным и универсальным. И мир опыта может быть взят под контроль, может быть стабилизирован и упорядочен только через подчинение его закону разума.

Конечно, нельзя сказать, что все эти различия сохранялись в полной технической определенности. Но все они глубоко повлияли на последующее мышление людей и их идеи об образовании. Презрение к физической науке по сравнению с математической и логической, к чувствам и чувственному наблюдению; чувство, что знание высоко и достойно в той мере, в какой оно имеет дело с идеальными символами, а не с конкретным; презрение к частностям, за исключением случаев, когда они дедуктивно подводятся под универсальное; пренебрежение к телу; обесценивание искусств и ремесел как интеллектуальных инструментов — все это искало убежища и находило санкцию в этой оценке соответствующих ценностей опыта и разума — или, что сводилось к тому же, практического и интеллектуального. Средневековая философия продолжила и усилила эту традицию. Знать реальность означало быть в отношении к высшей реальности, или Богу, и наслаждаться вечным блаженством этого отношения. Созерцание высшей реальности было конечной целью человека, которой подчинено действие. Опыт имел дело с мирскими, профанными и светскими делами, практически необходимыми, конечно, но малозначимыми по сравнению со сверхъестественными объектами знания. Когда мы добавляем к этому мотиву силу, полученную из литературного характера римского образования и греческой философской традиции, и соединяем с ними предпочтение занятий, которые явно разграничивали аристократический класс от низших классов, мы легко можем понять огромную силу, которую оказывает постоянное предпочтение «интеллектуального» «практическому» не просто в образовательных философиях, но и в высших школах. 2. Современная теория опыта и знания. Как мы увидим позже, развитие экспериментирования как метода познания делает возможной и необходимой радикальную трансформацию только что изложенного взгляда. Но прежде чем перейти к этому, мы должны отметить теорию опыта и знания, развитую в семнадцатом и восемнадцатом веках. В целом она представляет нам почти полное обращение классической доктрины отношений опыта и разума. Для Платона опыт означал привыкание, или сохранение чистого продукта множества прошлых случайных попыток. Разум означал принцип реформы, прогресса, увеличения контроля. Преданность делу разума означала прорыв через ограничения обычая и постижение вещей такими, какими они были на самом деле. Для современных реформаторов ситуация была обратной. Разум, универсальные принципы, априорные понятия означали либо пустые формы, которые должны были быть заполнены опытом, чувственными наблюдениями, чтобы получить значимость и обоснованность; либо были просто закоренелыми предрассудками, догмами, навязанными авторитетом, которые маскировались и находили защиту под величественными именами. Великая потребность заключалась в том, чтобы вырваться из плена концепций, которые, как выразился Бэкон, «предвосхищали природу» и навязывали ей лишь человеческие мнения, и прибегнуть к опыту, чтобы выяснить, на что похожа природа. Апелляция к опыту ознаменовала разрыв с авторитетом. Это означало открытость новым впечатлениям; рвение в открытии и изобретении вместо поглощенности табулированием и систематизацией полученных идей и «доказыванием» их посредством отношений, которые они поддерживали друг с другом. Это было вторжение в ум вещей такими, какими они были на самом деле, свободными от завесы, наброшенной на них предвзятыми идеями.

Изменение было двояким. Опыт потерял практическое значение, которое он нес со времен Платона. Он перестал означать способы делания и того, что с нами делают, и стал названием для чего-то интеллектуального и когнитивного. Он означал постижение материала, который должен балластировать и проверять упражнение рассуждения. Современным философским эмпириком и его оппонентом опыт рассматривался просто как способ познания. Единственный вопрос заключался в том, насколько это хороший способ. Результатом стал еще больший «интеллектуализм», чем тот, что встречается в древней философии, если это слово используется для обозначения выраженного и почти исключительного интереса к знанию в его изоляции. Практика не столько подчинялась знанию, сколько рассматривалась как своего рода придаток или последствие знания. Образовательный результат заключался лишь в подтверждении исключения активных занятий из школы, за исключением случаев, когда они могли быть введены для чисто утилитарных целей — приобретения путем муштры определенных привычек. Во-вторых, интерес к опыту как средству обоснования истины на объектах, на природе, привел к рассмотрению ума как чисто восприимчивого. Чем пассивнее ум, тем более верно объекты будут запечатлеваться на нем. Для ума вмешаться, так сказать, означало бы в самом процессе познания исказить истинное знание — победить свою собственную цель. Идеалом был максимум восприимчивости. Поскольку впечатления, производимые на ум объектами, обычно назывались ощущениями, эмпиризм, таким образом, стал доктриной сенсуализма — то есть доктриной, которая отождествляла знание с восприятием и ассоциацией чувственных впечатлений. У Джона Локка, самого влиятельного из эмпириков, мы находим этот сенсуализм смягченным признанием определенных ментальных способностей, таких как проницательность или различение, сравнение, абстракция и обобщение, которые перерабатывают материал чувств в определенные и организованные формы и которые даже развивают новые идеи на свой собственный счет, такие как фундаментальные концепции морали и математики. (См. выше, стр. 61.) Но некоторые из его преемников, особенно во Франции в конце восемнадцатого века, довели его доктрину до предела; они рассматривали различение и суждение как особые ощущения, производимые в нас совместным присутствием других ощущений. Локк считал, что ум — это чистый лист бумаги, или восковая табличка, на которой при рождении ничего не выгравировано (tabula rasa), насколько это касается какого-либо содержания идей, но наделил его активностями, которые должны осуществляться над полученным материалом. Его французские преемники стерли эти силы и вывели их также из полученных впечатлений.

Как мы отмечали ранее, это понятие подпитывалось новым интересом к образованию как методу социальной реформы. (См. выше, стр. 93.) Чем пустее ум изначально, тем больше его можно сделать чем угодно, что мы пожелаем, оказывая на него правильные влияния. Таким образом, Гельвеций, возможно, самый крайний и последовательный сенсуалист, провозгласил, что образование может сделать все — что оно всемогуще. В сфере школьного обучения эмпиризм нашел свою непосредственно полезную функцию в протесте против простого книжного обучения. Если знание исходит из впечатлений, производимых на нас природными объектами, невозможно получить знание без использования объектов, которые впечатляют ум. Слова, все виды лингвистических символов, при отсутствии предварительных представлений объектов, с которыми они могут быть связаны, не передают ничего, кроме ощущений их собственной формы и цвета — конечно, не очень поучительный вид знания. Сенсуализм был чрезвычайно удобным оружием, с помощью которого можно было бороться с доктринами и мнениями, опирающимися исключительно на традицию и авторитет. В отношении всех них он установил тест: где реальные объекты, из которых получены эти идеи и верования? Если такие объекты не могли быть представлены, идеи объяснялись как результат ложных ассоциаций и комбинаций. Эмпиризм также настаивал на элементе из первых рук. Впечатление должно быть произведено на меня, на мой ум. Чем дальше мы уходим от этого прямого источника знания из первых рук, тем многочисленнее источники ошибки и тем расплывчатее результирующая идея.

Как и следовало ожидать, однако, философия была слаба на позитивной стороне. Конечно, ценность природных объектов и знакомства из первых рук не зависела от истинности теории. Введенные в школы, они выполняли бы свою работу, даже если бы сенсуалистическая теория о том, как они это делают, была совершенно неверной. До сих пор жаловаться не на что. Но акцент на сенсуализме также влиял на то, как использовались природные объекты, и препятствовал получению от них полной пользы. «Предметные уроки» имели тенденцию изолировать простую чувственную активность и делать ее самоцелью. Чем изолированнее объект, тем изолированнее чувственное качество, тем отчетливее чувственное впечатление как единица знания. Теория работала не только в направлении этой механической изоляции, которая имела тенденцию сводить обучение к своего рода физической гимнастике органов чувств (хорошей, как любая гимнастика органов тела, но не более того), но также к пренебрежению мышлением. Согласно теории, не было необходимости в мышлении в связи с чувственным наблюдением; на самом деле, в строгой теории такое мышление было бы невозможно до тех пор, пока оно не произошло, ибо мышление состояло просто в комбинировании и разделении чувственных единиц, которые были получены без какого-либо участия суждения.

Как следствие, фактически ни одна схема образования на чисто сенсорной основе никогда систематически не пробовалась, по крайней мере после ранних лет младенчества. Ее очевидные недостатки привели к тому, что к ней прибегали просто для заполнения «рационалистического» знания (то есть знания определений, правил, классификаций и способов применения, передаваемых через символы), и как устройство для придания большей «интересности» бесплодным символам. Существует по крайней мере три серьезных дефекта сенсуалистического эмпиризма как образовательной философии знания. (а) историческая ценность теории была критической; она была растворителем текущих верований о мире и политических институтах. Это был разрушительный орган критики жестких и твердых догм. Но работа образования конструктивна, а не критична. Она предполагает не старые верования, которые нужно устранить и пересмотреть, а необходимость построения нового опыта в интеллектуальные привычки, настолько правильные, насколько это возможно с самого начала. Сенсуализм крайне непригоден для этой конструктивной задачи. Ум, понимание, означает отзывчивость к смыслам (выше, стр. 29), а не ответ на прямые физические стимулы. И смысл существует только в отношении к контексту, который исключается любой схемой, отождествляющей знание с комбинацией чувственных впечатлений. Теория, насколько она применялась в образовании, приводила либо к увеличению простых физических возбуждений, либо к простому нагромождению изолированных объектов и качеств.

(б) Хотя прямое впечатление имеет преимущество быть из первых рук, оно также имеет недостаток быть ограниченным в диапазоне. Прямое знакомство с природным окружением домашней среды, чтобы придать реальность идеям о частях земли вне досягаемости чувств, и как средство пробуждения интеллектуального любопытства — это одно. Как конечная цель и смысл географического знания это фатально ограничено. Точно так же бобы, колышки для обуви и счеты могут быть полезными вспомогательными средствами для осознания численных отношений, но когда они используются иначе, чем как вспомогательные средства для мысли — постижения смысла — они становятся препятствием для роста арифметического понимания. Они останавливают рост на низком уровне, уровне специфических физических символов. Точно так же, как человечество разработало специальные символы как инструменты вычисления и математических рассуждений, потому что использование пальцев в качестве числовых символов мешало, так и индивид должен прогрессировать от конкретных к абстрактным символам — то есть символам, смысл которых реализуется только через концептуальное мышление. И чрезмерная поглощенность в самом начале физическим объектом чувств препятствует этому росту. (в) В основе сенсуалистического эмпиризма лежала совершенно ложная психология ментального развития. Опыт — это, по правде говоря, вопрос деятельности, инстинктивной и импульсивной, в их взаимодействиях с вещами. То, что даже младенец «испытывает», — это не пассивно полученное качество, запечатленное объектом, а эффект, который некоторая деятельность обращения, бросания, ударяния, разрывания и т. д. оказывает на объект, и последующий эффект объекта на направление деятельности. (См. выше, стр. 140.) Фундаментально (как мы увидим более подробно), древнее понятие опыта как практического дела более верно факту, чем современное понятие его как способа познания посредством ощущений. Пренебрежение глубоко укоренившимися активными и моторными факторами опыта является фатальным дефектом традиционной эмпирической философии. Нет ничего более неинтересного и механического, чем схема предметных уроков, которая игнорирует и, насколько это возможно, исключает естественную склонность узнавать о качествах объектов через их использование, к которому они приходят через попытки сделать что-то с ними.

Очевидно, следовательно, что даже если бы философия опыта, представленная современным эмпиризмом, получила более общее теоретическое согласие, чем то, которое было ей оказано, она не могла бы предоставить удовлетворительную философию процесса обучения. Ее образовательное влияние ограничивалось внедрением нового фактора в старую учебную программу, с случайными модификациями старых предметов и методов. Она ввела большее внимание к наблюдению вещей непосредственно и через картинки и графические описания, и она уменьшила важность, придаваемую вербальной символизации. Но ее собственный охват был настолько скудным, что требовал дополнения информацией, касающейся вопросов вне чувственного восприятия, и вопросами, которые более непосредственно апеллировали к мысли. Следовательно, она оставила нетронутым охват информационных и абстрактных, или «рационалистических» занятий.

3. Опыт как экспериментирование. Уже было намекнуто, что сенсуалистический эмпиризм не представляет ни идею опыта, оправданную современной психологией, ни идею знания, предложенную современной научной процедурой. Что касается первого, он опускает первичную позицию активного ответа, который ставит вещи на службу и который узнает о них через обнаружение последствий, которые следуют из использования. Казалось бы, пяти минут непредвзятого наблюдения за тем, как младенец получает знания, было бы достаточно, чтобы опровергнуть представление о том, что он пассивно занят получением впечатлений об изолированных готовых качествах звука, цвета, твердости и т. д. Ибо было бы видно, что младенец реагирует на стимулы деятельностью обращения, достижения и т. д., чтобы увидеть, какие результаты следуют за моторным ответом на сенсорную стимуляцию; было бы видно, что то, что изучается, — это не изолированные качества, а поведение, которое можно ожидать от вещи, и изменения в вещах и людях, которые деятельность может, как ожидается, произвести. Другими словами, то, что он изучает, — это связи. Даже такие качества, как красный цвет, звук высокого тона, должны быть различены и идентифицированы на основе деятельности, которую они вызывают, и последствий, которые эта деятельность производит. Мы узнаем, какие вещи твердые, а какие мягкие, выясняя через активное экспериментирование, что они соответственно будут делать и что можно сделать, а что нельзя сделать с ними. Подобным образом дети узнают о людях, выясняя, какие ответные действия эти люди требуют и что эти люди будут делать в ответ на действия детей. И комбинация того, что вещи делают с нами (не в запечатлении качеств на пассивном уме) в изменении наших действий, содействии некоторым из них и сопротивлении и проверке других, и того, что мы можем сделать с ними в производстве новых изменений, составляет опыт. Методы науки, с помощью которых была осуществлена революция в нашем знании мира, датируемая семнадцатым веком, учат тому же уроку. Ибо эти методы — не что иное, как экспериментирование, проводимое в условиях преднамеренного контроля. Греку казалось абсурдным, что такая деятельность, как, скажем, сапожник, пробивающий дыры в коже, или использующий воск, иглу и нить, может дать адекватное знание мира. Казалось почти аксиоматичным, что для истинного знания мы должны прибегать к концепциям, исходящим из разума выше опыта. Но введение экспериментального метода означало именно то, что такие операции, проводимые в условиях контроля, — это как раз те способы, которыми плодотворные идеи о природе получаются и проверяются. Другими словами, нужно лишь провести такую операцию, как наливание кислоты на металл с целью получения знания, а не с целью получения торгового результата, чтобы овладеть принципом, от которого наука о природе должна была отныне зависеть. Чувственные восприятия были действительно необходимы, но было меньше доверия к чувственным восприятиям в их естественной или обычной форме, чем в старой науке. Они больше не рассматривались как содержащие внутри себя некоторую «форму» или «вид» универсального рода в замаскированной маске чувств, которую можно было бы сорвать рациональной мыслью. Напротив, первым делом было изменить и расширить данные чувственного восприятия: воздействовать на данные объекты чувств с помощью линзы телескопа и микроскопа, и с помощью всякого рода экспериментальных устройств. Чтобы достичь этого способом, который пробудил бы новые идеи (гипотезы, теории), требовались даже более общие идеи (подобные тем, что в математике), чем те, что были в распоряжении древней науки. Но эти общие концепции больше не принимались как дающие знание сами по себе. Они были инструментами для учреждения, проведения, интерпретации экспериментальных исследований и формулирования их результатов.

Логическим результатом является новая философия опыта и знания, философия, которая больше не ставит опыт в оппозицию к рациональному знанию и объяснению. Опыт больше не является простым суммированием того, что было сделано более или менее случайным образом в прошлом; это преднамеренный контроль того, что делается с целью сделать то, что происходит с нами, и то, что мы делаем с вещами, настолько плодотворным, насколько это возможно, для предложений (предлагаемых смыслов) и средством для проверки обоснованности предложений. Когда пробование, или экспериментирование, перестает быть ослепленным импульсом или обычаем, когда оно направляется целью и проводится мерой и методом, оно становится разумным — рациональным. Когда то, от чего мы страдаем от вещей, то, что мы переносим от их рук, перестает быть делом случайного обстоятельства, когда оно превращается в следствие наших собственных предшествующих целенаправленных усилий, оно становится рационально значимым — просвещающим и поучительным. Антитеза эмпиризма и рационализма теряет поддержку человеческой ситуации, которая когда-то придавала ей смысл и относительное оправдание.

Значение этого изменения для оппозиции чисто практических и чисто интеллектуальных занятий самоочевидно. Различие не является внутренним, а зависит от условий, и от условий, которые могут быть отрегулированы. Практические занятия могут быть интеллектуально узкими и тривиальными; они будут таковыми в той мере, в какой они являются рутинными, выполняемыми под диктовку авторитета и имеющими в виду лишь какой-то внешний результат. Но детство и юность, период школьного обучения, — это как раз то время, когда возможно осуществлять их в ином духе. Нецелесообразно повторять обсуждения наших предыдущих глав о мышлении и об эволюции образовательного предмета изучения от детской работы и игры к логически организованному предмету изучения. Обсуждения этой главы и предыдущей должны, однако, придать дополнительный смысл этим результатам.

(i) Опыт сам по себе прежде всего состоит из активных отношений, существующих между человеком и его природным и социальным окружением. В одних случаях инициатива в деятельности исходит от среды; человек испытывает или претерпевает определенные ограничения и отклонения своих стремлений. В других случаях поведение окружающих вещей и людей приводит к успешному результату активные тенденции индивида, так что в конечном итоге то, что индивид претерпевает, — это последствия, которые он сам пытался вызвать. Ровно в той мере, в какой устанавливаются связи между тем, что происходит с человеком, и тем, что он делает в ответ, а также между тем, что он делает со своей средой, и тем, что она делает в ответ ему, его действия и окружающие его вещи обретают смысл. Он учится понимать как самого себя, так и мир людей и вещей. Целенаправленное образование или школьное обучение должно представлять собой такую среду, чтобы это взаимодействие способствовало усвоению тех смыслов, которые настолько важны, что они, в свою очередь, становятся инструментами дальнейшего обучения. (см. выше, гл. XI.) Как неоднократно отмечалось, внешкольная деятельность осуществляется в условиях, которые не были намеренно адаптированы для содействия функции понимания и формирования эффективных интеллектуальных диспозиций. Полученные результаты жизненно важны и подлинны в той мере, в какой они достигаются, но они ограничены всевозможными обстоятельствами. Некоторые способности остаются совершенно неразвитыми и не направленными; другие получают лишь случайные и причудливые стимулы; третьи формируются в привычки рутинного мастерства в ущерб целям, находчивости, инициативе и изобретательности. Задача школы состоит не в том, чтобы перенести молодежь из среды деятельности в среду стесненного изучения записей о знаниях других людей, а в том, чтобы перенести их из среды относительно случайных действий (случайных в том отношении, которое они имеют к проницательности и мышлению) в среду действий, отобранных с целью руководства обучением. Небольшой анализ усовершенствованных методов, которые уже показали свою эффективность в образовании, обнаружит, что они более или менее осознанно опираются на тот факт, что «интеллектуальные» занятия, вместо того чтобы противопоставляться активным занятиям, представляют собой интеллектуализацию практической деятельности. Остается лишь тверже усвоить этот принцип.

(ii) Изменения, происходящие в содержании социальной жизни, чрезвычайно облегчают выбор тех видов деятельности, которые интеллектуализируют игру и работу в школе. Когда принимаешь во внимание социальную среду греков и людей Средневековья, где те практические виды деятельности, которые могли быть успешно осуществлены, были в основном рутинного и внешнего характера и даже носили рабский характер, не приходится удивляться, что педагоги отвернулись от них как от непригодных для развития интеллекта. Но теперь, когда даже занятия домашним хозяйством, сельским хозяйством и производством, а также транспорт и общение пронизаны прикладной наукой, дело обстоит иначе. Правда, многие из тех, кто сейчас ими занимается, не осознают интеллектуального содержания, от которого зависят их личные действия. Но этот факт лишь дает дополнительную причину, почему школьное обучение должно использовать эти занятия так, чтобы позволить грядущему поколению приобрести понимание, которого сейчас слишком часто не хватает, и тем самым позволить людям осуществлять свои занятия разумно, а не вслепую. (iii) Однако самый прямой удар по традиционному разделению делания и знания и по традиционному престижу чисто «интеллектуальных» занятий был нанесен прогрессом экспериментальной науки. Если этот прогресс что-то и доказал, так это то, что не существует подлинного знания и плодотворного понимания, кроме как порождения делания. Анализ и перегруппировка фактов, которые необходимы для роста знаний, способности к объяснению и правильной классификации, не могут быть достигнуты чисто ментально — просто внутри головы. Люди должны что-то делать с вещами, когда хотят что-то узнать; они должны изменять условия. Это урок лабораторного метода, и урок, который должно усвоить все образование. Лаборатория — это открытие условий, при которых труд может стать интеллектуально плодотворным, а не просто внешне продуктивным. Если в слишком многих случаях в настоящее время это приводит лишь к приобретению дополнительного способа технического мастерства, то это потому, что она все еще остается слишком изолированным ресурсом, к которому прибегают лишь тогда, когда ученики уже слишком стары, чтобы получить от него полную выгоду, и даже тогда она окружена другими предметами, где традиционные методы изолируют интеллект от деятельности.

Резюме. Греки были побуждены к философствованию растущим

несоответствием их традиционных обычаев и верований требованиям регулирования жизни. Таким образом, они были приведены к критике обычаев и поиску какого-то другого источника авторитета в жизни и вере. Поскольку они желали рационального стандарта для последней и отождествляли с опытом обычаи, которые оказались неудовлетворительными опорами, они были приведены к прямому противопоставлению разума и опыта. Чем больше превозносился первый, тем больше обесценивался второй. Поскольку опыт отождествлялся с тем, что люди делают и претерпевают в конкретных и меняющихся ситуациях жизни, делание также подверглось философскому обесцениванию. Это влияние совпало со многими другими, чтобы возвеличить в высшем образовании все методы и темы, которые требовали наименьшего использования чувственного наблюдения и телесной активности. Новое время началось с восстания против этой точки зрения, с апелляции к опыту и нападок на так называемые чисто рациональные концепции на том основании, что они либо нуждались в подкреплении результатами конкретного опыта, либо были лишь выражением предрассудков и институционализированных классовых интересов, называющих себя рациональными для защиты. Но различные обстоятельства привели к рассмотрению опыта как чистого познания, без учета его внутренних активных и эмоциональных фаз, и к отождествлению его с пассивным восприятием изолированных «ощущений». Следовательно, реформа образования, осуществленная новой теорией, ограничилась в основном устранением некоторой книжности прежних методов; она не привела к последовательной реорганизации.

Тем временем развитие психологии, промышленных методов и экспериментального метода в науке делает другую концепцию опыта явно желательной и возможной. Эта теория восстанавливает идею древних о том, что опыт является прежде всего практическим, а не когнитивным — делом делания и претерпевания последствий делания. Но древняя теория трансформируется осознанием того, что делание может быть направлено так, чтобы включить в свое собственное содержание все, что подсказывает мысль, и чтобы привести к надежно проверенному знанию. Тогда «опыт» перестает быть эмпирическим и становится экспериментальным. Разум перестает быть отдаленной и идеальной способностью и означает все ресурсы, с помощью которых деятельность становится плодотворной в плане смысла. В образовательном отношении это изменение означает такой план учебных предметов и метода обучения, который был разработан в предыдущих главах.

Глава двадцать первая: Естественнонаучные и социальные дисциплины: натурализм и гуманизм

УЖЕ упоминался конфликт естественных наук с литературными дисциплинами за место в учебной программе. Решение, достигнутое к настоящему времени, по существу состоит в своего рода механическом компромиссе, при котором область делится между дисциплинами, имеющими своим предметом природу, и дисциплинами, имеющими своим предметом человека. Таким образом, ситуация представляет нам еще один пример внешнего согласования образовательных ценностей и фокусирует внимание на философии связи природы с человеческими делами. В целом можно сказать, что образовательное разделение находит отражение в дуалистических философиях. Разум и мир рассматриваются как две независимые сферы бытия, имеющие определенные точки соприкосновения друг с другом. С этой точки зрения естественно, что каждая сфера бытия должна иметь свою собственную отдельную группу дисциплин, связанных с ней; естественно даже, что рост научных дисциплин должен рассматриваться с подозрением как признак тенденции материалистической философии посягать на область духа. Любая теория образования, которая предполагает более унифицированную схему образования, чем существующая сейчас, вынуждена столкнуться с вопросом об отношении человека к природе.

1. Исторический фон гуманистического образования. Примечательно, что классическая греческая философия не представляет эту проблему в ее современной форме. Сократ, действительно, по-видимому, полагал, что наука о природе недостижима и не очень важна. Главное, что нужно знать, — это природа и цель человека. От этого знания зависит все, что имеет глубокое значение — все моральные и социальные достижения. Платон, однако, делает правильное знание о человеке и обществе зависимым от знания существенных особенностей природы. Его главный трактат, озаглавленный «Государство», является одновременно трактатом о морали, о социальной организации, а также о метафизике и науке о природе. Поскольку он принимает сократовское учение о том, что правильное достижение в первом зависит от рационального знания, он вынужден обсуждать природу знания. Поскольку он принимает идею о том, что конечной целью знания является открытие блага или цели человека, и недоволен сократовским убеждением, что все, что мы знаем, — это наше собственное невежество, он связывает обсуждение блага человека с рассмотрением существенного блага или цели самой природы. Попытка определить цель человека в отрыве от знания о правящей цели, которая дает закон и единство природе, невозможна. Таким образом, вполне согласуется с его философией то, что он подчиняет литературные дисциплины (под названием музыки) математике и физике, а также логике и метафизике. Но, с другой стороны, знание природы не является самоцелью; это необходимая стадия в приведении разума к осознанию высшей цели существования как закона человеческого действия, корпоративного и индивидуального. Используя современную терминологию, естественнонаучные дисциплины необходимы, но они служат интересам гуманистических и идеальных целей.

Аристотель идет даже дальше, если не сказать больше, в направлении естественнонаучных дисциплин. Он подчиняет (см. выше, стр. 254) гражданские отношения чисто когнитивной жизни. Высшая цель человека — не человеческая, а божественная — участие в чистом познании, которое составляет божественную жизнь. Такое познание имеет дело с тем, что является универсальным и необходимым, и поэтому находит более адекватный предмет изучения в природе в ее лучшем виде, чем в преходящих вещах человека. Если мы возьмем то, что отстаивали философы в греческой жизни, а не детали того, что они говорят, мы могли бы резюмировать, сказав, что греки были слишком заинтересованы в свободном исследовании природных фактов и в эстетическом наслаждении природой, и были слишком глубоко осознавали степень, в которой общество укоренено в природе и подчинено ее законам, чтобы думать о противопоставлении человека и природы. Однако два фактора способствуют возвеличиванию литературных и гуманистических дисциплин в поздний период античной жизни. Один — это все более реминисцентный и заимствованный характер культуры; другой — политический и риторический склад римской жизни.

Греческое достижение в цивилизации было самобытным; цивилизация александрийцев и римлян была унаследована из чуждых источников. Следовательно, она оглядывалась на записи, из которых черпала, вместо того чтобы смотреть прямо на природу и общество в поисках материала и вдохновения. Мы не можем сделать ничего лучше, чем процитировать слова Хэтча, чтобы указать на последствия для образовательной теории и практики. «Греция, с одной стороны, утратила политическую власть, а с другой — обладала в своей великолепной литературе неотъемлемым наследием. Естественно, что она должна была обратиться к литературе. Естественно также, что изучение литературы должно было отразиться на речи. Масса людей в греческом мире стремилась сделать упор на том знакомстве с литературой минувших поколений и той привычке к культурной речи, о которой с тех пор принято говорить как об образовании. Наше собственное происходит по прямой традиции от него. Оно установило моду, которая до недавнего времени повсеместно преобладала во всем цивилизованном мире. Мы изучаем литературу, а не природу, потому что так делали греки, и потому что, когда римляне и римские провинциалы решили обучать своих сыновей, они нанимали греческих учителей и следовали греческими путями». 1

Так называемый практический склад римлян работал в том же направлении. Обращаясь к записанным идеям греков, они не только выбрали короткий путь к достижению культурного развития, но и получили именно тот материал и метод, которые подходили для их административных талантов. Ибо их практический гений был направлен не на завоевание и контроль над природой, а на завоевание и контроль над людьми.

Мистер Хэтч в процитированном отрывке принимает как должное немало исторических фактов, говоря, что мы изучали литературу, а не природу, потому что так делали греки и римляне, которых они учили. Какова связь, охватывающая промежуточные столетия? Вопрос предполагает, что варварская Европа лишь повторила в большем масштабе и с большей интенсивностью римскую ситуацию. Ей пришлось учиться у греко-римской цивилизации; она также заимствовала, а не развивала свою культуру. Не только ради своих общих идей и их художественного представления, но и ради своих моделей права она обращалась к записям чуждых народов. И ее зависимость от традиции усиливалась доминирующими теологическими интересами того периода. Ибо авторитеты, к которым апеллировала Церковь, были литературами, составленными на иностранных языках. Все сходилось к тому, чтобы отождествить обучение с лингвистической подготовкой и сделать язык ученых литературным языком, а не родной речью.

Более того, полный масштаб этого факта ускользает от нас, пока мы не признаем, что этот предмет изучения вынуждал прибегать к диалектическому методу. Схоластика со времен возрождения обучения часто использовалась как термин порицания. Но все, что он означает, — это метод Школ, или Схоластов. По своей сути это не что иное, как высокоэффективная систематизация методов преподавания и обучения, которые подходят для передачи авторитетного свода истин. Там, где литература, а не современная природа и общество, предоставляет материал для изучения, методы должны быть адаптированы к определению, изложению и интерпретации полученного материала, а не к исследованию, открытию и изобретению. И в основе того, что называется схоластикой, лежит искренняя и последовательная формулировка и применение методов, которые подходят для обучения, когда материал обучения берется готовым, а не как нечто, что ученики должны выяснить сами. Поскольку школы до сих пор преподают по учебникам и полагаются на принцип авторитета и усвоения, а не на принцип открытия и исследования, их методы являются схоластическими — за вычетом логической точности и системы схоластики в ее лучшем виде. Помимо небрежности метода и изложения, единственная разница заключается в том, что география, история, ботаника и астрономия теперь являются частью авторитетной литературы, которую необходимо освоить.

Как следствие, была утрачена греческая традиция, в которой гуманистический интерес использовался как основа интереса к природе, а знание природы использовалось для поддержки отчетливо человеческих целей человека. Жизнь находила свою опору в авторитете, а не в природе. Последняя, более того, была объектом значительного подозрения. Созерцание ее было опасным, ибо оно стремилось отвлечь человека от опоры на документы, в которых уже содержались правила жизни. Более того, природу можно было познать только через наблюдение; она апеллировала к чувствам, которые были лишь материальными в противовес чисто нематериальному разуму. Кроме того, польза от знания природы была чисто физической и светской; она была связана с телесным и временным благополучием человека, в то время как литературная традиция касалась его духовного и вечного благополучия.

2. Современный научный интерес к природе. Движение пятнадцатого века, которое по-разному называют возрождением обучения и ренессансом, характеризовалось новым интересом к настоящей жизни человека и, соответственно, новым интересом к его отношениям с природой. Оно было натуралистическим в том смысле, что повернулось против доминирующего сверхъестественного интереса. Возможно, влияние возвращения к классической греческой языческой литературе в создании этого измененного сознания было переоценено. Несомненно, изменение было главным образом продуктом современных условий. Но нет сомнений в том, что образованные люди, наполненные новой точкой зрения, с жадностью обращались к греческой литературе за созвучной поддержкой и подкреплением. И в значительной степени этот интерес к греческой мысли был не к литературе ради нее самой, а к духу, который она выражала. Умственная свобода, чувство порядка и красоты природы, которые оживляли греческое выражение, побуждали людей мыслить и наблюдать в такой же свободной манере. История науки в шестнадцатом веке показывает, что зарождающиеся науки о физической природе в значительной степени заимствовали свои отправные точки из нового интереса к греческой литературе. Как сказал Виндельбанд, новая наука о природе была дочерью гуманизма. Любимой идеей того времени было то, что человек был в микрокосме тем, чем вселенная была в макрокосме.

Этот факт вновь поднимает вопрос о том, как получилось, что природа и человек были позже разделены и проведено резкое разграничение между языком и литературой и физическими науками. Можно предложить четыре причины. (а) Старая традиция была прочно укоренена в институтах. Политика, право и дипломатия по необходимости оставались отраслями авторитетной литературы, ибо социальные науки не развивались до тех пор, пока методы наук физики и химии, не говоря уже о биологии, не продвинулись гораздо дальше. То же самое в значительной степени верно и для истории. Более того, методы, используемые для эффективного преподавания языков, были хорошо развиты; инерция академического обычая была на их стороне. Точно так же, как новому интересу к литературе, особенно греческой, поначалу не давали найти пристанище в схоластически организованных университетах, так и когда он нашел туда путь, он объединился со старым обучением, чтобы минимизировать влияние экспериментальной науки. Люди, которые преподавали, редко были обучены науке; люди, которые были научно компетентны, работали в частных лабораториях и через посредство академий, которые способствовали исследованиям, но не были организованы как учебные органы. Наконец, аристократическая традиция, которая смотрела свысока на материальные вещи, на чувства и руки, была все еще могущественной.

(b) Протестантский бунт принес с собой огромный рост интереса к теологическим дискуссиям и спорам. Апелляция с обеих сторон была к литературным документам. Каждая сторона должна была обучать людей способности изучать и излагать записи, на которые полагались. Спрос на подготовку людей, которые могли бы защитить выбранную веру от другой стороны, которые были способны пропагандировать и предотвращать посягательства другой стороны, был таков, что не будет преувеличением сказать, что к середине семнадцатого века лингвистическая подготовка гимназий и университетов была захвачена возрожденным теологическим интересом и использовалась как инструмент религиозного образования и церковных споров. Таким образом, образовательная преемственность языков в том виде, в каком они встречаются в образовании сегодня, идет не прямо от возрождения обучения, а от его адаптации к теологическим целям.

(c) Естественные науки сами по себе были задуманы таким образом, что это обострило противопоставление человека и природы. Фрэнсис Бэкон представляет собой почти идеальный пример союза натуралистического и гуманистического интереса. Наука, принимая методы наблюдения и экспериментирования, должна была отказаться от попытки «предугадать» природу — навязать ей предвзятые представления — и должна была стать ее смиренным интерпретатором. Повинуясь природе интеллектуально, человек научился бы командовать ею практически. «Знание — сила». Этот афоризм означал, что через науку человек должен контролировать природу и направлять ее энергии на выполнение своих собственных целей. Бэкон нападал на старое обучение и логику как на чисто полемические, имеющие дело с победой в споре, а не с открытием неизвестного. Через новый метод мышления, который был изложен в его новой логике, должна была возникнуть эра обширных открытий, и эти открытия должны были принести плоды в виде изобретений на службе человеку. Люди должны были отказаться от своих тщетных, никогда не заканчивающихся усилий доминировать друг над другом, чтобы заняться совместной задачей доминирования над природой в интересах человечества.

В основном Бэкон предсказал направление последующего прогресса. Но он «предугадал» продвижение. Он не видел, что новая наука долгое время будет работать в интересах старых целей человеческой эксплуатации. Он думал, что она быстро даст человеку новые цели. Вместо этого она предоставила в распоряжение одного класса средства для достижения их старых целей возвеличивания за счет другого класса. Промышленная революция последовала, как он и предвидел, за революцией в научном методе. Но революции требуются многие столетия, чтобы произвести новый разум. Феодализм был обречен применениями новой науки, ибо они перенесли власть от земельной знати к производственным центрам. Но капитализм, а не социальный гуманизм занял его место. Производство и торговля осуществлялись так, как если бы новая наука не имела морального урока, а только технические уроки относительно экономии в производстве и использования сбережений в собственных интересах. Естественно, это применение физической науки (которое было наиболее заметно ощутимым) укрепило претензии профессиональных гуманистов на то, что наука имеет материалистические тенденции. Она оставила пустоту в отношении отчетливо человеческих интересов человека, которые выходят за рамки зарабатывания, сбережения и траты денег; и языки и литература заявили о своих правах представлять моральные и идеальные интересы человечества.

(d) Более того, философия, которая провозглашала себя основанной на науке, которая выдавала себя за аккредитованного представителя чистого значения науки, была либо дуалистической по характеру, отмеченной резким разделением между разумом (характеризующим человека) и материей, составляющей природу; либо же она была открыто механистической, сводящей значимые черты человеческой жизни к иллюзии. В первом случае она позволяла претензиям определенных дисциплин быть особыми получателями ментальных ценностей и косвенно укрепляла их претензию на превосходство, поскольку люди склонны рассматривать человеческие дела как имеющие главное значение, по крайней мере для них самих. Во втором случае она вызывала реакцию, которая бросала тень сомнения и подозрения на ценность физической науки, давая повод рассматривать ее как врага высших интересов человека.

Греческое и средневековое знание принимало мир в его качественном разнообразии и рассматривало процессы природы как имеющие цели, или, в технических терминах, как телеологические. Новая наука излагалась так, чтобы отрицать реальность всех качеств в реальном, или объективном, существовании. Звуки, цвета, цели, а также добро и зло рассматривались как чисто субъективные — как простые впечатления в уме. Объективное существование тогда рассматривалось как имеющее только количественные аспекты — как некая масса в движении, причем единственные различия заключались в том, что в одной точке пространства была большая совокупная масса, чем в другой, и что в некоторых местах были большие скорости движения, чем в других. Не имея качественных различий, природа не имела значимого разнообразия. Подчеркивались единообразия, а не различия; идеал, как предполагалось, заключался в открытии единой математической формулы, применимой ко всей вселенной сразу, из которой можно было бы вывести все кажущееся разнообразие явлений. Это то, что означает механистическая философия.

Такая философия не представляет подлинного смысла науки. Она принимает технику за саму вещь; аппарат и терминологию за реальность, метод за его предмет изучения. Наука действительно ограничивает свои утверждения условиями, которые позволяют нам предсказывать и контролировать происходящие события, игнорируя качества событий. Отсюда ее механистический и количественный характер. Но, оставляя их без внимания, она не исключает их из реальности и не низводит их в чисто ментальную область; она лишь предоставляет средства, пригодные для целей. Таким образом, хотя на самом деле прогресс науки увеличивал власть человека над природой, позволяя ему поставить свои заветные цели на более прочную основу, чем когда-либо прежде, а также диверсифицировать свою деятельность почти по желанию, философия, которая претендовала на формулирование ее достижений, свела мир к бесплодному и монотонному перераспределению материи в пространстве. Таким образом, непосредственным эффектом современной науки было усиление дуализма материи и разума и тем самым установление физических и гуманистических дисциплин как двух несвязанных групп. Поскольку разница между лучшим и худшим связана с качествами опыта, любая философия науки, которая исключает их из подлинного содержания реальности, неизбежно упускает то, что является наиболее интересным и наиболее важным для человечества.

3. Настоящая образовательная проблема. По правде говоря, опыт не знает разделения между человеческими заботами и чисто механическим физическим миром. Дом человека — это природа; его цели и задачи зависят от природных условий для их выполнения. Отделенные от таких условий, они становятся пустыми мечтами и праздными потаканиями фантазии. С точки зрения человеческого опыта, а следовательно, и образовательных усилий, любое различие, которое можно справедливо провести между природой и человеком, — это различие между условиями, с которыми приходится считаться при формировании и выполнении наших практических целей, и самими целями. Эта философия подтверждается доктриной биологического развития, которая показывает, что человек непрерывен с природой, а не чужак, входящий в ее процессы извне. Она подкрепляется экспериментальным методом науки, который показывает, что знание накапливается в силу попытки направить физические энергии в соответствии с идеями, предложенными при работе с природными объектами в интересах социальных нужд. Каждый шаг вперед в социальных науках — дисциплинах, называемых историей, экономикой, политикой, социологией — показывает, что социальные вопросы могут быть разумно решены только в той мере, в какой мы используем метод сбора данных, формирования гипотез и проверки их в действии, который характерен для естественной науки, и в той мере, в какой мы используем в интересах содействия социальному благополучию технические знания, установленные физикой и химией. Передовые методы решения таких запутанных проблем, как безумие, невоздержанность, бедность, общественная санитария, городское планирование, сохранение природных ресурсов, конструктивное использование правительственных органов для содействия общественному благу без ослабления личной инициативы, — все это иллюстрирует прямую зависимость наших важных социальных забот от методов и результатов естественной науки.

Что касается как гуманистических, так и естественнонаучных дисциплин, образование должно исходить из этой тесной взаимозависимости. Оно должно стремиться не к тому, чтобы сохранять науку как изучение природы отдельно от литературы как записи человеческих интересов, а к взаимному обогащению как естественных наук, так и различных гуманитарных дисциплин, таких как история, литература, экономика и политика. Педагогически проблема проще, чем попытка преподавать науки как простые технические своды информации и технические формы физических манипуляций, с одной стороны; и преподавать гуманистические дисциплины как изолированные предметы, с другой. Ибо последняя процедура устанавливает искусственное разделение в опыте учеников. Вне школы ученики сталкиваются с природными фактами и принципами в связи с различными видами человеческой деятельности. (См. выше, стр. 30.) Во всех социальных видах деятельности, в которых они участвовали, им приходилось понимать вовлеченные материалы и процессы. Начинать их обучение в школе с разрыва этой тесной ассоциации нарушает непрерывность умственного развития, заставляет студента чувствовать неописуемую нереальность в своих занятиях и лишает его нормального мотива для интереса к ним.

Конечно, нет сомнений в том, что возможности образования должны быть такими, чтобы все, кто имеет склонность к продвижению к специализированным способностям в науке, имели шанс посвятить себя ее изучению как своему особому занятию в жизни. Но в настоящее время ученик слишком часто имеет выбор только между началом с изучения результатов предшествующей специализации, где материал изолирован от его повседневного опыта, или с разнородным изучением природы, где материал представлен наугад и никуда конкретно не ведет. Привычка вводить студентов колледжа в сегрегированный научный предмет, такой, какой подходит человеку, желающему стать экспертом в данной области, переносится обратно в средние школы. Ученики в последних просто получают более элементарную трактовку того же самого, сглаживая трудности и сводя темы к уровню их предполагаемых способностей. Причина этой процедуры кроется в следовании традиции, а не в сознательном приверженности дуалистической философии. Но эффект тот же, как если бы целью было внушить идею о том, что науки, имеющие дело с природой, не имеют ничего общего с человеком, и наоборот. Большая часть сравнительной неэффективности преподавания наук для тех, кто никогда не становится научным специалистом, является результатом разделения, которое неизбежно, когда начинаешь с технически организованного предмета изучения. Даже если бы все студенты были эмбриональными научными специалистами, сомнительно, является ли это наиболее эффективной процедурой. Учитывая, что подавляющее большинство обеспокоено изучением наук только ради его влияния на их умственные привычки — делая их более бдительными, более открытыми, более склонными к предварительному принятию и к проверке предложенных или подсказанных идей — и ради достижения лучшего понимания их повседневной среды, это, безусловно, неразумно. Слишком часто ученик выходит с поверхностными знаниями, которые слишком поверхностны, чтобы быть научными, и слишком техничны, чтобы быть применимыми к обычным делам.

Использование обычного опыта для обеспечения продвижения в научный материал и метод, сохраняя при этом связь последнего с привычными человеческими интересами, сегодня легче, чем когда-либо прежде. Обычный опыт всех людей в цивилизованных сообществах сегодня тесно связан с промышленными процессами и результатами. Они, в свою очередь, являются многочисленными примерами науки в действии. Стационарный и тяговый паровой двигатель, бензиновый двигатель, автомобиль, телеграф и телефон, электродвигатель входят непосредственно в жизнь большинства людей. Ученики в раннем возрасте практически знакомы с этими вещами. Не только деловое занятие их родителей зависит от научных приложений, но и домашние занятия, поддержание здоровья, виды, видимые на улицах, воплощают научные достижения и стимулируют интерес к связанным научным принципам. Очевидной педагогической отправной точкой научного обучения является не преподавание вещей, помеченных как наука, а использование привычных занятий и приборов для направления наблюдения и эксперимента, пока ученики не придут к знанию некоторых фундаментальных принципов, понимая их в их привычных практических действиях.

Мнение, иногда выдвигаемое о том, что изучение науки в ее активном воплощении, а не в теоретической абстракции, является умалением «чистоты» науки, основано на недопонимании. На самом деле любой предмет является культурным в той мере, в какой он постигается в своем максимально широком диапазоне значений. Восприятие значений зависит от восприятия связей, контекста. Увидеть научный факт или закон в его человеческом, а также в его физическом и техническом контексте — значит расширить его значимость и придать ему повышенную культурную ценность. Его прямое экономическое применение, если под экономическим понимается что-то имеющее денежную ценность, является случайным и вторичным, но частью его фактических связей. Важно то, чтобы факт был схвачен в своих социальных связях — своей функции в жизни.

С другой стороны, «гуманизм» в основе своей означает быть пропитанным разумным чувством человеческих интересов. Социальный интерес, тождественный в своем глубочайшем значении моральному интересу, обязательно является высшим для человека. Знание о человеке, информация о его прошлом, знакомство с его документированными записями литературы могут быть таким же техническим владением, как накопление физических деталей. Люди могут быть заняты самыми разными способами: зарабатыванием денег, приобретением навыков в лабораторных манипуляциях, накоплением запаса фактов о лингвистических вопросах или хронологии литературных произведений. Если такая деятельность не реагирует расширением творческого видения жизни, она находится на уровне занятий детей. Она имеет букву без духа деятельности. Она легко вырождается в накопление скряги, и человек гордится тем, что у него есть, а не смыслом, который он находит в делах жизни. Любое изучение, преследуемое так, что оно увеличивает заботу о ценностях жизни, любое изучение, производящее большую чувствительность к социальному благополучию и большую способность способствовать этому благополучию, является гуманным изучением. Гуманистический дух греков был самобытным и интенсивным, но он был узким по охвату. Каждый за пределами эллинского круга был варваром и пренебрежимым, кроме как в качестве возможного врага. Какими бы острыми ни были социальные наблюдения и спекуляции греческих мыслителей, в их трудах нет ни слова, указывающего на то, что греческая цивилизация не была замкнутой и самодостаточной. По-видимому, не было подозрения, что ее будущее находится во власти презираемого аутсайдера. Внутри греческого сообщества интенсивный социальный дух был ограничен тем фактом, что высшая культура основывалась на субстрате рабства и экономического крепостничества — классов, необходимых для существования государства, как заявлял Аристотель, и все же не являющихся его подлинными частями. Развитие науки породило промышленную революцию, которая привела разные народы в такой тесный контакт друг с другом через колонизацию и торговлю, что, как бы некоторые нации ни смотрели свысока на другие, ни одна страна не может питать иллюзию, что ее карьера решается полностью внутри нее самой. Та же революция упразднила сельскохозяйственное крепостничество и создала класс более или менее организованных фабричных рабочих с признанными политическими правами, которые требуют ответственной роли в контроле над промышленностью — требования, которые получают сочувственное внимание со стороны многих среди состоятельных, поскольку они были приведены в более тесные связи с менее удачливыми классами через разрушение классовых барьеров.

Это положение дел можно сформулировать, сказав, что старый гуманизм исключал экономические и промышленные условия из своего поля зрения. Следовательно, он был односторонним. Культура при таких обстоятельствах неизбежно представляла интеллектуальный и моральный взгляд класса, который находился в прямом социальном контроле. Такая традиция в отношении культуры, как мы видели (см. выше, стр. 260), является аристократической; она подчеркивает то, что отделяет один класс от другого, а не фундаментальные общие интересы. Ее стандарты находятся в прошлом; ибо цель состоит в том, чтобы сохранить то, что было достигнуто, а не широко расширять диапазон культуры.

Модификации, которые проистекают из учета промышленности и всего, что связано с зарабатыванием на жизнь, часто осуждаются как нападки на культуру, полученную из прошлого. Но более широкий образовательный взгляд рассматривал бы промышленные виды деятельности как агентства для того, чтобы сделать интеллектуальные ресурсы более доступными для масс и придать большую солидность культуре тех, кто обладает превосходящими ресурсами. Короче говоря, когда мы рассматриваем тесную связь между наукой и промышленным развитием, с одной стороны, и между литературным и эстетическим воспитанием и аристократической социальной организацией, с другой, мы получаем свет на противопоставление между техническими научными дисциплинами и облагораживающими литературными дисциплинами. Перед нами стоит необходимость преодоления этого разделения в образовании, если общество должно быть по-настоящему демократическим.

Резюме. Философский дуализм между человеком и природой отражается в

разделении дисциплин на естественнонаучные и гуманистические с тенденцией сводить последние к литературным записям прошлого. Этот дуализм не характерен (как были другие, которые мы отметили) для греческой мысли. Он возник отчасти из-за того факта, что культура Рима и варварской Европы не была самобытным продуктом, будучи заимствованной прямо или косвенно из Греции, и отчасти потому, что политические и церковные условия подчеркивали зависимость от авторитета прошлых знаний, как они передавались в литературных документах.

В самом начале подъем современной науки предсказывал восстановление тесной связи природы и человечества, ибо она рассматривала знание природы как средство обеспечения человеческого прогресса и благополучия. Но более непосредственные применения науки были в интересах класса, а не людей в целом; и полученные философские формулировки научной доктрины стремились либо отделить ее как чисто материальную от человека как духовного и нематериального, либо же свести разум к субъективной иллюзии. В образовании, соответственно, тенденция заключалась в том, чтобы рассматривать науки как отдельный свод дисциплин, состоящий из технической информации относительно физического мира, и резервировать старые литературные дисциплины как отчетливо гуманистические. Ранее приведенный отчет об эволюции знания и образовательной схеме дисциплин, основанной на нем, призваны преодолеть это разделение и обеспечить признание места, занимаемого предметом изучения естественных наук в человеческих делах.

1 Влияние греческих идей и обычаев на христианскую церковь. стр. 43-44.

Глава двадцать вторая: Индивид и мир

1. Разум как чисто индивидуальный. Мы были обеспокоены влияниями, которые вызвали разделение между работой и досугом, знанием и деланием, человеком и природой. Эти влияния привели к расщеплению предмета изучения образования на отдельные дисциплины. Они также нашли формулировку в различных философиях, которые противопоставили друг другу тело и разум, теоретическое знание и практику, физический механизм и идеальную цель. На философской стороне эти различные дуализмы завершаются резким разграничением индивидуальных разумов от мира, а следовательно, и друг от друга. Хотя связь этой философской позиции с образовательной процедурой не так очевидна, как связь пунктов, рассмотренных в последних трех главах, существуют определенные образовательные соображения, которые соответствуют ей; такие как антитеза, предполагаемая между предметом изучения (аналогом мира) и методом (аналогом разума); такая как тенденция рассматривать интерес как нечто чисто частное, без внутренней связи с изучаемым материалом. Помимо случайных образовательных аспектов, в этой главе будет показано, что дуалистическая философия разума и мира подразумевает ошибочную концепцию отношения между знанием и социальными интересами, а также между индивидуальностью или свободой и социальным контролем и авторитетом. Отождествление разума с индивидуальным «я» и последнего с частным психическим сознанием сравнительно современно. Как в греческий, так и в средневековый периоды правилом было рассматривать индивида как канал, через который действовал универсальный и божественный интеллект. Индивид ни в каком истинном смысле не был познающим; познающим был «Разум», который действовал через него. Индивид вмешивался на свой страх и риск, и только в ущерб истине. В той мере, в какой «знал» индивид, а не разум, тщеславие, ошибка и мнение подменяли истинное знание. В греческой жизни наблюдение было острым и бдительным; а мышление было свободным почти до степени безответственных спекуляций. Соответственно, последствия теории были лишь такими, которые вытекали из отсутствия экспериментального метода. Без такого метода индивиды не могли заниматься познанием и быть проверенными результатами исследований других. Без такой ответственности перед проверкой другими умы людей не могли быть интеллектуально ответственными; результаты должны были приниматься из-за их эстетической последовательности, приятного качества или престижа их авторов. В варварский период индивиды находились в еще более смиренном отношении к истине; важное знание, как предполагалось, было божественно открыто, и умам индивидов не оставалось ничего, кроме как перерабатывать его после того, как оно было получено на авторитете. Помимо более сознательно философских аспектов этих движений, никому никогда не приходит в голову отождествлять разум и личное «я» там, где верования передаются обычаем.

В средневековый период существовал религиозный индивидуализм. Глубочайшей заботой жизни было спасение индивидуальной души. В позднем Средневековье этот скрытый индивидуализм нашел сознательную формулировку в номиналистических философиях, которые рассматривали структуру знания как нечто, выстроенное внутри индивида через его собственные действия и ментальные состояния. С подъемом экономического и политического индивидуализма после шестнадцатого века и с развитием протестантизма времена созрели для акцента на правах и обязанностях индивида в достижении знания для себя. Это привело к взгляду, что знание завоевывается полностью через личный и частный опыт. Как следствие, разум, источник и обладатель знания, мыслился как полностью индивидуальный. Таким образом, на образовательной стороне мы находим образовательных реформаторов, таких как Монтень, Бэкон, Локк, отныне яростно осуждающих все обучение, которое приобретается по слухам, и утверждающих, что даже если верования оказываются истинными, они не составляют знания, если они не выросли в личном опыте и не были проверены им. Реакция против авторитета во всех сферах жизни и интенсивность борьбы, вопреки большим трудностям, за свободу действия и исследования привели к такому акценту на личных наблюдениях и идеях, что это фактически изолировало разум и отделило его от мира, который нужно познать.

Эта изоляция отражается в большом развитии той отрасли философии, которая известна как эпистемология — теория познания. Отождествление разума с «я» и установление «я» как чего-то независимого и самодостаточного создало такую пропасть между познающим разумом и миром, что стало вопросом, как знание возможно вообще. Имея субъект — познающего — и объект — вещь, которую нужно познать — полностью отделенные друг от друга, необходимо создать теорию, чтобы объяснить, как они входят в связь друг с другом, чтобы могло возникнуть достоверное знание. Эта проблема, вместе с родственной ей проблемой возможности мира воздействовать на разум и разума воздействовать на мир, стала почти исключительной заботой философской мысли.

Теории о том, что мы не можем знать мир таким, какой он есть на самом деле, а только впечатления, произведенные на разум, или что нет мира за пределами индивидуального разума, или что знание — это лишь определенная ассоциация собственных состояний разума, были продуктами этой озабоченности. Мы не занимаемся непосредственно их истинностью; но тот факт, что такие отчаянные решения были широко приняты, является доказательством степени, в которой разум был поставлен над миром реальностей. Все более частое использование термина «сознание» как эквивалента разума, в предположении, что существует внутренний мир сознательных состояний и процессов, независимый от любого отношения к природе и обществу, внутренний мир, более истинно и непосредственно познаваемый, чем что-либо другое, является доказательством того же факта. Короче говоря, практический индивидуализм, или борьба за большую свободу мысли в действии, был переведен в философский субъективизм.

2. Индивидуальный разум как агент реорганизации. Должно быть очевидно, что это философское движение неправильно поняло значение практического движения. Вместо того чтобы быть его транскриптом, оно было извращением. Люди на самом деле не были заняты абсурдом стремления быть свободными от связи с природой и друг с другом. Они стремились к большей свободе в природе и обществе. Они хотели большей власти инициировать изменения в мире вещей и собратьев; большего размаха движения и, следовательно, большей свободы в наблюдениях и идеях, подразумеваемых в движении. Они хотели не изоляции от мира, а более тесной связи с ним. Они хотели формировать свои убеждения о нем из первых рук, а не через традицию. Они хотели более тесного союза со своими собратьями, чтобы они могли влиять друг на друга более эффективно и могли объединить свои соответствующие действия для взаимных целей.

Что касается их убеждений, они чувствовали, что многое из того, что выдавалось за знание, было лишь накопленными мнениями прошлого, многое из этого абсурдно, а его правильные части не поняты, когда приняты на авторитете. Люди должны наблюдать сами, формировать свои собственные теории и лично проверять их. Такой метод был единственной альтернативой навязыванию догмы как истины, процедуре, которая сводила разум к формальному акту согласия с истиной. Таков смысл того, что иногда называют заменой дедуктивных методов познания индуктивными экспериментальными. В некотором смысле люди всегда использовали индуктивный метод при решении своих непосредственных практических забот. Архитектура, сельское хозяйство, производство и т. д. должны были основываться на наблюдении за деятельностью природных объектов, и идеи об этих делах должны были проверяться, в некоторой степени, результатами. Но даже в таких вещах существовала чрезмерная опора на простой обычай, которому следовали слепо, а не осознанно. И этот наблюдательно-экспериментальный метод был ограничен этими «практическими» делами, и поддерживалось резкое различие между практикой и теоретическим знанием или истиной. (См. гл. XX.) Подъем свободных городов, развитие путешествий, исследований и торговли, эволюция новых методов производства товаров и ведения бизнеса определенно поставили людей на их собственные ресурсы. Реформаторы науки, такие как Галилей, Декарт и их преемники, перенесли аналогичные методы на установление фактов о природе. Интерес к открытию занял место интереса к систематизации и «доказательству» полученных убеждений.

Справедливая философская интерпретация этих движений, действительно, подчеркнула бы права и обязанности индивида в получении знаний и личной проверке убеждений, независимо от того, какими авторитетами они были подтверждены. Но она не изолировала бы индивида от мира и, следовательно, не изолировала бы индивидов — в теории — друг от друга. Она осознала бы, что такое разъединение, такой разрыв непрерывности заранее отрицал возможность успеха в их усилиях. На самом деле каждый индивид вырос и всегда должен вырастать в социальной среде. Его реакции становятся разумными или обретают смысл просто потому, что он живет и действует в среде принятых смыслов и ценностей. (См. выше, стр. 30.) Через социальное общение, через участие в деятельности, воплощающей убеждения, он постепенно приобретает свой собственный разум. Концепция разума как чисто изолированного владения «я» находится на самых антиподах истины. «Я» достигает разума в той мере, в какой знание вещей воплощено в жизни вокруг него; «я» — это не отдельный разум, выстраивающий знание заново по своему собственному усмотрению.

Тем не менее, существует обоснованное различие между знанием, которое является объективным и безличным, и мышлением, которое является субъективным и личным. В одном смысле знание — это то, что мы принимаем как должное. Это то, что урегулировано, решено, установлено, под контролем. О том, что мы полностью знаем, нам не нужно думать. В обычном выражении это определенно, гарантировано. И это не означает просто чувство уверенности. Это означает не чувство, а практическое отношение, готовность действовать без оговорок или придирок. Конечно, мы можем ошибаться. То, что принимается за знание — за факт и истину — в данное время, может таковым не быть. Но все, что предполагается без вопросов, что принимается как должное в нашем общении друг с другом и природой, — это то, что в данное время называется знанием. Мышление, напротив, начинается, как мы видели, с сомнения или неопределенности. Оно отмечает вопрошающее, охотничье, поисковое отношение, вместо отношения мастерства и обладания. Через его критический процесс истинное знание пересматривается и расширяется, а наши убеждения относительно состояния вещей реорганизуются. Ясно, что последние несколько столетий были типично периодом пересмотра и реорганизации убеждений. Люди не выбрасывали все переданные убеждения относительно реальностей существования и не начинали заново на основе своих частных, исключительных ощущений и идей. Они не могли бы этого сделать, если бы хотели, и если бы это было возможно, общей слабоумностью был бы единственный результат. Люди исходили из того, что считалось знанием, и критически исследовали основания, на которых оно покоилось; они отмечали исключения; они использовали новые механические приборы, чтобы выявить данные, несовместимые с тем, во что верили; они использовали свое воображение, чтобы представить мир, отличный от того, в который верили их предки. Работа была по частям, розничным бизнесом. Одна проблема решалась за раз. Чистые результаты всех пересмотров, однако, составили революцию прежних концепций мира. Произошла реорганизация прежних интеллектуальных привычек, бесконечно более эффективная, чем был бы разрыв всех связей.

Такое положение дел предполагает определение роли индивида, или «я», в познании, а именно: переориентацию или реконструкцию принятых убеждений. Каждая новая идея, каждая концепция вещей, отличающаяся от той, что санкционирована текущими убеждениями, должна иметь свое начало в индивиде. Новые идеи, несомненно, возникают постоянно, но общество, управляемое обычаями, не поощряет их развитие. Напротив, оно стремится подавить их именно потому, что они являются отклонениями от того, что принято. Человек, который смотрит на вещи иначе, чем другие, в таком сообществе является подозрительной личностью; для него упорство обычно фатально. Даже когда социальная цензура убеждений не столь строга, социальные условия могут не предоставлять средств, необходимых для адекватной разработки новых идей; или же они могут не обеспечивать никакой материальной поддержки и вознаграждения тем, кто ими обладает. В результате они остаются лишь фантазиями, романтическими воздушными замками или бесцельными домыслами. Свобода наблюдения и воображения, связанная с современной научной революцией, досталась нелегко; за нее пришлось бороться; многие пострадали за свою интеллектуальную независимость. Но в целом современное европейское общество сначала допустило, а затем, по крайней мере в некоторых областях, сознательно поощряло индивидуальные реакции, отклоняющиеся от предписаний обычая. Открытия, исследования, изыскания в новых направлениях, изобретения в конечном итоге стали либо социальной модой, либо в некоторой степени терпимыми. Однако, как мы уже отмечали, философские теории познания не ограничивались тем, чтобы рассматривать разум индивида как стержень, вокруг которого вращается реконструкция убеждений, поддерживая тем самым непрерывность индивида с миром природы и другими людьми. Они рассматривали индивидуальный разум как отдельную сущность, завершенную в каждом человеке и изолированную от природы, а следовательно, и от других умов. Таким образом, законный интеллектуальный индивидуализм — отношение критического пересмотра прежних убеждений, которое необходимо для прогресса, — был эксплицитно сформулирован как моральный и социальный индивидуализм. Когда деятельность разума исходит из привычных убеждений и стремится осуществить их трансформации, которые, в свою очередь, завоюют всеобщее убеждение, между индивидом и обществом нет противоречия. Интеллектуальные вариации индивида в наблюдении, воображении, суждении и изобретательстве являются просто агентами социального прогресса, точно так же, как следование привычке является агентом социального сохранения. Но когда знание рассматривается как возникающее и развивающееся внутри индивида, связи, которые привязывают ментальную жизнь одного к жизни его ближних, игнорируются и отрицаются.

Когда отрицается социальное качество индивидуализированных ментальных операций, возникает проблема поиска связей, которые объединят индивида с его ближними. Моральный индивидуализм устанавливается сознательным разделением различных центров жизни. Он уходит корнями в представление о том, что сознание каждого человека является полностью частным, замкнутым в себе континентом, внутренне независимым от идей, желаний, целей всех остальных. Но когда люди действуют, они действуют в общем и публичном мире. Это проблема, к которой привела теория изолированных и независимых сознательных умов: если даны чувства, идеи, желания, которые не имеют ничего общего друг с другом, как можно контролировать действия, исходящие из них, в социальных или общественных интересах? Если дано эгоистическое сознание, как может иметь место действие, учитывающее интересы других?

Моральные философии, которые исходили из таких предпосылок, разработали четыре типичных способа решения этого вопроса. (i) Один метод представляет собой выживание старой авторитетной позиции с такими уступками и компромиссами, которые стали абсолютно неизбежными в ходе развития событий. Отклонения и отступления, характеризующие индивида, по-прежнему рассматриваются с подозрением; в принципе они являются свидетельствами беспорядков, бунтов и развращенности, присущих индивиду в отрыве от внешнего авторитетного руководства. Фактически, в отличие от принципа, интеллектуальный индивидуализм допускается в определенных технических областях — в таких предметах, как математика, физика и астрономия, а также в технических изобретениях, вытекающих из них. Но применимость аналогичного метода к моральным, социальным, правовым и политическим вопросам отрицается. В таких вопросах догма по-прежнему должна быть верховной; определенные вечные истины, ставшие известными через откровение, интуицию или мудрость наших предков, устанавливают непреодолимые границы для индивидуального наблюдения и спекуляций. Зло, от которого страдает общество, приписывается попыткам заблуждающихся индивидов преступить эти границы. Между физическими и моральными науками лежат промежуточные науки о жизни, где территория лишь неохотно уступается свободе исследования под давлением свершившегося факта. Хотя прошлая история продемонстрировала, что возможности человеческого блага расширяются и становятся более надежными благодаря доверию к ответственности, выстроенной внутри самого процесса исследования, теория «авторитета» выделяет священную область истины, которая должна быть защищена от вторжения вариаций убеждений. В образовательном плане акцент может делаться не на вечной истине, а на авторитете книги и учителя, и индивидуальная вариативность не поощряется.

(ii) Другой метод иногда называют рационализмом или абстрактным интеллектуализмом. Формальная логическая способность противопоставляется традиции, истории и всему конкретному предмету изучения. Эта способность разума наделена силой непосредственно влиять на поведение. Поскольку она имеет дело исключительно с общими и безличными формами, когда разные люди действуют в соответствии с логическими выводами, их действия будут внешне последовательными. Нет сомнений в услугах, оказанных этой философией. Она была мощным фактором в негативной и растворяющей критике доктрин, за которыми не стояло ничего, кроме традиции и классового интереса; она приучила людей к свободе дискуссий и к мысли о том, что убеждения должны подчиняться критериям разумности. Она подорвала силу предрассудков, суеверий и грубой силы, приучив людей полагаться на аргументы, дискуссии и убеждение. Она способствовала ясности и порядку изложения. Но ее влияние было больше в разрушении старых фальшей, чем в создании новых связей и ассоциаций между людьми. Ее формальная и пустая природа, обусловленная пониманием разума как чего-то завершенного в себе, в отрыве от предмета изучения, ее враждебное отношение к историческим институтам, ее игнорирование влияния привычки, инстинкта и эмоций как действующих факторов жизни оставили ее бессильной в предложении конкретных целей и методов. Голая логика, какой бы важной она ни была при упорядочении и критике существующего учебного материала, не может породить новый учебный материал из самой себя. В образовании коррелятом является доверие к общим готовым правилам и принципам для обеспечения согласия, независимо от того, чтобы следить за тем, чтобы идеи ученика действительно согласовались друг с другом.

(iii) В то время как эта рационалистическая философия развивалась во Франции, английская мысль апеллировала к разумному эгоизму индивидов, чтобы обеспечить внешнее единство в действиях, которые исходили из изолированных потоков сознания. Правовые механизмы, особенно пенитенциарная администрация и правительственные постановления, должны были быть такими, чтобы предотвращать действия, проистекающие из заботы о собственных частных ощущениях, от вмешательства в чувства других. Образование должно было внушить индивидам чувство, что невмешательство в дела других и некоторая степень позитивного уважения к их благополучию необходимы для безопасности в стремлении к собственному счастью. Главный акцент, однако, делался на торговле как средстве приведения поведения одного в гармонию с поведением других. В коммерции каждый стремится к удовлетворению своих собственных потребностей, но может получить свою прибыль, только предоставляя какой-либо товар или услугу другому. Таким образом, стремясь к увеличению своих собственных частных приятных состояний сознания, он вносит вклад в сознание других. Опять же, нет сомнений в том, что этот взгляд выражал и способствовал усиленному восприятию ценностей сознательной жизни и признанию того, что институциональные устройства в конечном счете должны оцениваться по вкладу, который они вносят в интенсификацию и расширение сферы сознательного опыта. Он также сделал многое, чтобы спасти труд, промышленность и механические устройства от презрения, в котором их держали в сообществах, основанных на контроле со стороны досужего класса. В обоих отношениях эта философия способствовала более широкой и демократической социальной заботе. Но она была испорчена узостью своей фундаментальной предпосылки: доктриной о том, что каждый индивид действует только из заботы о своих собственных удовольствиях и страданиях, и что так называемые великодушные и сочувственные акты — это лишь косвенные способы обеспечения собственного комфорта. Другими словами, она сделала явными последствия, присущие любой доктрине, которая делает ментальную жизнь замкнутой вещью, а не попыткой перенаправить и адаптировать общие интересы. Она сделала союз между людьми вопросом расчета внешних факторов. Она поддалась презрительным утверждениям Карлейля о том, что это была доктрина анархии плюс констебль, и признавала только «денежную связь» между людьми. Образовательные эквиваленты этой доктрины в использовании приятных вознаграждений и болезненных наказаний слишком очевидны. (iv) Типичная немецкая философия пошла по другому пути. Она исходила из того, что по существу было рационалистической философией Декарта и его французских преемников. Но в то время как французская мысль в целом развивала идею разума в оппозиции к религиозной концепции божественного разума, пребывающего в индивидах, немецкая мысль (как у Гегеля) создала синтез этих двух. Разум абсолютен. Природа — это воплощенный разум. История — это разум в его прогрессивном раскрытии в человеке. Индивид становится разумным только тогда, когда он впитывает в себя содержание рациональности в природе и в социальных институтах. Ибо абсолютный разум не является, подобно разуму рационализма, чисто формальным и пустым; как абсолютный, он должен включать в себя все содержание. Таким образом, реальная проблема заключается не в контроле над индивидуальной свободой, чтобы мог возникнуть некоторый уровень социального порядка и согласия, а в достижении индивидуальной свободы через развитие индивидуальных убеждений в соответствии с универсальным законом, найденным в организации государства как объективного Разума. Хотя эта философия обычно называется абсолютным или объективным идеализмом, ее лучше было бы назвать, по крайней мере для образовательных целей, институциональным идеализмом. (См. выше, стр. 59.) Она идеализировала исторические институты, представляя их как воплощения имманентного абсолютного разума. Нет сомнений в том, что эта философия оказала мощное влияние на спасение философии в начале девятнадцатого века от изолированного индивидуализма, в который она впала во Франции и Англии. Она также послужила тому, чтобы сделать организацию государства более конструктивно заинтересованной в вопросах общественного значения. Она оставляла меньше на волю случая, меньше на чисто индивидуальное логическое убеждение, меньше на действие частного эгоизма. Она привлекла интеллект к ведению дел; она подчеркнула необходимость национально организованного образования в интересах корпоративного государства. Она санкционировала и поощряла свободу исследования во всех технических деталях природных и исторических явлений. Но во всех конечных моральных вопросах она стремилась восстановить принцип авторитета. Она способствовала эффективности организации больше, чем любой из типов философии, упомянутых ранее, но не предусматривала свободной экспериментальной модификации этой организации. Политическая демократия с ее верой в право индивидуального желания и цели принимать участие в переадаптации даже фундаментальной конституции общества была ей чужда.

3. Образовательные эквиваленты. Нет необходимости подробно рассматривать образовательные аналоги различных дефектов, обнаруженных в этих различных типах философии. Достаточно сказать, что в целом школа была тем институтом, который с наибольшей ясностью демонстрировал предполагаемую антитезу между чисто индивидуалистическими методами обучения и социальной деятельностью, а также между свободой и социальным контролем. Эта антитеза отражается в отсутствии социальной атмосферы и мотива для обучения, и, как следствие, в разделении в управлении школой между методом обучения и методами управления; а также в незначительных возможностях, предоставляемых для индивидуальных вариаций. Когда обучение является фазой активных начинаний, включающих взаимный обмен, социальный контроль входит в сам процесс обучения. Когда социальный фактор отсутствует, обучение становится переносом некоторого представленного материала в чисто индивидуальное сознание, и нет никакой внутренней причины, почему это должно придавать более социализированное направление ментальной и эмоциональной диспозиции. Существует тенденция как со стороны сторонников, так и со стороны противников свободы в школе отождествлять ее с отсутствием социального руководства или, иногда, с чисто физической свободой движений. Но суть требования свободы заключается в потребности в условиях, которые позволят индивиду внести свой особый вклад в групповой интерес и участвовать в его деятельности таким образом, чтобы социальное руководство было делом его собственного ментального отношения, а не просто авторитарной диктовкой его действий. Поскольку то, что часто называют дисциплиной и «управлением», имеет дело только с внешней стороной поведения, аналогичное значение, по реакции, придается и свободе. Но когда осознается, что каждая идея означает качество разума, выраженное в действии, предполагаемая оппозиция между ними отпадает. Свобода по существу означает роль, которую играет мышление — которое является личным — в обучении: это означает интеллектуальную инициативу, независимость в наблюдении, рассудительное изобретательство, предвидение последствий и изобретательность в адаптации к ним.

Но поскольку это ментальная фаза поведения, необходимая игра индивидуальности — или свободы — не может быть отделена от возможности для свободной игры физических движений. Принудительное физическое спокойствие может быть неблагоприятным для осознания проблемы, для предпринятия наблюдений, необходимых для ее определения, и для выполнения экспериментов, которые проверяют предложенные идеи. Много было сказано о важности «самодеятельности» в образовании, но эта концепция слишком часто ограничивалась чем-то чисто внутренним — чем-то, исключающим свободное использование сенсорных и моторных органов. Те, кто находится на стадии обучения по символам или кто занят разработкой следствий проблемы или идеи в качестве предварительного этапа к более тщательно продуманной деятельности, могут нуждаться в небольшой заметной внешней активности. Но весь цикл самодеятельности требует возможности для исследования и экспериментирования, для проверки своих идей на вещах, обнаружения того, что можно сделать с материалами и приспособлениями. И это несовместимо с жестко ограниченной физической активностью. Индивидуальная деятельность иногда понималась как оставление ученика работать самостоятельно или в одиночку. Освобождение от необходимости следить за тем, что делает кто-то другой, действительно требуется для обеспечения спокойствия и концентрации. Детям, как и взрослым, требуется разумное количество времени, чтобы их оставили в покое. Но время, место и количество такой отдельной работы — это вопрос деталей, а не принципа. Нет никакой внутренней оппозиции между работой с другими и работой в качестве индивида. Напротив, определенные способности индивида не проявляются иначе, как под стимулом общения с другими. То, что ребенок должен работать один и не участвовать в групповых занятиях, чтобы быть свободным и позволить своей индивидуальности развиваться, — это понятие, которое измеряет индивидуальность пространственным расстоянием и делает из нее физическую вещь.

Индивидуальность как фактор, который следует уважать в образовании, имеет двойное значение. Во-первых, человек является ментально индивидом только тогда, когда у него есть своя собственная цель и проблема и когда он мыслит самостоятельно. Фраза «думать самостоятельно» — это плеоназм. Если человек не делает этого сам, это не мышление. Только благодаря собственным наблюдениям, размышлениям, формулированию и проверке предложений ученика то, что он уже знает, может быть расширено и исправлено. Мышление — это такое же индивидуальное дело, как и переваривание пищи. Во-вторых, существуют вариации точки зрения, привлекательности объектов и способа подхода от человека к человеку. Когда эти вариации подавляются в предполагаемых интересах единообразия и предпринимается попытка создать единый шаблон метода обучения и ответа, неизбежно возникают ментальная путаница и искусственность. Оригинальность постепенно разрушается, уверенность в собственном качестве ментальной операции подрывается, и внушается послушное подчинение мнению других, или же идеи выходят из-под контроля. Вред сейчас больше, чем когда все сообщество управлялось привычными убеждениями, потому что контраст между методами обучения в школе и теми, на которые полагаются вне школы, больше. То, что систематический прогресс в научных открытиях начался тогда, когда индивидам было позволено, а затем и предложено использовать свои собственные особенности реакции на предмет изучения, никто не будет отрицать. Если в качестве возражения говорят, что ученики в школе не способны на такую оригинальность и поэтому должны быть ограничены присвоением и воспроизведением вещей, уже известных более информированным, ответ двоякий. (i) Мы обеспокоены оригинальностью отношения, которая эквивалентна непринужденной реакции собственной индивидуальности, а не оригинальностью, измеряемой продуктом. Никто не ожидает, что молодые люди сделают оригинальные открытия тех же самых фактов и принципов, которые воплощены в науках о природе и человеке. Но не является неразумным ожидать, что обучение может происходить в таких условиях, что с точки зрения учащегося это будет подлинное открытие. Хотя незрелые студенты не будут делать открытия с точки зрения продвинутых студентов, они делают их со своей собственной точки зрения, когда происходит подлинное обучение. (ii) В нормальном процессе ознакомления с предметом изучения, уже известным другим, даже молодые ученики реагируют неожиданными способами. Есть что-то свежее, что-то, что не может быть полностью предвидено даже самым опытным учителем, в способах, которыми они подходят к теме, и в конкретных способах, которыми вещи поражают их. Слишком часто все это отбрасывается как нерелевантное; учеников намеренно заставляют репетировать материал в той точной форме, в которой его представляет старший человек. Результат заключается в том, что то, что инстинктивно оригинально в индивидуальности, то, что отличает одного от другого, остается неиспользованным и ненаправленным. Преподавание тогда перестает быть образовательным процессом для учителя. В лучшем случае он учится просто улучшать свою существующую технику; он не получает новых точек зрения; он не испытывает никакого интеллектуального товарищества. Следовательно, и преподавание, и обучение имеют тенденцию становиться конвенциональными и механическими со всем нервным напряжением с обеих сторон, которое это подразумевает.

По мере возрастания зрелости и по мере того, как у студента появляется больший фон знакомства, на который проецируется новая тема, сфера более или менее случайных физических экспериментов сокращается. Деятельность определяется или специализируется в определенных каналах. В глазах других студент может находиться в состоянии полного физического спокойствия, потому что его энергия ограничена нервными каналами и связанным с ними аппаратом глаз и голосовых органов. Но поскольку это отношение является свидетельством интенсивной ментальной концентрации со стороны подготовленного человека, из этого не следует, что оно должно быть установлено в качестве модели для студентов, которым еще предстоит найти свой интеллектуальный путь. И даже у взрослого это не охватывает весь цикл ментальной энергии. Это знаменует промежуточный период, способный удлиняться с увеличением мастерства в предмете, но всегда приходящий между более ранним периодом более общей и заметной органической деятельности и более поздним временем использования того, что было понято.

Когда, однако, образование принимает к сведению союз разума и тела при приобретении знаний, мы не обязаны настаивать на необходимости очевидной или внешней свободы. Достаточно отождествить свободу, которая вовлечена в преподавание и изучение, с мышлением, с помощью которого то, что человек уже знает и во что верит, расширяется и уточняется. Если внимание сосредоточено на условиях, которые должны быть соблюдены для обеспечения ситуации, благоприятной для эффективного мышления, свобода позаботится о себе сама. Индивид, у которого есть вопрос, который, будучи действительно вопросом для него, подстегивает его любопытство, который питает его жажду информации, которая поможет ему справиться с ним, и у которого есть в распоряжении оборудование, которое позволит этим интересам вступить в силу, интеллектуально свободен. Какая бы инициатива и воображение у него ни были, они будут призваны к действию и будут контролировать его импульсы и привычки. Его собственные цели будут направлять его действия. В противном случае его кажущееся внимание, его послушание, его заучивания и воспроизведения будут причастны к интеллектуальному раболепию. Такое состояние интеллектуального подчинения необходимо для вписывания масс в общество, где от многих не ожидается наличия собственных целей или идей, а ожидается выполнение приказов немногих, поставленных у власти. Оно не адаптировано к обществу, которое намеревается быть демократическим.

Резюме. Истинный индивидуализм — это продукт ослабления хватки

авторитета обычаев и традиций как стандартов убеждений. Если не считать спорадических случаев, таких как расцвет греческой мысли, это сравнительно современное проявление. Не то чтобы индивидуальные различия существовали всегда, но общество, доминируемое консервативным обычаем, подавляет их или, по крайней мере, не использует их и не поощряет. По разным причинам, однако, новый индивидуализм интерпретировался философски не как означающий развитие агентств для пересмотра и трансформации ранее принятых убеждений, а как утверждение того, что разум каждого индивида завершен в изоляции от всего остального. В теоретической фазе философии это породило эпистемологическую проблему: вопрос о возможности какой-либо когнитивной связи индивида с миром. В своей практической фазе это породило проблему возможности чисто индивидуального сознания, действующего от имени общих или социальных интересов, — проблему социального руководства. Хотя философии, которые были разработаны для решения этих вопросов, не повлияли на образование напрямую, лежащие в их основе предположения нашли выражение в разделении, часто проводимом между обучением и управлением, а также между свободой индивидуальности и контролем со стороны других. Что касается свободы, важно помнить, что она обозначает ментальное отношение, а не внешнюю несвязанность движений, но что это качество разума не может развиваться без достаточного простора для движений в исследовании, экспериментировании, применении и т. д. Общество, основанное на обычае, будет использовать индивидуальные вариации только до предела соответствия использованию; единообразие является главным идеалом внутри каждого класса. Прогрессивное общество считает индивидуальные вариации драгоценными, поскольку находит в них средства своего собственного роста. Следовательно, демократическое общество должно, в соответствии со своим идеалом, допускать интеллектуальную свободу и игру разнообразных дарований и интересов в своих образовательных мерах.

Глава двадцать третья: Профессиональные аспекты образования

1. Значение призвания. В настоящее время конфликт философских теорий фокусируется на обсуждении надлежащего места и функции профессиональных факторов в образовании. Голое утверждение о том, что существенные различия в фундаментальных философских концепциях находят свой главный исход в связи с этим пунктом, может вызвать недоверие: кажется, существует слишком большой разрыв между отдаленными и общими терминами, в которых формулируются философские идеи, и практическими и конкретными деталями профессионального образования. Но ментальный обзор интеллектуальных предпосылок, лежащих в основе оппозиций в образовании труда и досуга, теории и практики, тела и разума, ментальных состояний и мира, покажет, что они завершаются антитезой профессионального и культурного образования. Традиционно либеральная культура была связана с понятиями досуга, чисто созерцательного знания и духовной деятельности, не включающей активное использование органов тела. Культура также имела тенденцию, в последнее время, ассоциироваться с чисто частным утончением, культивированием определенных состояний и отношений сознания, отделенных как от социального руководства, так и от служения. Это было бегство от первого и утешение для необходимости последнего.

Настолько глубоко переплетены эти философские дуализмы со всем предметом профессионального образования, что необходимо определить значение призвания с некоторой полнотой, чтобы избежать впечатления, что образование, которое фокусируется на нем, является узкопрактическим, если не просто денежным. Призвание не означает ничего, кроме такого направления жизненной деятельности, которое делает ее заметно значимой для человека из-за последствий, которые она достигает, а также полезной для его соратников. Противоположностью карьеры является не досуг и не культура, а бесцельность, капризность, отсутствие кумулятивного достижения в опыте с личной стороны и праздная демонстрация, паразитическая зависимость от других с социальной стороны. Занятие — это конкретный термин для непрерывности. Оно включает развитие художественных способностей любого рода, специальных научных способностей, эффективного гражданства, а также профессиональные и деловые занятия, не говоря уже о механическом труде или участии в приносящих доход занятиях.

Мы должны избегать не только ограничения концепции призвания занятиями, где производятся непосредственно осязаемые товары, но и представления о том, что призвания распределяются исключительным образом, одно и только одно для каждого человека. Такой ограниченный специализм невозможен; ничто не могло бы быть более абсурдным, чем пытаться обучать индивидов с прицелом только на одну линию деятельности. Во-первых, каждый индивид по необходимости имеет множество призваний, в каждом из которых он должен быть интеллектуально эффективным; и во-вторых, любое одно занятие теряет свое значение и становится рутиной, заключающейся в том, чтобы быть занятым чем-то в той степени, в которой оно изолировано от других интересов. (i) Никто не является просто художником и никем больше, и в той мере, в какой кто-то приближается к этому состоянию, он является настолько менее развитым человеческим существом; он своего рода монстр. Он должен, в какой-то период своей жизни, быть членом семьи; у него должны быть друзья и товарищи; он должен либо содержать себя, либо содержаться другими, и таким образом у него есть деловая карьера. Он является членом какой-то организованной политической единицы и так далее. Мы естественно называем его призвание по тому одному из занятий, которое отличает его, а не по тем, которые он имеет общего со всеми остальными. Но мы не должны позволять себе быть настолько подверженными словам, чтобы игнорировать и фактически отрицать его другие призвания, когда дело доходит до рассмотрения профессиональных фаз образования.

(ii) Как призвание человека как художника является лишь подчеркнуто специализированной фазой его разнообразных и пестрых профессиональных деятельностей, так и его эффективность в нем, в гуманном смысле эффективности, определяется его ассоциацией с другими призваниями. Человек должен иметь опыт, он должен жить, если его артистизм должен быть чем-то большим, чем техническое достижение. Он не может найти предмет своей художественной деятельности внутри своего искусства; это должно быть выражением того, что он страдает и чем наслаждается в других отношениях — вещь, которая зависит, в свою очередь, от бдительности и симпатии его интересов. То, что верно для художника, верно для любого другого специального призвания. Существует, несомненно, — в общем соответствии с принципом привычки — тенденция для каждого отличительного призвания становиться слишком доминирующим, слишком исключительным и поглощающим в своем специализированном аспекте. Это означает акцент на навыке или техническом методе за счет смысла. Следовательно, дело образования не в том, чтобы поощрять эту тенденцию, а скорее в том, чтобы защитить от нее, чтобы научный исследователь не был просто ученым, учитель — просто педагогом, священнослужитель — просто тем, кто носит сутану, и так далее.

2. Место профессиональных целей в образовании. Имея в виду разнообразное и связанное содержание призвания и широкий фон, на который проецируется конкретное занятие, мы теперь рассмотрим образование для более отличительной деятельности индивида.

1. Занятие — это единственная вещь, которая уравновешивает отличительную способность индивида с его социальным служением. Выяснить, к чему человек приспособлен, и обеспечить возможность сделать это — ключ к счастью. Нет ничего более трагичного, чем неспособность обнаружить свое истинное дело в жизни или обнаружить, что человек дрейфовал или был вынужден обстоятельствами к нежелательному призванию. Правильное занятие означает просто то, что способности человека находятся в адекватной игре, работая с минимумом трения и максимумом удовлетворения. По отношению к другим членам сообщества эта адекватность действия означает, конечно, что они получают лучшее обслуживание, которое человек может оказать. Обычно считается, например, что рабский труд был в конечном счете расточительным даже с чисто экономической точки зрения — что не было достаточного стимула для направления энергии рабов и что было последующее расточительство. Более того, поскольку рабы были ограничены определенными предписанными призваниями, много талантов должно было оставаться недоступными для сообщества, и, следовательно, была полная потеря. Рабство лишь иллюстрирует в очевидном масштабе то, что происходит в некоторой степени всякий раз, когда индивид не находит себя в своей работе. И он не может полностью найти себя, когда призвания рассматриваются с презрением и поддерживается конвенциональный идеал культуры, который по существу одинаков для всех. Платон (выше, стр. 88) заложил фундаментальный принцип философии образования, когда он утверждал, что дело образования — обнаружить, к чему годен каждый человек, и обучить его мастерству в этом способе совершенства, потому что такое развитие также обеспечило бы выполнение социальных потребностей наиболее гармоничным образом. Его ошибка была не в качественном принципе, а в его ограниченной концепции сферы социально необходимых призваний; ограничение видения, которое отреагировало тем, что скрыло его восприятие бесконечного разнообразия способностей, найденных у разных индивидов.

2. Занятие — это непрерывная деятельность, имеющая цель. Образование через занятия, следовательно, сочетает в себе больше факторов, способствующих обучению, чем любой другой метод. Оно призывает инстинкты и привычки к игре; оно является врагом пассивной восприимчивости. Оно имеет цель в виду; результаты должны быть достигнуты. Следовательно, оно апеллирует к мышлению; оно требует, чтобы идея цели постоянно поддерживалась, чтобы деятельность не могла быть ни рутинной, ни капризной. Поскольку движение деятельности должно быть прогрессивным, ведущим от одной стадии к другой, наблюдение и изобретательность требуются на каждой стадии для преодоления препятствий и для обнаружения и переадаптации средств исполнения. Короче говоря, занятие, преследуемое в условиях, где реализация деятельности, а не просто внешний продукт, является целью, выполняет требования, которые были изложены ранее в связи с обсуждением целей, интереса и мышления. (См. главы VIII, X, XII.)

Призвание также по необходимости является организующим принципом для информации и идей; для знания и интеллектуального роста. Оно обеспечивает ось, которая проходит через огромное разнообразие деталей; оно заставляет различные опыты, факты, элементы информации встать в порядок друг с другом. Юрист, врач, лабораторный исследователь в какой-то области химии, родитель, гражданин, заинтересованный в своей собственной местности, имеет постоянный рабочий стимул замечать и связывать все, что имеет отношение к его заботе. Он бессознательно, из мотивации своего занятия, тянется ко всей релевантной информации и держится за нее. Призвание действует и как магнит для притяжения, и как клей для удержания. Такая организация знания жизненно важна, потому что она имеет отношение к потребностям; она настолько выражена и перенастроена в действии, что никогда не становится застойной. Никакая классификация, никакой отбор и расположение фактов, которые сознательно проработаны для чисто абстрактных целей, никогда не могут сравниться по солидности или эффективности с тем, что связано под стрессом занятия; в сравнении первый сорт является формальным, поверхностным и холодным.

3. Единственное адекватное обучение для занятий — это обучение через занятия. Принцип, изложенный в начале этой книги (см. главу VI), что образовательный процесс является своей собственной целью и что единственная достаточная подготовка к более поздним обязанностям приходит путем максимального использования непосредственно настоящей жизни, применяется в полной мере к профессиональным фазам образования. Доминирующее призвание всех человеческих существ во все времена — это жизнь — интеллектуальный и моральный рост. В детстве и юности, с их относительной свободой от экономического стресса, этот факт является голым и нескрываемым. Предопределить какое-то будущее занятие, для которого образование должно быть строгой подготовкой, — значит повредить возможностям настоящего развития и тем самым уменьшить адекватность подготовки к будущему правильному трудоустройству. Чтобы повторить принцип, к которому нам приходилось обращаться так часто, такое обучение может развить машиноподобный навык в рутинных линиях (далеко не факт, что это произойдет, поскольку оно может развить отвращение, неприязнь и небрежность), но это будет за счет тех качеств бдительного наблюдения и связного и изобретательного планирования, которые делают занятие интеллектуально вознаграждающим. В автократически управляемом обществе часто является сознательной целью предотвратить развитие свободы и ответственности, немногие занимаются планированием и отдачей приказов, другие следуют указаниям и намеренно ограничены узкими и предписанными каналами деятельности. Как бы такая схема ни способствовала престижу и прибыли класса, очевидно, что она ограничивает развитие подчиненного класса; закаляет и ограничивает возможности для обучения через опыт мастерского класса, и в обоих отношениях затрудняет жизнь общества в целом. (См. выше, стр. 260.)

Единственная альтернатива заключается в том, чтобы вся более ранняя подготовка к призваниям была косвенной, а не прямой; а именно, через участие в тех активных занятиях, которые указываются потребностями и интересами ученика в то время. Только таким образом может произойти со стороны педагога и обучаемого подлинное открытие личных способностей, так что правильный выбор специализированного занятия в более поздней жизни может быть указан. Более того, открытие способностей и склонностей будет постоянным процессом до тех пор, пока продолжается рост. Это конвенциональный и произвольный взгляд, который предполагает, что открытие работы, которую нужно выбрать для взрослой жизни, делается раз и навсегда в какой-то конкретный день. Человек обнаружил в себе, скажем, интерес, интеллектуальный и социальный, к вещам, которые имеют отношение к инженерии, и решил сделать это своим призванием. В лучшем случае это лишь намечает в общих чертах область, в которой должен быть направлен дальнейший рост. Это своего рода грубый набросок для использования в направлении дальнейшей деятельности. Это открытие профессии в том смысле, в котором Колумб открыл Америку, когда он коснулся ее берегов. Будущие исследования бесконечно более детального и обширного сорта остаются быть сделанными. Когда педагоги понимают профессиональную ориентацию как нечто, что ведет к окончательному, невозвратному и полному выбору, и образование, и выбранное призвание, вероятно, будут жесткими, препятствующими дальнейшему росту. В этой мере выбранное призвание будет таким, чтобы оставить заинтересованное лицо в постоянно подчиненном положении, выполняя интеллект других, у которых есть призвание, допускающее более гибкую игру и переадаптацию. И хотя обычные употребления языка могут не оправдывать называние гибкого отношения переадаптации выбором нового и дальнейшего призвания, это так по эффекту. Если даже взрослые должны быть начеку, чтобы видеть, что их призвание не закрывается на них и не окаменевает их, педагоги должны, безусловно, быть осторожны, чтобы профессиональная подготовка молодежи была такой, чтобы вовлечь их в непрерывную реорганизацию целей и методов.

3. Настоящие возможности и опасности. В прошлом образование было гораздо более профессиональным по факту, чем по названию. (i) Образование масс было отчетливо утилитарным. Оно называлось ученичеством, а не образованием, или же просто обучением на опыте. Школы посвящали себя трем R в той степени, в которой способность проходить через формы чтения, письма и счета были общими элементами во всех видах труда. Участие в какой-то специальной линии работы, под руководством других, было внешкольной фазой этого образования. Эти два дополняли друг друга; школьная работа в своем узком и формальном характере была такой же частью ученичества к призванию, как и та, что эксплицитно так называлась.

(ii) В значительной степени образование доминирующих классов было по существу профессиональным — просто так случилось, что их занятия правления и наслаждения не назывались профессиями. Ибо только те вещи назывались призваниями или занятиями, которые включали ручной труд, труд за вознаграждение в содержании или его эквивалент в деньгах, или оказание личных услуг конкретным лицам. Долгое время, например, профессия хирурга и врача ранжировалась почти наравне с профессией камердинера или парикмахера — отчасти потому, что она имела так много общего с телом, и отчасти потому, что она включала оказание прямой услуги за плату какому-то определенному лицу. Но если мы пойдем за слова, дело управления социальными заботами, будь то политически или экономически, будь то в войне или мире, является таким же призванием, как и все остальное; и там, где образование не было полностью под большим пальцем традиции, высшие школы в прошлом были в целом рассчитаны на то, чтобы дать подготовку к этому делу. Более того, демонстрация, украшение личности, вид социального общения и развлечения, которые дают престиж, и трата денег были превращены в определенные призвания. Бессознательно для самих себя высшие учебные заведения были заставлены вносить вклад в подготовку к этим занятиям. Даже в настоящее время то, что называется высшим образованием, является для определенного класса (гораздо меньшего, чем он был когда-то) главным образом подготовкой к эффективному участию в этих занятиях.

В других отношениях это в значительной степени, особенно в самой продвинутой работе, обучение для призвания преподавания и специальных исследований. По странному суеверию, образование, которое имеет дело главным образом с подготовкой к преследованию показной праздности, к преподаванию и к литературным призваниям, и к лидерству, рассматривалось как непрофессиональное и даже как особенно культурное. Литературная подготовка, которая косвенно подходит для авторства, будь то книг, газетных редакционных статей или журнальных статей, особенно подвержена этому суеверию: многие учителя и авторы пишут и спорят в пользу культурного и гуманного образования против посягательств специализированного практического образования, не признавая, что его собственное образование, которое он называет либеральным, было главным образом подготовкой к его собственному конкретному призванию. Он просто вошел в привычку рассматривать свой собственный бизнес как по существу культурный и упускать из виду культурные возможности других занятий. В основе этих различий несомненно лежит традиция, которая признает занятостью только те преследования, где человек ответственен за свою работу перед конкретным работодателем, а не перед конечным работодателем, сообществом.

Существуют, однако, очевидные причины для настоящего сознательного акцента на профессиональном образовании — для склонности сделать эксплицитными и преднамеренными профессиональные импликации, ранее бывшие молчаливыми. (i) В первую очередь, существует повышенное уважение в демократических сообществах ко всему, что имеет отношение к ручному труду, коммерческим занятиям и оказанию осязаемых услуг обществу. В теории, от мужчин и женщин теперь ожидается, что они сделают что-то в обмен на свою поддержку — интеллектуальную и экономическую — со стороны общества. Труд восхваляется; служение — это высоко восхваляемый моральный идеал. Хотя все еще существует много восхищения и зависти к тем, кто может преследовать жизни праздной показной демонстрации, лучшее моральное чувство осуждает такие жизни. Социальная ответственность за использование времени и личных способностей признается более широко, чем это было раньше.

(ii) Во-вторых, те призвания, которые являются специфически промышленными, приобрели колоссальную важность в последнем столетии и половине. Производство и коммерция больше не являются домашними и локальными, и, следовательно, более или менее случайными, но являются всемирными. Они вовлекают лучшие энергии все более большого числа лиц. Производитель, банкир и капитан индустрии практически вытеснили наследственное земельное дворянство как непосредственные директора социальных дел. Проблема социальной переадаптации открыто промышленная, имеющая дело с отношениями капитала и труда. Великое увеличение социальной важности показных промышленных процессов неизбежно вывело на передний план вопросы, имеющие дело с отношением школьного обучения к промышленной жизни. Никакая такая обширная социальная переадаптация не могла произойти без предложения вызова образованию, унаследованному от других социальных условий, и без постановки перед образованием новых проблем.

(iii) В-третьих, существует факт, уже неоднократно упоминавшийся: индустрия перестала быть по существу эмпирической, процедурой «на глаз», передаваемой обычаем. Ее техника теперь технологична: то есть, основана на машинах, являющихся результатом открытий в математике, физике, химии, бактериологии и т. д. Экономическая революция стимулировала науку, ставя проблемы для решения, производя большее интеллектуальное уважение к механическим приспособлениям. И индустрия получила обратно оплату от науки с процентами. Как следствие, промышленные занятия имеют бесконечно большее интеллектуальное содержание и бесконечно большие культурные возможности, чем они имели раньше. Требование такого образования, которое познакомит работников с научными и социальными основами и направлениями их занятий, становится императивным, поскольку те, кто без него, неизбежно опускаются до роли придатков к машинам, которыми они управляют. При старом режиме все работники в ремесле были приблизительно равны в своих знаниях и взглядах. Личное знание и изобретательность развивались по крайней мере в узком диапазоне, потому что работа выполнялась инструментами под непосредственным командованием работника. Теперь оператор должен приспособиться к своей машине, вместо того чтобы приспособить свой инструмент к своим собственным целям. Хотя интеллектуальные возможности индустрии умножились, промышленные условия имеют тенденцию делать индустрию, для больших масс, меньшим образовательным ресурсом, чем это было во дни ручного производства для локальных рынков. Бремя реализации интеллектуальных возможностей, присущих работе, таким образом, перекладывается обратно на школу.

(iv) В-четвертых, преследование знания стало, в науке, более экспериментальным, менее зависимым от литературной традиции и менее связанным с диалектическими методами рассуждения и с символами. В результате предмет изучения промышленного занятия представляет не только больше содержания науки, чем это было раньше, но и большую возможность для знакомства с методом, которым создается знание. Обычный работник на фабрике, конечно, находится под слишком непосредственным экономическим давлением, чтобы иметь шанс произвести знание, подобное знанию работника в лаборатории. Но в школах ассоциация с машинами и промышленными процессами может быть получена в условиях, где главной сознательной заботой студентов является проницательность. Разделение цеха и лаборатории, где эти условия выполнены, в значительной степени конвенционально, лаборатория имеет преимущество разрешения следования за любым интеллектуальным интересом, который может предложить проблема; цех имеет преимущество подчеркивания социальных направлений научного принципа, а также, со многими учениками, стимулирования более живого интереса.

(v) Наконец, достижения, которые были сделаны в психологии обучения в целом и детства в частности, встают в ряд с увеличенной важностью индустрии в жизни. Ибо современная психология подчеркивает радикальную важность примитивных невыученных инстинктов исследования, экспериментирования и «примерки». Она раскрывает, что обучение — это не работа чего-то готового, называемого разумом, а что разум сам по себе является организацией оригинальных способностей в деятельности, имеющие значение. Как мы уже видели (выше, стр. 204), у старших учеников работа — это для образовательного развития сырых нативных деятельностей то, чем игра является для младших учеников. Более того, переход от игры к работе должен быть постепенным, не вовлекающим радикального изменения отношения, а переносящим в работу элементы игры, плюс непрерывная реорганизация в пользу большего контроля. Читатель заметит, что эти пять пунктов практически резюмируют главные утверждения предыдущей части работы. Как практически, так и философски, ключ к настоящей образовательной ситуации лежит в постепенной реконструкции школьных материалов и методов так, чтобы использовать различные формы занятия, типизирующие социальные призвания, и выявить их интеллектуальное и моральное содержание. Эта реконструкция должна низвести чисто литературные методы — включая учебники — и диалектические методы до позиции необходимых вспомогательных инструментов в интеллектуальном развитии последовательных и кумулятивных деятельностей.

Но наше обсуждение подчеркнуло тот факт, что эта образовательная реорганизация не может быть достигнута простым старанием дать техническую подготовку для индустрий и профессий, как они действуют сейчас, тем более простым воспроизведением существующих промышленных условий в школе. Проблема не в том, чтобы сделать школы придатком к производству и коммерции, а в использовании факторов индустрии, чтобы сделать школьную жизнь более активной, более полной непосредственного значения, более связанной с внешкольным опытом. Проблему нелегко решить. Существует постоянная опасность, что образование увековечит старые традиции для избранных немногих и осуществит свою адаптацию к новым экономическим условиям более или менее на основе согласия с нестрансформированными, нерационализированными и несоциализированными фазами нашего дефектного промышленного режима. Выражаясь конкретными терминами, существует опасность, что профессиональное образование будет интерпретироваться в теории и практике как торговое образование: как средство обеспечения технической эффективности в специализированных будущих преследованиях. Образование тогда стало бы инструментом увековечивания без изменений существующего промышленного порядка общества, вместо того чтобы действовать как средство его трансформации. Желаемую трансформацию нетрудно определить в формальном ключе. Она означает общество, в котором каждый человек должен быть занят чем-то, что делает жизни других более достойными жизни, и что соответственно делает связи, которые связывают людей вместе, более заметными — что разрушает барьеры расстояния между ними. Она обозначает положение дел, в котором интерес каждого к своей работе не принужден и разумен: основан на ее конгениальности его собственным способностям. Само собой разумеется, что мы далеки от такого социального состояния; в буквальном и количественном смысле мы, возможно, никогда не придем к нему. Но в принципе качество социальных изменений, уже достигнутых, лежит в этом направлении. Существует больше достаточных ресурсов для его достижения сейчас, чем когда-либо раньше. Никакие непреодолимые препятствия, при наличии разумной воли для его реализации, не стоят на пути.

Успех или неудача в его реализации зависит больше от принятия образовательных методов, рассчитанных на осуществление изменения, чем от чего-либо другого. Ибо изменение по существу является изменением в качестве ментальной диспозиции — образовательным изменением. Это не означает, что мы можем изменить характер и разум прямым обучением и увещеванием, в отрыве от изменения в промышленных и политических условиях. Такая концепция противоречит нашей базовой идее, что характер и разум — это отношения партиципаторной реакции в социальных делах. Но это означает, что мы можем произвести в школах проекцию в типе общества, которое мы хотели бы реализовать, и, формируя умы в соответствии с ним, постепенно модифицировать большие и более неподатливые черты взрослого общества. Сентиментально может показаться суровым сказать, что величайшее зло настоящего режима не найдено в бедности и в страдании, которое она влечет за собой, а в том факте, что так много лиц имеют призвания, которые не делают никакого призыва к ним, которые преследуются просто ради денежного вознаграждения, которое накапливается. Ибо такие призвания постоянно провоцируют человека на отвращение, недоброжелательность и желание пренебречь и уклониться. Ни сердца людей, ни их умы не в их работе. С другой стороны, те, кто не только намного лучше обеспечен мирскими благами, но кто находится в чрезмерном, если не монополистическом, контроле над деятельностью многих, отрезаны от равенства и общности социального общения. Они стимулируются к преследованиям потворства и демонстрации; они пытаются компенсировать расстояние, которое отделяет их от других, впечатлением силы и превосходного обладания и наслаждения, которое они могут произвести на других.

Вполне возможно, что узко понимаемая система профессионального образования закрепит это разделение в жесткой форме. Опираясь на догму о социальном предопределении, она будет исходить из того, что некоторые люди должны и впредь оставаться наемными работниками в нынешних экономических условиях, и будет стремиться лишь дать им то, что называется профессиональным обучением, — то есть повысить техническую эффективность. Техническая компетентность часто прискорбно отсутствует, и она, безусловно, желательна во всех отношениях — не только ради производства более качественных товаров с меньшими затратами, но и ради большего удовлетворения, которое приносит труд. Ведь никто не заботится о том, что не может сделать хотя бы наполовину. Но существует большая разница между компетентностью, ограниченной непосредственной работой, и компетентностью, расширенной до понимания ее социального значения; между эффективностью в выполнении чужих планов и эффективностью в формировании собственных. В настоящее время как класс работодателей, так и класс наемных работников характеризуются интеллектуальной и эмоциональной ограниченностью. В то время как последние часто не проявляют интереса к своей профессии, кроме денежного вознаграждения, которое она приносит, кругозор первых может ограничиваться прибылью и властью. Последний интерес, как правило, предполагает гораздо большую интеллектуальную инициативу и более широкий обзор условий. Ведь он включает в себя руководство и объединение большого числа разнообразных факторов, в то время как интерес к заработной плате ограничен определенными прямыми мышечными движениями. Но тем не менее существует ограничение интеллекта техническими и негуманными, нелиберальными каналами, поскольку работа не учитывает ее социальное значение. И когда движущим мотивом является стремление к частной прибыли или личной власти, это ограничение неизбежно. На самом деле, преимущество в непосредственном социальном сочувствии и гуманном расположении часто остается за экономически обездоленными, которые не испытали на себе ожесточающего воздействия одностороннего контроля над делами других.

Любая система профессионального образования, которая берет за отправную точку существующий ныне промышленный режим, скорее всего, воспримет и увековечит его разделения и слабости, став тем самым инструментом осуществления феодальной догмы о социальном предопределении. Те, кто находится в положении, позволяющем реализовать свои желания, будут требовать либерального, культурного занятия, которое готовит молодежь, в которой они непосредственно заинтересованы, к руководящей власти. Расколоть систему и дать другим, менее удачливым, образование, задуманное главным образом как специфическая профессиональная подготовка, — значит рассматривать школы как агентство по переносу старого разделения труда и досуга, культуры и обслуживания, ума и тела, управляемого и управляющего классов в общество, номинально являющееся демократическим. Такое профессиональное образование неизбежно обесценивает научные и исторические человеческие связи материалов и процессов, с которыми приходится иметь дело. Включать такие вещи в узкое профессиональное образование означало бы тратить время впустую; забота о них не была бы «практичной». Они зарезервированы для тех, у кого есть досуг — досуг, обусловленный превосходными экономическими ресурсами. Такие вещи могут быть даже опасны для интересов правящего класса, вызывая недовольство или амбиции «выше положения» тех, кто работает под руководством других. Но образование, которое признает полное интеллектуальное и социальное значение призвания, включало бы обучение историческому фону современных условий; подготовку в области науки для придания интеллекта и инициативы в работе с материалами и средствами производства; а также изучение экономики, гражданского права и политики, чтобы приобщить будущего работника к проблемам дня и различным методам, предложенным для их улучшения. Прежде всего, оно тренировало бы способность к переадаптации к меняющимся условиям, чтобы будущие работники не становились слепо зависимыми от навязанной им судьбы. Этот идеал должен бороться не только с инерцией существующих образовательных традиций, но и с оппозицией тех, кто прочно утвердился в управлении промышленным механизмом и кто понимает, что такая образовательная система, если она станет всеобщей, будет угрожать их способности использовать других в своих целях. Но именно этот факт является предвестием более справедливого и просвещенного социального порядка, ибо он свидетельствует о зависимости социальной реорганизации от образовательной реконструкции. Соответственно, это является стимулом для тех, кто верит в лучший порядок, содействовать продвижению профессионального образования, которое не подчиняет молодежь требованиям и стандартам нынешней системы, а использует ее научные и социальные факторы для развития мужественного интеллекта и делает интеллект практичным и исполнительным.

Резюме. Призвание означает любую форму непрерывной деятельности, которая

оказывает услугу другим и задействует личные силы для достижения результатов. Вопрос о связи призвания с образованием фокусирует внимание на различных проблемах, обсуждавшихся ранее: о связи мышления с телесной активностью; индивидуального сознательного развития с общественной жизнью; теоретической культуры с практическим поведением, имеющим определенные результаты; зарабатывания на жизнь с достойным проведением досуга. В целом, противодействие признанию профессиональных аспектов жизни в образовании (за исключением утилитарных «трех R» в начальной школе) сопутствует сохранению аристократических идеалов прошлого. Но в настоящий момент существует движение в пользу так называемого профессионального обучения, которое, если его осуществить, закрепит эти идеи в форме, приспособленной к существующему промышленному режиму. Это движение сохранило бы традиционное либеральное или культурное образование для немногих, экономически способных наслаждаться им, и дало бы массам узкое техническое профессиональное образование для специализированных профессий, осуществляемое под контролем других. Эта схема, конечно, означает просто увековечение старого социального разделения с его аналогами — интеллектуальными и моральными дуализмами. Но это означает его продолжение в условиях, когда оно имеет гораздо меньше оправданий для существования. Ведь промышленная жизнь сейчас настолько зависит от науки и так тесно затрагивает все формы социального общения, что появляется возможность использовать ее для развития ума и характера. Более того, правильное образовательное использование этого фактора повлияло бы на интеллект и интерес таким образом, чтобы в сочетании с законодательством и администрацией изменить социально нежелательные черты нынешнего промышленного и коммерческого порядка. Это превратило бы растущий фонд социального сочувствия в конструктивный актив, вместо того чтобы оставлять его слепым филантропическим чувством.

Это дало бы тем, кто занимается промышленными профессиями, желание и способность участвовать в социальном контроле, а также способность стать хозяевами своей промышленной судьбы. Это позволило бы им насытить смыслом технические и механические черты, которые являются столь заметной особенностью нашей машинной системы производства и распределения. Столько о тех, кто сейчас имеет худшие экономические возможности. Что касается представителей более привилегированной части общества, это усилило бы сочувствие к труду, создало бы склад ума, способный обнаружить культурные элементы в полезной деятельности, и повысило бы чувство социальной ответственности. Решающее положение вопроса о профессиональном образовании в настоящее время обусловлено, другими словами, тем фактом, что он концентрирует в конкретной проблеме два фундаментальных вопроса: упражняется ли интеллект лучше всего вне или внутри деятельности, которая ставит природу на службу человеку, и обеспечивается ли индивидуальная культура лучше всего в эгоистических или социальных условиях. В этой главе не предпринимается обсуждение деталей, поскольку это заключение лишь суммирует обсуждение предыдущих глав, с XV по XXII включительно.

Глава двадцать четвертая: Философия образования

1. Критический обзор. Хотя мы имеем дело с философией образования, определение философии еще не было дано; не было также явного рассмотрения природы философии образования. Эта тема теперь вводится кратким изложением логического порядка, подразумеваемого в предыдущих дискуссиях, с целью выявления связанных с этим философских проблем. Впоследствии мы предпримем краткое обсуждение, в более специфически философских терминах, теорий познания и морали, подразумеваемых в различных образовательных идеалах, как они действуют на практике. Предыдущие главы логически делятся на три части.

I. Первые главы рассматривают образование как социальную потребность и функцию. Их цель — наметить общие черты образования как процесса, посредством которого социальные группы поддерживают свое непрерывное существование. Было показано, что образование — это процесс обновления смыслов опыта через процесс передачи, частично сопутствующий обычному общению взрослых и молодежи, частично преднамеренно установленный для обеспечения социальной непрерывности. Было замечено, что этот процесс включает в себя контроль и рост как незрелого индивида, так и группы, в которой он живет.

Это рассмотрение было формальным, поскольку оно не учитывало специфику рассматриваемой социальной группы — вида общества, стремящегося к собственному увековечению через образование. Затем общее обсуждение было конкретизировано применительно к социальным группам, которые намеренно прогрессивны и стремятся к большему разнообразию взаимно разделяемых интересов, в отличие от тех, которые стремятся просто к сохранению устоявшихся обычаев. Такие общества оказались демократичными по своему качеству из-за большей свободы, предоставляемой составляющим их членам, и осознанной необходимости обеспечения у индивидов сознательно социализированного интереса, вместо того чтобы полагаться главным образом на силу обычаев, действующих под контролем высшего класса. Сорт образования, соответствующий развитию демократического сообщества, был затем прямо принят в качестве критерия дальнейшего, более детального анализа образования.

II. Этот анализ, основанный на демократическом критерии, как было замечено, подразумевает идеал непрерывной реконструкции или реорганизации опыта такого характера, чтобы увеличить его признанный смысл или социальное содержание, а также увеличить способность индивидов действовать в качестве направляющих хранителей этой реорганизации. (См. главы VI-VII.) Это различие было затем использовано для определения соответствующих характеров предмета изучения и метода. Оно также определило их единство, поскольку метод в учении и обучении на этой основе является просто сознательно направленным движением реорганизации предмета изучения опыта. С этой точки зрения были разработаны основные принципы метода и предмета изучения (главы XIII-XIV).

III. За исключением случайных критических замечаний, призванных проиллюстрировать принципы силой контраста, эта фаза дискуссии принимала как должное демократический критерий и его применение в современной социальной жизни. В последующих главах (XVIII-XXII) мы рассмотрели нынешнее ограничение его фактической реализации. Было обнаружено, что они проистекают из представления о том, что опыт состоит из множества обособленных областей или интересов, каждый из которых имеет свою независимую ценность, материал и метод, каждый проверяет другой, и, когда каждый должным образом ограничен другими, образует своего рода «баланс сил» в образовании. Затем мы перешли к анализу различных предположений, лежащих в основе этой сегрегации. С практической стороны, было обнаружено, что их причина кроется в разделении общества на более или менее жестко очерченные классы и группы — другими словами, в препятствии полному и гибкому социальному взаимодействию и общению. Эти социальные разрывы непрерывности, как было замечено, имеют свою интеллектуальную формулировку в различных дуализмах или антитезах — таких как труд и досуг, практическая и интеллектуальная деятельность, человек и природа, индивидуальность и ассоциация, культура и призвание. В этой дискуссии мы обнаружили, что эти различные вопросы имеют свои аналоги в формулировках, сделанных в классических философских системах; и что они включают в себя главные проблемы философии — такие как разум (или дух) и материя, тело и разум, разум и мир, индивид и его отношения с другими и т. д. В основе этих различных разделений мы обнаружили, что фундаментальным предположением является изоляция разума от деятельности, включающей физические условия, телесные органы, материальные приспособления и природные объекты. Следовательно, была указана философия, которая признает происхождение, место и функцию разума в деятельности, контролирующей окружающую среду. Таким образом, мы завершили круг и вернулись к концепциям первой части этой книги: таким как биологическая непрерывность человеческих импульсов и инстинктов с природными энергиями; зависимость роста разума от участия в совместных действиях, имеющих общую цель; влияние физической среды через использование, сделанное из нее в социальной среде; необходимость использования индивидуальных вариаций в желании и мышлении для прогрессивно развивающегося общества; существенное единство метода и предмета изучения; внутренняя непрерывность целей и средств; признание разума как мышления, которое воспринимает и проверяет смыслы поведения. Эти концепции согласуются с философией, которая видит интеллект как целенаправленную реорганизацию через действие материала опыта; и они несовместимы с каждой из упомянутых дуалистических философий.

2. Природа философии. Наша дальнейшая задача — извлечь и сделать явной идею философии, неявно содержащуюся в этих соображениях. Мы уже фактически описали, хотя и не определили, философию в терминах проблем, с которыми она имеет дело; и мы указали, что эти проблемы возникают из конфликтов и трудностей социальной жизни. Проблемы — это такие вещи, как отношения разума и материи; тела и души; человечества и физической природы; индивида и социального; теории — или познания, и практики — или действия. Философские системы, которые формулируют эти проблемы, фиксируют основные черты и трудности современной социальной практики. Они доводят до явного сознания то, что люди стали думать в силу качества своего текущего опыта о природе, о себе и о реальности, которую они считают включающей или управляющей и тем, и другим.

Как мы могли ожидать, философия обычно определялась способами, которые подразумевают определенную целостность, общность и окончательность как предмета изучения, так и метода. Что касается предмета изучения, философия — это попытка постичь — то есть собрать разнообразные детали мира и жизни в единое целое, которое должно быть либо единством, либо, как в дуалистических системах, свести множественные детали к небольшому числу фундаментальных принципов. Со стороны отношения философа и тех, кто принимает его выводы, существует стремление достичь как можно более единого, последовательного и полного взгляда на опыт. Этот аспект выражен в слове «философия» — любовь к мудрости. Всякий раз, когда философию воспринимали всерьез, всегда предполагалось, что она означает достижение мудрости, которая повлияет на поведение в жизни. Свидетельством тому является тот факт, что почти все древние философские школы были также организованными образами жизни, те, кто принимал их догматы, были привержены определенным отличительным способам поведения; свидетельством тому является тесная связь философии с теологией Римской церкви в средние века, ее частая ассоциация с религиозными интересами и, во время национальных кризисов, ее ассоциация с политической борьбой.

Эта прямая и тесная связь философии со взглядом на жизнь очевидно отличает философию от науки. Конкретные факты и законы науки, очевидно, влияют на поведение. Они предлагают вещи, которые нужно делать или не делать, и предоставляют средства исполнения. Когда наука означает не просто отчет о конкретных фактах, обнаруженных о мире, а общее отношение к нему — в отличие от специальных вещей, которые нужно делать, — она сливается с философией. Ибо лежащее в основе расположение представляет собой отношение не к той или иной вещи и даже не к совокупности известных вещей, а к соображениям, которые управляют поведением.

Следовательно, философию нельзя определить просто со стороны предмета изучения. По этой причине определение таких концепций, как общность, целостность и окончательность, легче всего достигается со стороны отношения к миру, которое они обозначают. В любом буквальном и количественном смысле эти термины не применимы к предмету изучения знания, ибо полнота и окончательность исключены. Сама природа опыта как продолжающегося, меняющегося процесса запрещает это. В менее жестком смысле они применимы скорее к науке, чем к философии. Ибо очевидно, что именно к математике, физике, химии, биологии, антропологии, истории и т. д. мы должны обращаться, а не к философии, чтобы узнать факты о мире. Именно науки должны говорить, какие обобщения о мире являются приемлемыми и каковы они конкретно. Но когда мы спрашиваем, какого рода постоянное расположение действий по отношению к миру требуют от нас научные открытия, мы поднимаем философский вопрос.

С этой точки зрения «целостность» не означает безнадежную задачу количественного суммирования. Это означает скорее последовательность способа реагирования по отношению к множеству происходящих событий. Последовательность не означает буквальную идентичность; ибо, поскольку одна и та же вещь не происходит дважды, точное повторение реакции влечет за собой некоторую дезадаптацию. Целостность означает непрерывность — продолжение прежней привычки действия с переадаптацией, необходимой для поддержания ее в живом и растущем состоянии. Вместо того чтобы означать готовую полную схему действий, это означает сохранение баланса в множестве разнообразных действий, так что каждое заимствует и придает значимость каждому другому. Любой человек, который открыт умом и чувствителен к новым восприятиям, и который обладает концентрацией и ответственностью в их связывании, обладает, в той мере, философским складом ума. Одно из популярных значений философии — спокойствие и выносливость перед лицом трудностей и потерь; предполагается даже, что это способность переносить боль без жалоб. Это значение является данью влиянию стоической философии, а не атрибутом философии в целом. Но в той мере, в какой это предполагает, что целостность, характерная для философии, — это способность учиться или извлекать смысл даже из неприятных превратностей опыта и воплощать изученное в способности продолжать учиться, это оправдано в любой схеме. Аналогичная интерпретация применима к общности и окончательности философии. Взятые буквально, они являются абсурдными претензиями; они указывают на безумие. Окончательность, однако, не означает, что опыт закончен и исчерпан, а означает готовность проникать на более глубокие уровни смысла — заглядывать под поверхность и выяснять связи любого события или объекта, и продолжать это делать. Точно так же философское отношение является общим в том смысле, что оно противится восприятию чего-либо как изолированного; оно пытается поместить акт в его контекст — что и составляет его значимость. Полезно связать философию с мышлением в его отличие от знания. Знание, обоснованное знание, — это наука; оно представляет объекты, которые были урегулированы, упорядочены, рационально распределены. Мышление, с другой стороны, имеет перспективную направленность. Оно вызвано неустроенностью и направлено на преодоление беспокойства. Философия — это мышление о том, чего требует от нас известное — какое ответное отношение оно требует. Это идея о том, что возможно, а не запись свершившегося факта. Следовательно, она гипотетична, как и всякое мышление. Она представляет собой задание сделать что-то — что-то попробовать. Ее ценность заключается не в предоставлении решений (которые могут быть достигнуты только в действии), а в определении трудностей и предложении методов борьбы с ними. Философию можно было бы почти описать как мышление, которое осознало само себя — которое обобщило свое место, функцию и ценность в опыте.

Более конкретно, потребность в «тотальном» отношении возникает из-за необходимости интеграции в действии конфликтующих различных интересов в жизни. Там, где интересы настолько поверхностны, что легко переходят один в другой, или где они недостаточно организованы, чтобы вступать в конфликт друг с другом, потребность в философии не ощутима. Но когда научный интерес конфликтует, скажем, с религиозным, или экономический с научным или эстетическим, или когда консервативная забота о порядке противоречит прогрессивному интересу к свободе, или когда институционализм сталкивается с индивидуальностью, возникает стимул обнаружить какую-то более всеобъемлющую точку зрения, с которой расхождения могут быть сведены воедино, а последовательность или непрерывность опыта восстановлены. Часто эти столкновения могут быть урегулированы индивидом самостоятельно; область борьбы целей ограничена, и человек вырабатывает свои собственные грубые приспособления. Такие доморощенные философии подлинны и часто адекватны. Но они не приводят к философским системам. Они возникают, когда противоречивые требования различных идеалов поведения затрагивают сообщество в целом, и потребность в переадаптации становится общей. Эти черты объясняют некоторые вещи, которые часто выдвигаются как возражения против философий, такие как роль, которую играют в них индивидуальные спекуляции, и их спорное разнообразие, а также тот факт, что философия, по-видимому, неоднократно занимается одними и теми же вопросами, изложенными по-разному. Без сомнения, все эти вещи более или менее характеризуют исторические философии. Но это не возражения против философии, а скорее против человеческой природы и даже против мира, в котором эта природа находится. Если в жизни есть подлинные неопределенности, философии должны отражать эту неопределенность. Если существуют разные диагнозы причины трудности и разные предложения по борьбе с ней; если, то есть, конфликт интересов более или менее воплощен в разных группах лиц, должны существовать расходящиеся конкурирующие философии. Что касается того, что произошло, достаточных доказательств вполне достаточно для достижения согласия и уверенности. Сама вещь верна. Но что касается того, что мудро делать в сложной ситуации, дискуссия неизбежна именно потому, что сама вещь все еще неопределенна. Не стоит ожидать, что правящий класс, живущий в достатке, будет иметь ту же философию жизни, что и те, кто ведет тяжелую борьбу за существование. Если бы имущие и неимущие имели одинаковое фундаментальное отношение к миру, это свидетельствовало бы либо о неискренности, либо об отсутствии серьезности. Сообщество, преданное промышленным занятиям, активное в бизнесе и торговле, вряд ли будет видеть потребности и возможности жизни так же, как страна с высокой эстетической культурой и небольшой предприимчивостью в превращении энергий природы в механический актив. Социальная группа с довольно непрерывной историей будет реагировать ментально на кризис совсем иначе, чем та, которая ощутила шок резких разрывов. Даже если бы присутствовали одни и те же данные, они оценивались бы по-разному. Но различные виды опыта, сопровождающие разные типы жизни, препятствуют тому, чтобы одни и те же данные представлялись сами по себе, а также ведут к другой схеме ценностей. Что касается сходства проблем, это часто скорее вопрос видимости, чем факта, из-за того, что старые дискуссии переводятся в термины современных недоумений. Но в некоторых фундаментальных отношениях одни и те же жизненные затруднения повторяются время от времени только с такими изменениями, которые обусловлены изменением социального контекста, включая рост наук.

Тот факт, что философские проблемы возникают из-за широко распространенных и широко ощущаемых трудностей в социальной практике, замаскирован, потому что философы становятся специализированным классом, который использует технический язык, в отличие от словаря, в котором изложены прямые трудности. Но там, где система становится влиятельной, ее связь с конфликтом интересов, требующим какой-то программы социальной адаптации, всегда может быть обнаружена. В этот момент появляется тесная связь между философией и образованием. На самом деле, образование предлагает выгодную позицию, с которой можно проникнуть к человеческому, в отличие от технического, значению философских дискуссий. Студент философии «в себе» всегда рискует принять ее за некое ловкое или суровое интеллектуальное упражнение — как нечто, сказанное философами и касающееся только их. Но когда к философским вопросам подходят со стороны того вида ментального расположения, которому они соответствуют, или различий в образовательной практике, которые они создают при реализации, жизненные ситуации, которые они формулируют, никогда не могут быть вне поля зрения. Если теория не имеет значения в образовательных усилиях, она должна быть искусственной. Образовательная точка зрения позволяет представить философские проблемы там, где они возникают и процветают, где они находятся дома, и где принятие или отказ имеют значение на практике. Если мы готовы рассматривать образование как процесс формирования фундаментальных расположений, интеллектуальных и эмоциональных, по отношению к природе и ближним, философию можно даже определить как общую теорию образования. Если философия не должна оставаться символической — или словесной — или сентиментальным потворством для немногих, или же просто произвольным догматом, ее аудит прошлого опыта и ее программа ценностей должны вступить в силу в поведении. Общественная агитация, пропаганда, законодательные и административные действия эффективны в производстве изменения расположения, которое философия указывает как желательное, но только в той степени, в которой они являются образовательными — то есть в той степени, в которой они изменяют ментальные и моральные установки. И в лучшем случае такие методы скомпрометированы тем фактом, что они используются с теми, чьи привычки уже в значительной степени сформированы, в то время как образование молодежи имеет более справедливое и свободное поле деятельности. С другой стороны, дело школьного обучения имеет тенденцию становиться рутинным эмпирическим делом, если его цели и методы не оживлены таким широким и сочувственным обзором его места в современной жизни, который является делом философии. Позитивная наука всегда подразумевает практически цели, которых сообщество стремится достичь. Изолированная от таких целей, безразлично, используются ли ее открытия для лечения болезней или для их распространения; для увеличения средств к существованию или для производства военных материалов, чтобы уничтожить жизнь. Если общество заинтересовано в одной из этих вещей, а не в другой, наука показывает путь достижения. Таким образом, философия имеет двойную задачу: критиковать существующие цели по отношению к существующему состоянию науки, указывая на ценности, которые стали устаревшими с овладением новыми ресурсами, показывая, какие ценности являются просто сентиментальными, потому что нет средств для их реализации; а также интерпретировать результаты специализированной науки в их отношении к будущим социальным усилиям. Невозможно, чтобы она имела какой-либо успех в этих задачах без образовательных эквивалентов относительно того, что делать и чего не делать. Ибо философская теория не имеет лампы Аладдина, чтобы вызвать к немедленному существованию ценности, которые она интеллектуально конструирует. В механических искусствах науки становятся методами управления вещами, чтобы использовать их энергии для признанных целей. С помощью образовательных искусств философия может генерировать методы использования энергий человеческих существ в соответствии с серьезными и вдумчивыми концепциями жизни. Образование — это лаборатория, в которой философские различия становятся конкретными и проверяются.

Примечательно, что европейская философия возникла (среди афинян) под прямым давлением образовательных вопросов. Ранняя история философии, развитая греками в Малой Азии и Италии, насколько это касается круга тем, является главным образом главой в истории науки, а не философии, как это слово понимается сегодня. Она имела природу своим предметом и размышляла о том, как вещи делаются и меняются. Позже странствующие учителя, известные как софисты, начали применять результаты и методы натурфилософов к человеческому поведению.

Когда софисты, первая группа профессиональных педагогов в Европе, обучали молодежь добродетели, политическим искусствам и управлению городом и домом, философия начала иметь дело с отношением индивида к универсальному, к какому-то всеобъемлющему классу или к какой-то группе; отношением человека и природы, традиции и рефлексии, знания и действия. Можно ли научиться добродетели, одобренному совершенству в любой области, спрашивали они? Что такое обучение? Оно имеет отношение к знанию. Что тогда есть знание? Как оно достигается? Через чувства, или через ученичество в какой-то форме делания, или через разум, который прошел предварительную логическую дисциплину? Поскольку обучение — это приход к знанию, оно включает в себя переход от невежества к мудрости, от лишения к полноте, от дефекта к совершенству, от небытия к бытию, говоря по-гречески. Как возможен такой переход? Действительно ли возможны изменение, становление, развитие, и если да, то как? И если предположить, что на такие вопросы даны ответы, каково отношение обучения, знания к добродетели? Этот последний вопрос привел к открытию проблемы отношения разума к действию, теории к практике, поскольку добродетель явно обитала в действии. Не было ли познание, деятельность разума, самым благородным атрибутом человека? И не была ли, следовательно, чисто интеллектуальная деятельность сама по себе высшей из всех совершенств, по сравнению с которой добродетели добрососедства и жизни гражданина были вторичными? Или, с другой стороны, было ли хваленое интеллектуальное знание чем-то большим, чем пустая и тщетная претензия, деморализующая характер и разрушающая социальные связи, которые связывали людей в их общественной жизни? Не была ли единственная истинная, потому что единственная моральная, жизнь обретена через послушное привыкание к обычным практикам сообщества? И не было ли новое образование врагом хорошего гражданства, потому что оно установило конкурирующий стандарт с устоявшимися традициями сообщества?

В течение двух или трех поколений такие вопросы были оторваны от их первоначального практического отношения к образованию и обсуждались сами по себе; то есть как вопросы философии как независимой отрасли исследования. Но тот факт, что поток европейской философской мысли возник как теория образовательной процедуры, остается красноречивым свидетелем тесной связи философии и образования. «Философия образования» — это не внешнее применение готовых идей к системе практики, имеющей радикально иное происхождение и цель: это лишь явная формулировка проблем формирования правильных ментальных и моральных привычек в отношении трудностей современной социальной жизни. Самое проницательное определение философии, которое можно дать, — это то, что она является теорией образования в ее наиболее общих фазах.

Реконструкция философии, образования, социальных идеалов и методов, таким образом, идут рука об руку. Если в настоящее время существует особая потребность в образовательной реконструкции, если эта потребность делает настоятельным пересмотр основных идей традиционных философских систем, то это происходит из-за глубоких изменений в социальной жизни, сопровождающих прогресс науки, промышленную революцию и развитие демократии. Такие практические изменения не могут происходить, не требуя образовательной реформации для их удовлетворения, и не приводя людей к вопросу о том, какие идеи и идеалы подразумеваются в этих социальных изменениях, и какие пересмотры они требуют от идей и идеалов, унаследованных от более старых и иных культур. Попутно на протяжении всей книги, явно в последних нескольких главах, мы имели дело именно с этими вопросами, поскольку они влияют на отношения разума и тела, теории и практики, человека и природы, индивида и социального и т. д. В наших заключительных главах мы суммируем предыдущие дискуссии сначала в отношении философии знания, а затем в отношении философии морали.

Резюме. После обзора, призванного выявить философские проблемы,

неявно содержащиеся в предыдущих дискуссиях, философия была определена как обобщенная теория образования. Было заявлено, что философия — это форма мышления, которая, как и всякое мышление, находит свое происхождение в том, что является неопределенным в предмете изучения опыта, которая стремится определить природу недоумения и сформулировать гипотезы для его прояснения, которые должны быть проверены в действии. Философское мышление имеет своим отличительным признаком тот факт, что неопределенности, с которыми оно имеет дело, обнаруживаются в широко распространенных социальных условиях и целях, состоящих в конфликте организованных интересов и институциональных требований. Поскольку единственный способ достижения гармоничной переадаптации противоположных тенденций — это модификация эмоционального и интеллектуального расположения, философия является одновременно явной формулировкой различных интересов жизни и предложением точек зрения и методов, с помощью которых может быть достигнут лучший баланс интересов. Поскольку образование — это процесс, посредством которого может быть достигнута необходимая трансформация, а не оставаться лишь гипотезой о том, что желательно, мы приходим к оправданию утверждения, что философия — это теория образования как преднамеренно проводимой практики.

Глава двадцать пятая: Теории познания

1. Непрерывность против дуализма. Ряд теорий познания был подвергнут критике на предыдущих страницах. Несмотря на их различия друг с другом, все они согласны в одном фундаментальном отношении, которое контрастирует с теорией, которая была положительно выдвинута. Последняя предполагает непрерывность; первые утверждают или подразумевают определенные базовые деления, разделения или антитезы, технически называемые дуализмами. Происхождение этих делений мы обнаружили в жестких стенах, которые разграничивают социальные группы и классы внутри группы: как те, что между богатыми и бедными, мужчинами и женщинами, благородными и низкорожденными, правителем и управляемым. Эти барьеры означают отсутствие свободного и легкого общения. Это отсутствие эквивалентно установлению различных типов жизненного опыта, каждый с изолированным предметом изучения, целью и стандартом ценностей. Каждое такое социальное условие должно быть сформулировано в дуалистической философии, если философия должна быть искренним отчетом об опыте. Когда она выходит за рамки дуализма — как многие философии делают по форме — это может быть только путем обращения к чему-то более высокому, чем все, что найдено в опыте, путем бегства в какую-то трансцендентную сферу. И отрицая дуальность по названию, такие теории восстанавливают ее на деле, ибо они заканчиваются разделением между вещами этого мира как простыми явлениями и недоступной сущностью реальности.

Поскольку эти деления сохраняются и к ним добавляются другие, каждое оставляет свой след в образовательной системе, пока схема образования, взятая в целом, не становится отложением различных целей и процедур. Результатом является тот вид сдержек и противовесов обособленных факторов и ценностей, который был описан. (См. главу XVIII.) Настоящая дискуссия — это просто формулировка, в терминологии философии, различных антитетических концепций, вовлеченных в теорию познания. Во-первых, существует оппозиция эмпирического и высшего рационального познания. Первое связано с повседневными делами, служит целям обычного индивида, который не имеет специализированного интеллектуального

занятия, и приводит свои потребности в некоторую рабочую связь с непосредственной средой. Такое знание обесценивается, если не презирается, как чисто утилитарное, лишенное культурной значимости. Рациональное знание предполагается чем-то, что касается реальности в конечном, интеллектуальном смысле; преследуемым ради него самого и должным образом заканчивающимся чисто теоретическим пониманием, не обесцененным применением в поведении. Социально это различие соответствует интеллекту, используемому рабочими классами, и интеллекту, используемому ученым классом, далеким от заботы о средствах к жизни. Философски различие вращается вокруг различения частного и универсального. Опыт — это совокупность более или менее изолированных частностей, знакомство с каждой из которых должно быть сделано отдельно. Разум имеет дело с универсалиями, с общими принципами, с законами, которые лежат выше хаоса конкретных деталей. В образовательном осадке предполагается, что ученик должен выучить, с одной стороны, массу элементов специфической информации, каждый из которых стоит сам по себе, а с другой стороны, ознакомиться с определенным количеством законов и общих отношений. География, как ее часто преподают, иллюстрирует первое; математика, помимо основ счета, — второе. Для всех практических целей они представляют собой два независимых мира.

Другая антитеза предлагается двумя смыслами слова «обучение». С одной стороны, обучение — это сумма того, что известно, как это передается книгами и учеными людьми. Это нечто внешнее, накопление познаний, как можно хранить материальные товары на складе. Истина существует в готовом виде где-то. Учеба — это процесс, посредством которого индивид черпает то, что находится на хранении. С другой стороны, обучение означает нечто, что индивид делает, когда он учится. Это активное, лично проводимое дело. Дуализм здесь заключается в знании как чем-то внешнем, или, как его часто называют, объективном, и познании как чем-то чисто внутреннем, субъективном, психическом. Существует, с одной стороны, тело истины, готовое, а с другой — готовый разум, оснащенный способностью познания — если только он хочет упражнять ее, что он часто странно не желает делать. Разделение, часто затрагиваемое, между предметом изучения и методом является образовательным эквивалентом этого дуализма. Социально это различие имеет отношение к той части жизни, которая зависит от авторитета, и той, где индивиды свободны продвигаться. Другой дуализм — это активность и пассивность в познании. Чисто эмпирические и физические вещи часто предполагаются известными путем получения впечатлений. Физические вещи каким-то образом запечатлевают себя в разуме или передают себя в сознание с помощью органов чувств. Рациональное знание и знание духовных вещей предполагается, напротив, исходящим из активности, инициированной внутри разума, активности, которая осуществляется лучше, если она держится вдали от всякого оскверняющего прикосновения чувств и внешних объектов. Различие между тренировкой чувств и предметными уроками и лабораторными упражнениями, и чистыми идеями, содержащимися в книгах, и присвоенными — так считается — каким-то чудесным выходом ментальной энергии, является справедливым выражением в образовании этого различия. Социально оно отражает разделение между теми, кто контролируется прямой заботой о вещах, и теми, кто свободен культивировать себя.

Другая текущая оппозиция — это та, которая, как говорят, существует между интеллектом и эмоциями. Эмоции задумываются как чисто частные и личные, не имеющие ничего общего с работой чистого интеллекта в постижении фактов и истин — за исключением, возможно, единственной эмоции интеллектуального любопытства. Интеллект — это чистый свет; эмоции — это тревожное тепло. Разум обращается наружу к истине; эмоции обращаются внутрь к соображениям личной выгоды и потери. Таким образом, в образовании мы имеем систематическое обесценивание интереса, которое было отмечено, плюс необходимость на практике, с большинством учеников, прибегать к посторонним и нерелевантным наградам и наказаниям, чтобы побудить человека, у которого есть разум (почти как у его одежды есть карман), применить этот разум к истинам, которые нужно знать. Таким образом, мы имеем зрелище профессиональных педагогов, порицающих обращение к интересу, в то время как они с большим достоинством поддерживают необходимость опоры на экзамены, оценки, продвижения и эмоции, призы и освященную временем атрибутику наград и наказаний. Эффект этой ситуации в подрыве чувства юмора учителя не получил внимания, которого он заслуживает.

Все эти разделения завершаются одним — между знанием и действием, теорией и практикой, между разумом как целью и духом действия и телом как его органом и средством. Мы не будем повторять то, что было сказано об источнике этого дуализма в разделении общества на класс, работающий своими мышцами для материального пропитания, и класс, который, освобожденный от экономического давления, посвящает себя искусствам выражения и социального руководства. Также нет необходимости снова говорить об образовательных бедах, которые проистекают из этого разделения. Мы удовлетворимся тем, что суммируем силы, которые стремятся сделать несостоятельность этой концепции очевидной и заменить ее идеей непрерывности. (i) Развитие физиологии и связанной с ней психологии показали связь ментальной деятельности с деятельностью нервной системы. Слишком часто признание связи останавливалось на этом моменте; старый дуализм души и тела был заменен дуализмом мозга и остальной части тела. Но на самом деле нервная система — это лишь специализированный механизм для поддержания совместной работы всех телесных функций. Вместо того чтобы быть изолированной от них, как орган познания от органов моторного ответа, это орган, с помощью которого они взаимодействуют друг с другом. Мозг — это по существу орган для осуществления взаимной подстройки друг к другу стимулов, полученных из окружающей среды, и ответов, направленных на нее. Заметьте, что подстройка является взаимной; мозг не только позволяет органической деятельности быть направленной на любой объект окружающей среды в ответ на сенсорную стимуляцию, но этот ответ также определяет, каким будет следующий стимул. Посмотрите, что происходит, например, когда плотник работает над доской, или гравер над своей пластиной — или в любом случае последовательной деятельности. В то время как каждый моторный ответ подстраивается к состоянию дел, указанному через органы чувств, этот моторный ответ формирует следующий сенсорный стимул. Обобщая эту иллюстрацию, мозг — это механизм для постоянной реорганизации деятельности, чтобы поддерживать ее непрерывность; то есть, чтобы вносить такие изменения в будущие действия, которые требуются из-за того, что уже было сделано. Непрерывность работы плотника отличает ее от рутинного повторения идентично того же движения и от случайной деятельности, где нет ничего кумулятивного. Что делает ее непрерывной, последовательной или концентрированной, так это то, что каждый более ранний акт подготавливает путь для более поздних актов, в то время как последние учитывают или считаются с результатами, уже достигнутыми — основа всей ответственности. Никто, кто осознал всю силу фактов связи познания с нервной системой и нервной системы с переадаптацией деятельности непрерывно для встречи с новыми условиями, не усомнится в том, что познание имеет дело с реорганизацией деятельности, вместо того чтобы быть чем-то изолированным от всей деятельности, завершенным само по себе.

(ii) Развитие биологии закрепляет этот урок своим открытием эволюции. Ибо философское значение доктрины эволюции заключается именно в ее акценте на непрерывности более простых и более сложных органических форм, пока мы не дойдем до человека. Развитие органических форм начинается со структур, где подстройка среды и организма очевидна, и где все, что можно назвать разумом, находится на минимуме. По мере того как деятельность становится более сложной, координируя большее число факторов в пространстве и времени, интеллект играет все более заметную роль, ибо он имеет больший охват будущего для прогнозирования и планирования. Эффект на теорию познания заключается в вытеснении представления о том, что это деятельность простого наблюдателя или зрителя мира, представления, которое идет вместе с идеей познания как чего-то завершенного в себе. Ибо доктрина органического развития означает, что живое существо является частью мира, разделяя его превратности и судьбы, и делая себя безопасным в своей ненадежной зависимости только тогда, когда оно интеллектуально идентифицирует себя с вещами вокруг него и, прогнозируя будущие последствия того, что происходит, формирует свои собственные действия соответственно. Если живое, испытывающее существо является близким участником деятельности мира, к которому оно принадлежит, то знание — это способ участия, ценный в той степени, в которой он эффективен. Это не может быть праздным взглядом незаинтересованного зрителя.

(iii) Развитие экспериментального метода как метода получения знания и обеспечения того, что это знание, а не просто мнение — метода как открытия, так и доказательства — является оставшейся великой силой в осуществлении трансформации в теории знания. Экспериментальный метод имеет две стороны. (i) С одной стороны, это означает, что мы не имеем права называть что-либо знанием, кроме случаев, когда наша деятельность фактически произвела определенные физические изменения в вещах, которые согласуются с и подтверждают задуманную концепцию. Без таких специфических изменений наши убеждения — это только гипотезы, теории, предположения, догадки, и их следует воспринимать предварительно и использовать как указания на эксперименты, которые нужно попробовать. (ii) С другой стороны, экспериментальный метод мышления означает, что мышление полезно; что оно полезно в той степени, в которой предвосхищение будущих последствий сделано на основе тщательного наблюдения текущих условий. Экспериментирование, другими словами, не эквивалентно слепому реагированию. Такая избыточная деятельность — избыточная по отношению к тому, что было наблюдаемо и теперь предвосхищается — действительно является неизбежным фактором во всем нашем поведении, но это не эксперимент, если последствия не отмечены и не используются для составления прогнозов и планов в подобных ситуациях в будущем. Чем больше воспринимается смысл экспериментального метода, тем больше наше опробование определенного способа обращения с материальными ресурсами и препятствиями, которые противостоят нам, воплощает предварительное использование интеллекта. То, что мы называем магией, было по отношению ко многим вещам экспериментальным методом дикаря; но для него попробовать — значило испытать свою удачу, а не свои идеи. Научный экспериментальный метод, напротив, является испытанием идей; следовательно, даже когда практически — или немедленно — безуспешный, он интеллектуален, плодотворен; ибо мы учимся на своих неудачах, когда наши усилия серьезно вдумчивы.

Экспериментальный метод нов как научный ресурс — как систематизированное средство создания знания, хотя и стар как жизнь как практическое устройство. Поэтому неудивительно, что люди не осознали его полный масштаб. По большей части его значимость рассматривается как принадлежащая к определенным техническим и чисто физическим вопросам. Несомненно, потребуется много времени, чтобы добиться восприятия того, что он в равной степени применим к формированию и проверке идей в социальных и моральных вопросах. Люди все еще хотят костыля догмы, убеждений, установленных авторитетом, чтобы избавить их от хлопот мышления и ответственности за направление своей деятельности мыслью. Они склонны ограничивать свое собственное мышление рассмотрением того, какую из конкурирующих систем догм они примут. Поэтому школы лучше приспособлены, как сказал Джон Стюарт Милль, делать учеников, чем исследователей. Но каждое продвижение во влиянии экспериментального метода обязательно поможет в запрете литературных, диалектических и авторитарных методов формирования убеждений, которые управляли школами прошлого, и перенести их престиж на методы, которые обеспечат активную заботу о вещах и людях, направляемую целями увеличения временного охвата и развертывания большего диапазона вещей в пространстве. Со временем теория познания должна быть выведена из практики, которая наиболее успешна в создании знания; и тогда эта теория будет использована для улучшения методов, которые менее успешны.

2. Школы метода. Существуют различные системы философии с характерно различными концепциями метода познания. Некоторые из них называются схоластикой, сенсуализмом, рационализмом, идеализмом, реализмом, эмпиризмом, трансцендентализмом, прагматизмом и т. д. Многие из них были подвергнуты критике в связи с обсуждением какой-либо образовательной проблемы. Мы здесь обеспокоены ими как вовлекающими отклонения от того метода, который оказался наиболее эффективным в достижении знания, ибо рассмотрение отклонений может сделать более ясным истинное место знания в опыте. Вкратце, функция знания — сделать один опыт свободно доступным в других опытах. Слово «свободно» отмечает разницу между принципом знания и принципом привычки. Привычка означает, что индивид претерпевает модификацию через опыт, которая формирует предрасположенность к более легкому и более эффективному действию в подобном направлении в будущем. Таким образом, она также имеет функцию сделать один опыт доступным в последующих опытах. В определенных пределах она выполняет эту функцию успешно. Но привычка, помимо знания, не делает скидку на изменение условий, на новизну. Предвидение изменений не является частью ее охвата, ибо привычка предполагает существенное сходство новой ситуации со старой. Следовательно, она часто сбивает с пути или встает между человеком и успешным выполнением его задачи, точно так же, как навык, основанный только на привычке, механика покинет его, когда произойдет что-то неожиданное в работе машины. Но человек, который понимает машину, — это человек, который знает, что он делает. Он знает условия, при которых работает данная привычка, и находится в положении, чтобы внести изменения, которые переадаптируют ее к новым условиям.

Иными словами, знание — это восприятие тех связей объекта, которые определяют его применимость в данной ситуации. Возьмем крайний пример: дикари реагируют на пылающую комету так же, как они привыкли реагировать на другие события, угрожающие их безопасности. Поскольку они пытаются отпугнуть диких зверей или своих врагов криками, ударами в гонги, размахиванием оружием и т. д., они используют те же методы, чтобы отпугнуть комету. Нам этот метод кажется явно абсурдным — настолько абсурдным, что мы не замечаем, что дикари просто прибегают к привычке способом, который демонстрирует ее ограниченность. Единственная причина, по которой мы не действуем аналогичным образом, заключается в том, что мы не воспринимаем комету как изолированное, несвязанное событие, а постигаем ее в связях с другими событиями. Мы помещаем ее, как мы говорим, в астрономическую систему. Мы реагируем на ее связи, а не просто на непосредственное явление. Таким образом, наше отношение к ней гораздо свободнее. Мы можем подойти к ней, так сказать, с любой из сторон, определяемых ее связями. Мы можем задействовать, по нашему усмотрению, любую из привычек, соответствующих любому из связанных объектов. Таким образом, мы подходим к новому событию опосредованно, а не непосредственно — посредством изобретения, находчивости, смекалки. Идеально совершенное знание представляло бы собой такую сеть взаимосвязей, что любой прошлый опыт предлагал бы точку опоры для решения проблемы, представленной в новом опыте. В конечном счете, в то время как привычка, оторванная от знания, дает нам единственный фиксированный метод воздействия, знание означает, что выбор может быть сделан из гораздо более широкого круга привычек.

Можно выделить два аспекта этой более общей и свободной доступности прежнего опыта для последующего. (См. выше, стр. 77.) (i) Один, более осязаемый, — это возросшая сила контроля. То, чем нельзя управлять напрямую, можно обрабатывать косвенно; или мы можем воздвигнуть барьеры между собой и нежелательными последствиями; или мы можем избежать их, если не в силах преодолеть. Подлинное знание в любом случае обладает всей практической ценностью, присущей эффективным привычкам. (ii) Но оно также увеличивает смысл, переживаемую значимость, придаваемую опыту. Ситуация, на которую мы реагируем капризно или по привычке, имеет лишь минимум сознательной значимости; мы ничего не получаем от нее в умственном плане. Но везде, где знание вступает в игру при определении нового опыта, есть умственное вознаграждение; даже если мы практически не достигаем необходимого контроля, мы получаем удовлетворение от переживания смысла, а не просто от физической реакции.

Хотя содержание знания — это то, что произошло, то, что принимается как завершенное, а значит, установленное и верное, отсылка знания направлена в будущее или является перспективной. Ибо знание дает средства для понимания или придания смысла тому, что все еще происходит и что предстоит сделать. Знание врача — это то, что он выяснил путем личного знакомства и изучения того, что установили и зафиксировали другие. Но для него это знание, потому что оно предоставляет ресурсы, с помощью которых он интерпретирует неизвестные вещи, с которыми сталкивается, дополняет частичные очевидные факты связанными предполагаемыми явлениями, предвидит их вероятное будущее и строит планы соответствующим образом. Когда знание отсекается от использования для придания смысла тому, что является слепым и сбивающим с толку, оно полностью выпадает из сознания или становится объектом эстетического созерцания. От обзора симметрии и порядка накопленного знания можно получить большое эмоциональное удовлетворение, и это удовлетворение законно. Но это созерцательное отношение — эстетическое, а не интеллектуальное. Это тот же вид радости, который возникает при просмотре законченной картины или хорошо составленного пейзажа. Не имело бы значения, если бы предмет изучения был совершенно иным, при условии, что он имел бы ту же гармоничную организацию. Действительно, не имело бы значения, если бы он был полностью выдуманным, игрой воображения. Применимость к миру означает не применимость к тому, что прошло и ушло — это исключено по самой природе вещей; это означает применимость к тому, что все еще происходит, что все еще не урегулировано, на движущейся сцене, в которую мы вовлечены. Тот факт, что мы так легко упускаем из виду эту черту и считаем знаниями утверждения о том, что прошло и недосягаемо, объясняется тем, что мы предполагаем непрерывность прошлого и будущего. Мы не можем допустить концепцию мира, в котором знание о его прошлом не было бы полезным для прогнозирования и придания смысла его будущему. Мы игнорируем перспективную отсылку просто потому, что она так неразрывно подразумевается.

Тем не менее многие из упомянутых философских школ метода превращают это игнорирование в фактическое отрицание. Они рассматривают знание как нечто завершенное само по себе, независимо от его применимости в работе с тем, что еще предстоит. И именно это упущение порочит их и делает их сторонниками образовательных методов, которые осуждает адекватная концепция знания. Ибо стоит лишь вспомнить, что иногда трактуется в школах как приобретение знаний, чтобы понять, насколько оно лишено какой-либо плодотворной связи с продолжающимся опытом учащихся — насколько широко, по-видимому, распространено убеждение, что простое усвоение учебного материала, который случайно хранится в книгах, составляет знание. Независимо от того, насколько истинно то, что изучено, для тех, кто это открыл и в чьем опыте оно функционировало, нет ничего, что делало бы это знанием для учеников. Это могло бы быть чем-то о Марсе или о какой-то фантастической стране, если только это не приносит плоды в жизни самого индивида.

Во времена развития схоластического метода он был актуален для социальных условий. Это был метод систематизации и придания рациональной санкции материалу, принятому на веру. Этот учебный материал значил так много, что оживлял определение и систематизацию, применяемые к нему. В современных условиях схоластический метод для большинства людей означает форму познания, которая не имеет особой связи с каким-либо конкретным предметом изучения. Он включает в себя проведение различий, определений, делений и классификаций ради самого процесса их создания — без какой-либо цели в опыте. Взгляд на мышление как на чисто физическую деятельность, имеющую свои собственные формы, которые применяются к любому материалу, как печать может быть поставлена на любой пластичный материал, — взгляд, лежащий в основе того, что называется формальной логикой, — по сути является обобщенным схоластическим методом. Доктрина формальной дисциплины в образовании является естественным аналогом схоластического метода.

Противоположные теории метода познания, которые идут под названиями сенсуализма и рационализма, соответствуют исключительному акценту на частном и общем соответственно — или на голых фактах с одной стороны и голых отношениях с другой. В реальном знании существует частная и обобщающая функции, работающие вместе. Поскольку ситуация запутана, ее нужно прояснить; ее нужно разложить на детали, максимально четко определенные. Указанные факты и качества составляют элементы проблемы, с которой нужно иметь дело, и именно через наши органы чувств они специфицируются. Как изложение проблемы, их вполне можно назвать частностями, ибо они фрагментарны. Поскольку наша задача — обнаружить их связи и рекомбинировать их, для нас в данный момент они частичны. Им нужно придать смысл; следовательно, в том виде, в каком они есть, они его лишены. Все, что должно быть познано, чей смысл еще предстоит выяснить, предстает как частное. Но то, что уже известно, если оно было проработано с целью сделать его применимым для интеллектуального овладения новыми частностями, является общим по функции. Его функция введения связи в то, что в противном случае не связано, составляет его общность. Любой факт является общим, если мы используем его, чтобы придать смысл элементам нового опыта. «Разум» — это просто способность использовать предмет изучения предшествующего опыта, чтобы осознать значимость предмета изучения нового опыта. Человек разумен в той степени, в какой он привычно открыт для того, чтобы видеть событие, которое непосредственно поражает его чувства, не как изолированную вещь, а в его связи с общим опытом человечества.

Без частностей, различаемых активными реакциями органов чувств, нет материала для познания и нет интеллектуального роста. Без помещения этих частностей в контекст смыслов, выработанных в более широком опыте прошлого — без использования разума или мышления — частности являются лишь возбуждениями или раздражениями. Ошибка как сенсуалистической, так и рационалистической школ заключается в том, что каждая из них не видит, что функция сенсорной стимуляции и мышления относительна к реорганизации опыта при применении старого к новому, тем самым поддерживая непрерывность или последовательность жизни. Теорию метода познания, выдвигаемую на этих страницах, можно назвать прагматической. Ее существенная черта — поддерживать непрерывность познания с деятельностью, которая целенаправленно изменяет окружающую среду. Она утверждает, что знание в строгом смысле чего-то обладаемого состоит из наших интеллектуальных ресурсов — из всех привычек, которые делают наше действие разумным. Только то, что было организовано в нашу диспозицию, чтобы позволить нам адаптировать окружающую среду к нашим потребностям и адаптировать наши цели и желания к ситуации, в которой мы живем, является действительно знанием. Знание — это не просто то, что мы сейчас осознаем, а состоит из диспозиций, которые мы сознательно используем при понимании того, что происходит сейчас. Знание как акт — это приведение некоторых наших диспозиций к сознанию с целью разрешения недоумения путем осмысления связи между нами и миром, в котором мы живем.

Резюме. Такие социальные разделения, которые препятствуют свободному и полному

общению, приводят к тому, что интеллект и познание членов разделенных классов становятся односторонними. Те, чей опыт связан с полезностями, оторванными от более широкой цели, которой они служат, являются практическими эмпириками; те, кто наслаждается созерцанием сферы смыслов, в активном производстве которых они не принимали участия, являются практическими рационалистами. Те, кто вступает в прямой контакт с вещами и вынужден немедленно адаптировать к ним свою деятельность, по сути, являются реалистами; те, кто изолирует смыслы этих вещей и помещает их в религиозный или так называемый духовный мир, далекий от вещей, по сути, являются идеалистами. Те, кто озабочен прогрессом, кто стремится изменить принятые убеждения, подчеркивают индивидуальный фактор в познании; те, чье главное дело — противостоять изменениям и сохранять принятую истину, подчеркивают универсальное и фиксированное — и так далее. Философские системы в своих противоположных теориях познания представляют явную формулировку черт, характерных для этих оторванных и односторонних сегментов опыта — односторонних, потому что барьеры для общения препятствуют тому, чтобы опыт одного обогащался и дополнялся опытом других, находящихся в ином положении.

Аналогичным образом, поскольку демократия в принципе выступает за свободный обмен, за социальную непрерывность, она должна разработать теорию познания, которая видит в знании метод, с помощью которого один опыт становится доступным для придания направления и смысла другому. Недавние достижения в физиологии, биологии и логике экспериментальных наук предоставляют специфические интеллектуальные инструменты, необходимые для разработки и формулирования такой теории. Их образовательным эквивалентом является связь приобретения знаний в школах с деятельностью или занятиями, осуществляемыми в среде ассоциированной жизни.

Глава двадцать шестая: Теории морали

1. Внутреннее и внешнее.

Поскольку мораль связана с поведением, любые дуализмы, устанавливаемые между разумом и деятельностью, должны отражаться в теории морали. Поскольку формулировки разделения в философской теории морали используются для оправдания и идеализации практик, применяемых в моральном воспитании, уместно краткое критическое обсуждение. Общим местом образовательной теории является то, что формирование характера является всеобъемлющей целью школьного обучения и дисциплины. Поэтому важно, чтобы мы были настороже против концепции отношений интеллекта к характеру, которая препятствует реализации этой цели, и искали условия, которые должны быть обеспечены для того, чтобы эта цель могла быть успешно реализована. Первое препятствие, с которым мы сталкиваемся, — это распространенность моральных идей, которые разделяют ход деятельности на два противоположных фактора, часто называемых соответственно внутренним и внешним, или духовным и физическим. Это разделение является кульминацией дуализма разума и мира, души и тела, цели и средств, который мы так часто отмечали. В морали оно принимает форму четкого разграничения мотива действия от его последствий, а характера от поведения. Мотив и характер рассматриваются как нечто чисто «внутреннее», существующее исключительно в сознании, в то время как последствия и поведение рассматриваются как находящиеся вне разума, причем поведение связано просто с движениями, которые осуществляют мотивы; последствия — с тем, что происходит в результате. Разные школы отождествляют мораль либо с внутренним состоянием ума, либо с внешним актом и результатами, каждое в отдельности от другого. Действие с целью является преднамеренным; оно включает в себя сознательно предвидимую цель и умственное взвешивание доводов за и против. Оно также включает в себя сознательное состояние стремления или желания цели. Преднамеренный выбор цели и установившейся диспозиции желания требует времени. В течение этого времени полное открытое действие приостанавливается. Человек, который не принял решения, не знает, что делать. Следовательно, он откладывает определенное действие, насколько это возможно. Его положение можно сравнить с положением человека, обдумывающего прыжок через канаву. Если бы он был уверен, что может или не может перепрыгнуть, произошло бы определенное действие в каком-то направлении. Но если он обдумывает, он сомневается; он колеблется. В течение времени, когда единая открытая линия действия находится в подвешенном состоянии, его деятельность ограничивается такими перераспределениями энергии внутри организма, которые подготовят определенный курс действий. Он измеряет канаву глазами; он напрягается, чтобы почувствовать энергию, находящуюся в его распоряжении; он оглядывается в поисках других путей перехода, он размышляет о важности перехода. Все это означает акцентирование сознания; это означает обращение внутрь к собственным установкам, силам, желаниям и т. д. индивида.

Очевидно, однако, что этот подъем личных факторов к сознательному признанию является частью всей деятельности в ее временном развитии. Нет сначала чисто психического процесса, за которым внезапно следует радикально иной физический. Существует одно непрерывное поведение, переходящее от более неопределенного, разделенного, колеблющегося состояния к более открытому, определенному или полному состоянию. Деятельность поначалу состоит главным образом из определенных напряжений и корректировок внутри организма; по мере того как они координируются в единую установку, организм в целом действует — предпринимается какой-то определенный акт. Мы можем, конечно, выделить более явно сознательную фазу непрерывной деятельности как ментальную или психическую. Но это лишь идентифицирует ментальное или психическое как неопределенное, формирующееся состояние деятельности, которая в своей полноте включает в себя проявление открытой энергии для изменения окружающей среды.

Наши сознательные мысли, наблюдения, желания, отвращения важны, потому что они представляют собой зачаточные, зарождающиеся виды деятельности. Они исполняют свое предназначение, перерастая позже в специфические и заметные акты. И эти зачаточные, почкующиеся органические перестройки важны, потому что они являются нашим единственным спасением от господства рутинных привычек и слепого импульса. Это виды деятельности, имеющие новый смысл в процессе развития. Следовательно, обычно происходит акцентирование личного сознания всякий раз, когда наши инстинкты и готовые сформированные привычки оказываются заблокированными новыми условиями. Тогда мы вынуждены вернуться к самим себе, чтобы реорганизовать свою собственную установку, прежде чем приступать к определенному и необратимому курсу действий. Если мы не пытаемся пробиться силой, мы должны изменить наши органические ресурсы, чтобы адаптировать их к специфическим особенностям ситуации, в которой мы оказались. Сознательное обдумывание и желание, которые предшествуют открытому действию, являются, таким образом, методической личной перестройкой, подразумеваемой в деятельности в неопределенных ситуациях. Эта роль разума в непрерывной деятельности, однако, не всегда сохраняется. Желания чего-то другого, отвращение к данному положению вещей, вызванное блокированием успешной деятельности, стимулируют воображение. Картина иного положения вещей не всегда помогает изобретательному наблюдению и воспоминанию найти выход и путь вперед. За исключением случаев, когда существует дисциплинированная диспозиция, воображение имеет тенденцию разгуливаться. Вместо того чтобы его объекты проверялись условиями на предмет их практичности в исполнении, им позволяют развиваться из-за немедленного эмоционального удовлетворения, которое они приносят. Когда мы обнаруживаем, что успешное проявление наших энергий сдерживается неблагоприятным окружением, естественным и социальным, самый легкий выход — строить воздушные замки и позволить им стать заменой реального достижения, которое требует усилий мысли. Так что в открытом действии мы соглашаемся и строим воображаемый мир в уме. Этот разрыв между мыслью и поведением отражается в тех теориях, которые проводят резкое разделение между разумом как внутренним, а поведением и последствиями как просто внешними.

Ибо раскол может быть чем-то большим, чем случайность опыта конкретного индивида. Социальная ситуация может быть такой, что класс, склонный к артикулированному размышлению, отбрасывается назад к своим собственным мыслям и желаниям, не предоставляя средств, с помощью которых эти идеи и стремления могут быть использованы для реорганизации окружающей среды. В таких условиях люди, так сказать, мстят чуждой и враждебной среде, культивируя презрение к ней, давая ей плохое имя. Они ищут убежища и утешения внутри своих собственных состояний ума, своих собственных фантазий и желаний, которые они хвалят, называя их одновременно более реальными и более идеальными, чем презираемый внешний мир. Такие периоды повторялись в истории. В первые века христианской эры влиятельные моральные системы стоицизма, монашеского и народного христианства и другие религиозные движения того времени сформировались под влиянием таких условий. Чем больше сдерживалось действие, которое могло бы выразить преобладающие идеалы, тем больше внутреннее обладание и культивирование идеалов рассматривалось как самодостаточное — как сущность морали. Внешний мир, к которому принадлежит деятельность, считался морально безразличным. Все заключалось в наличии правильного мотива, даже если этот мотив не был движущей силой в мире. Почти такая же ситуация повторилась в Германии в конце XVIII — начале XIX века; это привело к кантовскому настаиванию на доброй воле как единственном моральном благе, причем воля рассматривалась как нечто завершенное само по себе, отдельно от действия и от изменений или последствий, вызванных в мире. Позже это привело к любой идеализации существующих институтов как самих воплощений разума.

Чисто внутренняя мораль «добрых намерений», наличия доброй диспозиции независимо от того, к чему это приводит, естественно привела к реакции. Это обычно известно как гедонизм или утилитаризм. По сути, было сказано, что морально важно не то, что человек представляет собой внутри своего собственного сознания, а то, что он делает — последствия, которые возникают, изменения, которые он фактически осуществляет. Внутренняя мораль подвергалась нападкам как сентиментальная, произвольная, догматическая, субъективная — как дающая людям право возвеличивать и защищать любую догму, соответствующую их собственным интересам, или любой каприз, приходящий в воображение, называя его интуицией или идеалом совести. Результаты, поведение — вот что имеет значение; они дают единственную меру морали. Обычная мораль, а следовательно, и мораль школьного класса, скорее всего, будет непоследовательным компромиссом обоих взглядов. С одной стороны, определенным состояниям чувств придается большое значение; индивид должен «иметь добрые намерения», и если его намерения хороши, если у него был правильный тип эмоционального сознания, он может быть освобожден от ответственности за полные результаты в поведении. Но поскольку, с другой стороны, определенные вещи должны быть сделаны, чтобы соответствовать удобству и требованиям других, а также социального порядка в целом, существует большое настаивание на выполнении определенных вещей, независимо от того, есть ли у индивида какая-либо забота или интеллект в их выполнении. Он должен следовать правилам; он должен быть прилежным; он должен подчиняться; он должен формировать полезные привычки; он должен учиться самоконтролю — все эти предписания понимаются таким образом, который подчеркивает просто немедленную вещь, ощутимо сделанную, независимо от духа мысли и желания, в котором она делается, и, следовательно, независимо от ее влияния на другие менее очевидные действия.

Есть надежда, что предыдущее обсуждение достаточно подробно разработало метод, с помощью которого оба этих зла избегаются. Одно или оба этих зла должны возникнуть везде, где индивиды, молодые или старые, не могут участвовать в прогрессивно кумулятивном предприятии в условиях, которые вовлекают их интерес и требуют их размышления. Ибо только в таких случаях возможно, чтобы диспозиция желания и мышления была органическим фактором в открытом и очевидном поведении. При наличии последовательной деятельности, воплощающей собственный интерес учащегося, где должен быть получен определенный результат и где ни рутинная привычка, ни следование продиктованным указаниям, ни капризная импровизация не будут достаточными, там возникновение сознательной цели, сознательного желания и преднамеренного размышления неизбежно. Они неизбежны как дух и качество деятельности, имеющей специфические последствия, а не как формирование изолированной сферы внутреннего сознания.

2. Противопоставление долга и интереса. Вероятно, нет антитезы, которая чаще выдвигается в моральной дискуссии, чем та, что между действием из «принципа» и из «интереса». Действовать по принципу — значит действовать бескорыстно, согласно общему закону, который выше всех личных соображений. Действовать согласно интересу, как гласит утверждение, — значит действовать эгоистично, имея в виду собственную личную выгоду. Это заменяет меняющуюся целесообразность момента преданностью непоколебимому моральному закону. Ложная идея интереса, лежащая в основе этого противопоставления, уже была подвергнута критике (см. главу X), но теперь будут рассмотрены некоторые моральные аспекты этого вопроса. Ключ к разгадке может быть найден в том факте, что сторонники стороны «интереса» в споре привычно используют термин «личный интерес». Исходя из предпосылок, что если нет интереса к объекту или идее, то нет и движущей силы, они заканчивают выводом, что даже когда человек утверждает, что действует из принципа или из чувства долга, он на самом деле действует так, как действует, потому что для него самого «в этом что-то есть». Предпосылка верна; вывод ложен. В ответ другая школа утверждает, что, поскольку человек способен на великодушное самозабвение и даже самопожертвенное действие, он способен действовать без интереса. Опять же, предпосылка верна, а вывод ложен. Ошибка с обеих сторон заключается в ложном представлении об отношении интереса и «я».

Обе стороны предполагают, что «я» — это фиксированная и, следовательно, изолированная величина. Как следствие, существует жесткая дилемма между действием ради интереса «я» и без интереса. Если «я» — это нечто фиксированное, предшествующее действию, то действие из интереса означает попытку получить больше в плане владений для «я» — будь то слава, одобрение других, власть над другими, денежная прибыль или удовольствие. Тогда реакция на этот взгляд как на циничное принижение человеческой природы ведет к взгляду, что люди, которые действуют благородно, действуют вообще без интереса. Тем не менее, беспристрастному суждению должно казаться очевидным, что человек должен быть заинтересован в том, что он делает, иначе он бы этого не делал. Врач, который продолжает служить больным во время чумы при почти несомненной опасности для собственной жизни, должен быть заинтересован в эффективном выполнении своей профессии — более заинтересован в этом, чем в безопасности своей собственной телесной жизни. Но искажением фактов было бы сказать, что этот интерес — лишь маска для интереса к чему-то другому, что он получает, продолжая свои обычные услуги, — например, деньги, добрую репутацию или добродетель; что это лишь средство для скрытой эгоистичной цели. Как только мы признаем, что «я» — это не нечто готовое, а нечто, находящееся в непрерывном формировании через выбор действия, вся ситуация проясняется. Интерес человека к тому, чтобы продолжать свою работу, несмотря на опасность для жизни, означает, что его «я» находится в этой работе; если бы он в конце концов сдался и предпочел свою личную безопасность или комфорт, это означало бы, что он предпочел быть таким типом «я». Ошибка заключается в разделении интереса и «я» и предположении, что последнее является целью, для которой интерес к объектам, актам и другим является лишь средством. На самом деле «я» и интерес — это два названия одного и того же факта; вид и количество интереса, активно проявляемого к вещи, раскрывают и измеряют качество самости, которое существует. Помните, что интерес означает активную или движущуюся идентичность «я» с определенным объектом, и вся предполагаемая дилемма рушится.

Бескорыстие, например, не означает ни отсутствия интереса к тому, что делается (это означало бы только машиноподобное безразличие), ни отсутствия «я» — что означало бы отсутствие мужественности и характера. Как используется везде вне этого конкретного теоретического спора, термин «бескорыстие» относится к типу целей и объектов, которые привычно интересуют человека. И если мы проведем мысленный обзор типов интересов, которые вызывают использование этого эпитета, мы увидим, что они имеют две тесно связанные черты. (i) Великодушное «я» сознательно идентифицирует себя с полным спектром отношений, подразумеваемых в его деятельности, вместо того чтобы проводить резкую линию между собой и соображениями, которые исключаются как чуждые или безразличные; (ii) оно перестраивает и расширяет свои прошлые идеи о себе, чтобы включить новые последствия по мере того, как они становятся заметными. Когда врач начинал свою карьеру, он, возможно, не думал о повальной болезни; он, возможно, не идентифицировал себя сознательно со службой в таких условиях. Но если у него нормально растущее или активное «я», когда он обнаруживает, что его призвание влечет за собой такие риски, он охотно принимает их как неотъемлемые части своей деятельности. Более широкое или большее «я», которое означает включение, а не отрицание отношений, идентично «я», которое расширяется, чтобы принять ранее непредвиденные связи.

В таких кризисах перестройки — а кризис может быть как незначительным, так и великим — может возникнуть переходный конфликт «принципа» с «интересом». Природа привычки заключается в том, чтобы включать легкость в привычной линии деятельности. Природа перестройки привычки заключается в том, чтобы включать усилие, которое неприятно — то, к чему человек должен сознательно себя принуждать. Иными словами, существует тенденция идентифицировать «я» — или проявлять интерес — к тому, к чему привык, и отворачивать ум с отвращением или раздражением, когда возникает неожиданная вещь, которая влечет за собой неприятную модификацию привычки. Поскольку в прошлом человек выполнял свой долг, не сталкиваясь с таким неприятным обстоятельством, почему бы не продолжать так, как было? Поддаться этому искушению означает сузить и изолировать мысль о «я» — рассматривать его как завершенное. Любая привычка, какой бы эффективной она ни была в прошлом, которая стала устоявшейся, может в любое время принести с собой это искушение. Действовать из принципа в такой чрезвычайной ситуации — это не действовать на основе какого-то абстрактного принципа или долга вообще; это действовать на основе принципа курса действий, а не на основе обстоятельств, которые его сопровождали. Принцип поведения врача — это его оживляющая цель и дух — забота о больных. Принцип — это не то, что оправдывает деятельность, ибо принцип — это лишь другое название непрерывности деятельности. Если деятельность, как она проявляется в своих последствиях, нежелательна, действовать на основе принципа — значит акцентировать ее зло. И человек, который гордится тем, что действует на основе принципа, скорее всего, будет человеком, который настаивает на том, чтобы поступать по-своему, не извлекая из опыта урока, какой путь лучше. Он воображает, что какой-то абстрактный принцип оправдывает его курс действий, не признавая, что его принцип нуждается в оправдании.

Предполагая, однако, что школьные условия таковы, что обеспечивают желательные занятия, именно интерес к занятию в целом — то есть к его непрерывному развитию — удерживает ученика на его работе, несмотря на временные отвлечения и неприятные препятствия. Там, где нет деятельности, имеющей растущую значимость, обращение к принципу является либо чисто вербальным, либо формой упрямой гордости, либо обращением к посторонним соображениям, облаченным в достойное название. Несомненно, бывают моменты, когда мгновенный интерес прекращается и внимание ослабевает, и когда требуется подкрепление. Но то, что переносит человека через эти трудные участки, — это не верность долгу в абстракции, а интерес к его занятию. Обязанности — это «службы» — это специфические акты, необходимые для выполнения функции — или, на простом языке, — выполнение своей работы. И человек, который искренне заинтересован в своей работе, — это человек, который способен выдержать временное разочарование, упорствовать перед лицом препятствий, принимать и плохое, и хорошее: он делает интерес из встречи с трудностями и отвлечениями и их преодоления.

3. Интеллект и характер. Примечательный парадокс часто сопровождает дискуссии о морали. С одной стороны, существует отождествление морального с рациональным. Разум устанавливается как способность, из которой исходят окончательные моральные интуиции, и иногда, как в кантовской теории, говорится, что он поставляет единственный надлежащий моральный мотив. С другой стороны, ценность конкретного, повседневного интеллекта постоянно недооценивается и даже сознательно принижается. Мораль часто считается делом, с которым обычное знание не имеет ничего общего. Моральное знание считается чем-то отдельным, а совесть считается чем-то радикально отличным от сознания. Это разделение, если оно обосновано, имеет особое значение для образования. Моральное воспитание в школе практически безнадежно, когда мы устанавливаем развитие характера как высшую цель и в то же время относимся к приобретению знаний и развитию понимания, которые по необходимости занимают большую часть школьного времени, как к не имеющим ничего общего с характером. На такой основе моральное воспитание неизбежно сводится к какому-то виду катехизического обучения или урокам о морали. Уроки «о морали» означают, как само собой разумеющееся, уроки о том, что другие люди думают о добродетелях и обязанностях. Это составляет что-то только в той степени, в какой ученики уже воодушевлены сочувственным и достойным уважением к чувствам других. Без такого уважения это не имеет большего влияния на характер, чем информация о горах Азии; при рабском уважении это увеличивает зависимость от других и перекладывает на тех, кто находится у власти, ответственность за поведение. На самом деле, прямое обучение морали было эффективным только в социальных группах, где оно было частью авторитарного контроля многих немногими. Не само обучение как таковое, а подкрепление его всем режимом, частью которого оно было, делало его эффективным. Пытаться получить аналогичные результаты от уроков о морали в демократическом обществе — значит полагаться на сентиментальную магию.

На другом конце шкалы стоит сократовско-платоновское учение, которое отождествляет знание и добродетель — которое утверждает, что никто не делает зла сознательно, а только из-за незнания добра. Эта доктрина обычно подвергается нападкам на том основании, что нет ничего более обычного, чем то, что человек знает добро, но делает зло: требуется не знание, а привычка или практика и мотив. Аристотель, по сути, сразу же атаковал платоновское учение на том основании, что моральная добродетель подобна искусству, такому как медицина; опытный практик лучше, чем человек, который обладает теоретическим знанием, но не имеет практического опыта болезней и средств лечения. Вопрос, однако, сводится к тому, что понимается под знанием. Возражение Аристотеля игнорировало суть учения Платона о том, что человек не может достичь теоретического понимания добра, если он не прошел через годы практической привычки и напряженной дисциплины. Знание добра было не тем, что можно получить из книг или от других, а достигалось через длительное образование. Это была окончательная и кульминационная благодать зрелого опыта жизни. Независимо от позиции Платона, легко заметить, что термин «знание» используется для обозначения вещей, столь же далеких друг от друга, как интимное и жизненно важное личное осознание — убеждение, полученное и проверенное в опыте, — и вторичное, в значительной степени символическое признание того, что люди в целом верят в то-то и то-то — девитализированная отдаленная информация. То, что последнее не гарантирует поведение, что оно не влияет глубоко на характер, само собой разумеется. Но если знание означает нечто того же рода, что и наше убеждение, полученное путем проб и испытаний, что сахар сладкий, а хинин горький, дело обстоит иначе. Каждый раз, когда человек садится на стул, а не на печь, берет зонтик, когда идет дождь, консультируется с врачом, когда болен — или, короче говоря, совершает любой из тысячи актов, которые составляют его повседневную жизнь, он доказывает, что знание определенного рода находит прямой выход в поведении. Есть все основания полагать, что тот же вид знания добра имеет подобное выражение; на самом деле «добро» — это пустой термин, если он не включает в себя удовлетворения, испытанные в таких ситуациях, как упомянутые. Знание того, что другие люди, как предполагается, знают что-то, может привести к тому, что человек будет действовать так, чтобы завоевать одобрение, которое другие придают определенным действиям, или, по крайней мере, так, чтобы произвести на других впечатление, что он согласен с ними; нет причин, почему это должно привести к личной инициативе и верности в пользу убеждений, приписываемых им.

Соответственно, нет необходимости спорить о надлежащем значении термина «знание». Для образовательных целей достаточно отметить различные качества, охватываемые одним именем, осознать, что именно знание, полученное из первых рук через требования опыта, влияет на поведение значимыми способами. Если ученик изучает вещи из книг просто в связи со школьными уроками и ради того, чтобы воспроизвести то, что он узнал, когда его вызывают, тогда знание будет иметь эффект на некоторое поведение — а именно на воспроизведение утверждений по требованию других. Нет ничего удивительного в том, что такое «знание» не должно иметь большого влияния в жизни вне школы. Но это не причина для развода между знанием и поведением, а причина для того, чтобы низко ценить этот вид знания. То же самое можно сказать о знании, которое относится лишь к изолированной и технической специальности; оно изменяет действие, но только в своей узкой линии. По правде говоря, проблема морального воспитания в школах — это одна проблема с проблемой обеспечения знаний — знаний, связанных с системой импульсов и привычек. Ибо использование, которому подвергается любой известный факт, зависит от его связей. Знание динамита взломщиком сейфов может быть идентичным по вербальной форме со знанием химика; на самом деле оно другое, ибо оно связано с другими целями и привычками и, таким образом, имеет другое значение.

Наше предыдущее обсуждение предмета изучения как исходящего из прямой деятельности, имеющей непосредственную цель, к расширению смысла, найденного в географии и истории, а затем к научно организованному знанию, основывалось на идее поддержания жизненной связи между знанием и деятельностью. То, что изучается и используется в занятии, имеющем цель и включающем сотрудничество с другими, является моральным знанием, независимо от того, рассматривается ли оно сознательно как таковое или нет. Ибо оно выстраивает социальный интерес и придает интеллект, необходимый для того, чтобы сделать этот интерес эффективным на практике. Просто потому, что исследования учебной программы представляют собой стандартные факторы в социальной жизни, они являются органами инициации в социальные ценности. Как простые школьные исследования, их приобретение имеет только техническую ценность. Приобретенные в условиях, когда их социальная значимость осознается, они питают моральный интерес и развивают моральную проницательность. Более того, качества ума, обсуждаемые в теме метода обучения, все они являются по своей сути моральными качествами. Открытость ума, целеустремленность, искренность, широта кругозора, тщательность, принятие ответственности за развитие последствий принятых идей — это моральные черты. Привычка отождествлять моральные характеристики с внешним соответствием авторитетным предписаниям может привести нас к игнорированию этической ценности этих интеллектуальных установок, но та же привычка имеет тенденцию сводить мораль к мертвой и машиноподобной рутине. Следовательно, хотя такая установка имеет моральные результаты, результаты морально нежелательны — прежде всего в демократическом обществе, где так много зависит от личной диспозиции.

4. Социальное и моральное. Все разделения, которые мы критиковали — и которые идея образования, изложенная в предыдущих главах, призвана избежать, — проистекают из слишком узкого понимания морали, — придания ей, с одной стороны, сентиментального, слащавого поворота без ссылки на эффективную способность делать то, что социально необходимо, и, с другой стороны, переоценки конвенции и традиции, чтобы ограничить мораль списком определенно заявленных актов. На самом деле мораль так же широка, как акты, которые касаются наших отношений с другими. И потенциально это включает в себя все наши акты, даже если их социальное значение не учитывается во время исполнения. Ибо каждый акт, по принципу привычки, изменяет диспозицию — он устанавливает определенный вид склонности и желания. И невозможно сказать, когда привычка, таким образом укрепленная, может оказать прямое и заметное влияние на наше общение с другими. Определенные черты характера имеют такую очевидную связь с нашими социальными отношениями, что мы называем их «моральными» в эмфатическом смысле — правдивость, честность, целомудрие, любезность и т. д. Но это означает лишь то, что они, по сравнению с некоторыми другими установками, являются центральными: — что они несут с собой другие установки. Они моральны в эмфатическом смысле не потому, что они изолированы и исключительны, а потому, что они так тесно связаны с тысячами других установок, которые мы явно не признаем — для которых, возможно, у нас даже нет названий. Называть их добродетелями в их изоляции — это все равно что принимать скелет за живое тело. Кости, безусловно, важны, но их важность заключается в том, что они поддерживают другие органы тела таким образом, чтобы сделать их способными к интегрированной эффективной деятельности. И то же самое верно в отношении качеств характера, которые мы специально обозначаем добродетелями. Мораль касается не чего иного, как всего характера, а весь характер идентичен человеку во всем его конкретном составе и проявлениях. Обладать добродетелью не означает культивировать несколько называемых и исключительных черт; это означает быть полностью и адекватно тем, кем человек способен стать через общение с другими во всех должностях жизни.

Моральное и социальное качество поведения, в конечном счете, идентичны друг другу. Тогда это лишь переформулирование смысла наших более ранних глав относительно социальной функции образования, чтобы сказать, что мера ценности администрации, учебной программы и методов обучения школы — это степень, в которой они одушевлены социальным духом. И великая опасность, которая угрожает школьной работе, — это отсутствие условий, которые делают возможным пронизывающий социальный дух; это великий враг эффективного морального воспитания. Ибо этот дух может активно присутствовать только тогда, когда соблюдены определенные условия.

(i) Во-первых, школа сама должна быть общинной жизнью во всем, что это подразумевает. Социальные восприятия и интересы могут быть развиты только в подлинно социальной среде — той, где есть взаимность в создании общего опыта. Информационные утверждения о вещах могут быть приобретены в относительной изоляции любым, кто ранее имел достаточно общения с другими, чтобы выучить язык. Но осознание значения лингвистических знаков — это совсем другое дело. Это включает в себя контекст работы и игры в ассоциации с другими. Призыв, который был сделан к образованию через непрерывную конструктивную деятельность в этой книге, основывается на том факте, что они предоставляют возможность для социальной атмосферы. Вместо школы, отделенной от жизни как места для изучения уроков, у нас есть миниатюрная социальная группа, в которой учеба и рост являются инцидентами настоящего общего опыта. Игровые площадки, мастерские, рабочие комнаты, лаборатории не только направляют естественные активные тенденции молодежи, но и включают общение, коммуникацию и сотрудничество — все это расширяет восприятие связей.

(ii) Обучение в школе должно быть непрерывным с обучением вне школы. Между ними должно быть свободное взаимодействие. Это возможно только тогда, когда есть многочисленные точки соприкосновения между социальными интересами одного и другого. Школа мыслима, в которой был бы дух товарищества и общей деятельности, но где ее социальная жизнь не представляла бы и не типизировала бы жизнь мира за пределами школьных стен больше, чем жизнь монастыря. Социальная забота и понимание были бы развиты, но они не были бы доступны снаружи; они не перенеслись бы. Пословичная сепарация города и университета, культивирование академической изоляции действуют в этом направлении. Так же действует и такая приверженность культуре прошлого, которая порождает реминисцентный социальный дух, ибо это заставляет индивида чувствовать себя более как дома в жизни других дней, чем в своей собственной. Профессионально культурное образование особенно подвержено этой опасности. Идеализированное прошлое становится убежищем и утешением духа; современные заботы кажутся грязными и недостойными внимания. Но, как правило, отсутствие социальной среды, в связи с которой обучение является потребностью и вознаграждением, является главной причиной изоляции школы; и эта изоляция делает школьное знание неприменимым к жизни и, таким образом, бесплодным для характера.

Узкий и морализаторский взгляд на мораль ответственен за неспособность признать, что все цели и ценности, которые желательны в образовании, сами по себе являются моральными. Дисциплина, естественное развитие, культура, социальная эффективность — это моральные черты — признаки человека, который является достойным членом того общества, которое является делом образования продвигать. Есть старая поговорка о том, что недостаточно человеку быть хорошим; он должен быть хорошим для чего-то. То, для чего человек должен быть хорошим, — это способность жить как социальный член, чтобы то, что он получает от жизни с другими, уравновешивалось тем, что он вносит. То, что он получает и дает как человеческое существо, существо с желаниями, эмоциями и идеями, — это не внешние владения, а расширение и углубление сознательной жизни — более интенсивное, дисциплинированное и расширяющееся осознание смыслов. То, что он материально получает и дает, — это в лучшем случае возможности и средства для эволюции сознательной жизни. В противном случае это ни давание, ни взятие, а перемещение положения вещей в пространстве, подобно перемешиванию воды и песка палкой. Дисциплина, культура, социальная эффективность, личное совершенствование, улучшение характера — это лишь фазы роста способности благородно участвовать в таком сбалансированном опыте. И образование — это не просто средство для такой жизни. Образование — это такая жизнь. Поддержание способности к такому образованию — это сущность морали. Ибо сознательная жизнь — это постоянное начало заново.

Резюме. Самая важная проблема морального воспитания в школе

касается отношения знания и поведения. Ибо если обучение, которое накапливается в обычном курсе обучения, не влияет на характер, тщетно рассматривать моральную цель как объединяющую и кульминационную цель образования. Когда нет интимной органической связи между методами и материалами знания и моральным ростом, приходится прибегать к конкретным урокам и режимам дисциплины: знание не интегрируется в обычные источники действия и взгляд на жизнь, в то время как мораль становится морализаторской — схемой отдельных добродетелей.

Две теории, главным образом связанные с отделением обучения от деятельности, а следовательно, от морали, — это те, которые отсекают внутреннюю диспозицию и мотив — сознательный личный фактор — и дела как чисто физические и внешние; и которые противопоставляют действие из интереса действию из принципа. Оба этих разделения преодолеваются в образовательной схеме, где обучение является сопровождением непрерывных видов деятельности или занятий, которые имеют социальную цель и используют материалы типичных социальных ситуаций. Ибо в таких условиях школа сама становится формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, находящимся в тесном взаимодействии с другими видами ассоциированного опыта за пределами школьных стен. Все образование, которое развивает способность эффективно участвовать в социальной жизни, является моральным. Оно формирует характер, который не только совершает конкретный поступок, социально необходимый, но и заинтересован в той непрерывной перестройке, которая необходима для роста. Интерес к обучению из всех контактов жизни — это существенный моральный интерес.