ОБРАЗОВАНИЕ И ЖИЗНЬ

РЭНДОЛЬФ БОРН Автор книг «Молодость и жизнь», «Школы системы Гэри»

НЬЮ-ЙОРК THE CENTURY CO. 1917

Copyright, 1917, by The Century Co.

Copyright, 1915, 1916, 1917, by The Republic Publishing Co.

Published, April, 1917

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эти статьи, перепечатанные с небольшими дополнениями со страниц «Нью Рипаблик» благодаря любезности редакторов, не претендуют на роль чего-то большего, чем беглые заметки и парафразы новых тенденций в американской школе и колледже. Государственная школа — самое интересное и самое многообещающее из наших американских социальных начинаний в эти дни, когда мы пребываем в летаргии, а остальной мир — в унылом ужасе. Она становится одним из немногих рациональных и демократических институтов, которыми мы располагаем, и наука вместе с надеждой закладывают фундамент, на котором по-настоящему самосознающее общество могло бы построить практически всё, что пожелает. Школа меня восхищает, потому что нет почти никакой социологической, административной или психологической истины, которую нельзя было бы извлечь из ее многогранной жизни. Это лаборатория человеческой природы, причем единственная, достаточно простая для изучения с перспективой быстрого просвещения. Эксперимент в образовании пришел всерьез и надолго, а это значит, что в наших руках возможность все ближе подходить к идеалу образования как самой жизни. Мы можем сделать школу все более похожей на ту жизнь детского сообщества, к которой стремятся наши лучшие начинания.

Точка зрения, представленная в этих статьях, будет узнана как продукт увлечения философией образования Джона Дьюи. Но для чего нужна хорошая философия, если не для того, чтобы ее переосмысливать? Открытие прописных истин означает лишь то, что мой энтузиазм передается невосприимчивому читателю. Безусловно, самая недавняя сенсация в области образования указывает на то, что все еще существует множество профессиональных педагогов и родителей, для которых такие идеи не являются прописными истинами. Чтобы увидеть образование не как подготовку к жизни или процесс, отделенный от других видов деятельности, а как нечто тождественное самой жизни, требуется больше воображения, чем успело приобрести большинство учителей. Если школа — это место, где дети живут интенсивно и выразительно, она станет местом, где они будут учиться. Идеальная образовательная система сопровождала бы человека на протяжении всей его активной жизни, оттачивая навыки, интерпретируя опыт, предоставляя интеллектуальные инструменты для самовыражения и получения удовольствия. Подобно тому как для маленького ребенка образование и игра должны быть почти неразделимы, так и для взрослого образование и труд должны быть почти неразделимы. Закрывая школу и «закупоривая» обучение, мы фактически задушили образование. Мы только начинаем возрождаться. Сначала мы должны превратить школу в настоящее детское сообщество, наполненное деятельностью, которая стимулирует ребенка и фокусирует его интерес на какой-то конструктивной работе, а затем мы должны научить учителя тому, как вовлекать ребенка в различные виды деятельности и направлять его интерес так, чтобы он стал целенаправленным. Таким образом, школа может стать ситом, через которое дети, живя изо дня в день, неосознанно выбирают пути, на которых они смогут наилучшим образом служить и себе, и своему сообществу в качестве работников и граждан в великом замысле.

Статьи о школах системы Гэри перепечатаны не потому, что я хочу эксплуатировать эту систему или ее суперинтенданта, а из-за полезности конкретного примера, к которому можно привязать блуждающую теорию. Школы концепции мистера Вирта, несмотря на многие недостатки реализации, все еще кажутся мне самой удачной структурой, которую я пока нашел в американской государственной школе для воплощения новых образовательных идеалов. Никто не может отрицать, что в реальных школах многое из старой неосознанности и муштры все еще высовывает свою нежеланную голову, но мои несколько наивные впечатления, я уверен, отражают дух, который там присутствует, и возможность, которую американскому сообществу очень легко уловить. Однако хвалить одно — не значит проклинать все остальное, и было бы ложью утверждать, что почти в каждом городе нашей страны в системе не скрыт эмбрион современной школы. Некоторые просто более осознанны, чем другие. Некоторые действительно рассматривают образование как жизнь.

CONTENTS

|  | PAGE
I | Education and Living | 3
II | The Self-Conscious School | 11
III | The Wasted Years | 18
IV | Puzzle-Education | 26
V | Learning Out of School | 32
VI | In a Schoolroom | 41
VII | The Cult of the Best | 49
VIII | Education in Taste | 57
IX | Universal Service and Education | 66
X | The Schools from the Outside | 77
XI | The Portland School Survey | 84
XII | What Is Experimental Education? | 91
XIII | The Organic School | 100
XIV | Communities for Children | 104
XV | Really Public Schools | 116
XVI | Apprentices to the School | 127
XVII | The Natural School | 136
XVIII | The Democratic School | 146
XIX | The Trained Mind | 154
XX | Class and School | 161
XXI | A Policy in Vocational Education | 173
XXII | An Issue in Vocational Education | 182
XXIII | Organized Labor on Education | 189
XXIV | Education for Work | 197
XXV | Continuation Schools | 206
XXVI | Who Owns the Universities | 215
XXVII | The Undergraduate | 222
XXVIII | Medievalism in the Colleges | 230

ОБРАЗОВАНИЕ И ЖИЗНЬ

I ОБРАЗОВАНИЕ И ЖИЗНЬ

Чем является нынешнее расширение государственной школы — введение гимнастических залов и бассейнов, мастерских и садов, драматических кружков и организованных игр, — как не новой попыткой осознать школу скорее как жизнь, а не как учреждение? Не становимся ли мы немного беспокойными из-за сходства наших школ с тюрьмами, исправительными учреждениями, приютами, а не со свободными и радостными сообществами? Школьная система, чья цель была немногим больше, чем искоренение неграмотности и подготовка более удачливых к колледжу, была обречена стать легкой добычей механического организатора. Образование в этой стране было однобоко профессионализировано. Механизмы были разработаны раньше, чем были проработаны движущие идеалы. Профессиональные педагоги слишком много работали ради логической системы, а не ради экспериментальной адаптации к жизненным потребностям отдельных детей. Мы достигли демократического образования в том смысле, что общее школьное обучение практически доступно каждому. Но демократическое образование в смысле предоставления каждому ребенку равных возможностей найти в школе ту жизнь и ту подготовку, в которых он особенно нуждается, — это то, за что еще предстоит бороться. Проблема американского образования сейчас состоит в том, чтобы превратить учреждение в жизнь.

Не будем отрицать ценность этого акцента на администрировании. Медленный прогресс от разрозненной сельской школы к хорошо организованной государственной системе представляет собой создание мощного инструмента, который сможет использовать будущая демократия. Централизованное и эффективное управление необходимо для обеспечения образовательных преимуществ для всех. Но существует опасность, что мы будем создавать способных администраторов быстрее, чем творческих педагогов. Так легко забыть, что это затягивание гаек в механизме нужно лишь для того, чтобы продукт был более качественным и богатым. Если это не приведет к более творческой жизни, это будет скорее вредом, чем пользой. Ибо слишком легко сделать само управление машиной, жонглирование расписаниями, переводами, учебными планами, курсами и зачетами — самоцелью. Институционализация социальной функции — это всегда путь наименьшего сопротивления.

Мы привыкаем к внушительным школьным зданиям, которые возвышаются над неухоженными и хрупкими домами наших американских городов. Школа уже затмевает церковь. Если это означает, что школа — самое важное место в сообществе, то это обнадеживающий знак. Но если ее слегка пугающая громада означает просто наличие еще одного учреждения, через которое людей прогоняют по единому шаблону, или вообще через какой-либо процесс, то мы не продвинулись ни на шаг. Педагоги прошлого поколения, будь то из ложных идей о демократии или из административного удобства или необходимости, навязывали детям в школах мертвящую унификацию учебного материала и методов. Они полагали, что единый процесс даст единые результаты. Но дети бесконечно разнообразны по темпераменту, способностям и интересам. Поэтому единый процесс дал самые дико неоднородные результаты. И нынешнее беспокойство проистекает из нашего изумленного недовольства тем, что столь достойное и долгое государственное школьное образование оставило массы детей столь мало стимулированными и подготовленными.

Псевдонаука образования, в рамках которой воспитывалось большинство из нас, исходила из того, что дети — это пустые сосуды, которые нужно наполнить знаниями. Учителя и родители до сих пор считают, что сокращение урока арифметики до сорока пяти минут — это лишение ребенка четверти его образования. Но дети — не пустые сосуды и не автоматические машины, которые можно завести и запустить по рельсам учителем. Это движущие силы воли, желаний и любопытства. Они — живые, растущие существа, и им больше всего нужно место, где они могут расти. Они живут как целостные личности гораздо больше, чем взрослые, и их нельзя заставить быть «только умами» по четыре-пять часов в день — по крайней мере, без отупения. Школа забывает, что мы интеллектуальны лишь случайно, что наши другие импульсы гораздо более властны. То, что учитель может добиться внешней дисциплины, не означает, что она гармонизировала личность ребенка. У нее нет ни малейшего представления о том бунте, апатии или заблуждении, которые могут происходить внутри него. Она легко может стать сержантом-инструктором, но не должна думать, что стала от этого ученым-педагогом.

Чтобы стать таковой, ей придется думать о школе как о месте, где дети проводят время, живя не как искусственно изолированные умы, а как человеческие существа. Ей пришлось бы оценивать их деятельность с точки зрения интересной жизни. А это включает в себя хорошее здоровье, игру, спорт, конструктивную работу, общение, вопросы, упражнения, дружбу, личное самовыражение, а также чтение и обучение. Место, где дети действительно жили бы, было бы местом, предоставляющим возможности для всех этих видов деятельности ровно в той мере, в какой дети индивидуально способны к самовыражению. Дети хотят быть заняты вместе, они хотят попробовать свои силы в работе с инструментами и материалами, они хотят узнать, что делают взрослые, и наблюдать за ними. Им приходится барахтаться и получать всевозможный опыт, прежде чем они нащупают источник своего интереса и найдут свое истинное направление. Все их образование на самом деле приобретается тем же случайным образом, каким младенец учится управлять своими движениями и реагировать на окружающую среду. Как бы школа ни пыталась организовать их обучение и подавать его дозированными порциями, этот метод проб и ошибок — действительно тот, с помощью которого они будут учиться. У вас нет способа гарантировать, что они выучат то, чему, как вы думаете, вы их учите. Что вы можете сделать, так это поместить их в контролируемую среду, где они чаще всего будут замыкать электрический контакт любопытства и отклика, и получать опыт, который будет для них наполнен смыслом.

Жизнь в самом простом понимании — это вопрос времяпрепровождения. Было бы хорошо, если бы педагоги чаще вспоминали об этом. Если бы они это делали, не стали бы они более внимательно изучать ту жизнь, которую они предоставляют растущей молодежи? Жизнь в колледже и старшей школе достаточно антисептична, она не является гнетущей, она не особенно произвольна или убога. Но если абстрактно сравнить ее с тем, что могло бы быть хорошей жизнью, учитывая интересы, кругозор и необходимую подготовку молодежи, не показалась бы она немного жалкой? Не является ли она пародией, за исключением немногих, на действительно стимулирующий и творческий способ проведения времени? Предположим, педагоги серьезно измеряли бы свои школы этим стандартом хорошей жизни. Предположим, мы действительно попытались бы осуществить принцип, что секрет жизни — проводить время достойно.

Большая часть нынешнего интереса к образованию — это еще одна попытка решить вековую проблему превращения образования в синоним жизни. Мы заново открываем тот факт, что учимся только тогда, когда желаем, когда стремимся понять или когда мы заняты делом. Мы пытаемся сделать школу местом, где дети не могут избежать выполнения этих вещей. Мы видим теперь, что образование выросло в этой стране в отдельном институциональном отсеке, ревностно отделенном от остальной жизни сообщества. Оно развило свою собственную технику, свой собственный профессиональный дух. Его очертания холодны и логичны. Это самое упорядоченное из наших учреждений. Его мораль — самое близкое к обязательной военной службе, что у нас есть. В наших лучших школах есть что-то отстраненное и антисептичное. Они странно контрастируют с красками и хаосом остальной нашей американской жизни. Голые классы, жесткие сиденья, суровое отсутствие красоты напоминают больницу, где идут болезненные, хотя и необходимые интеллектуальные операции. Добавление гимнастических залов, мастерских и студий к такой школе мало что сделает для того, чтобы поток жизни снова потек. Вся школа должна быть раскрепощена, жесткие формы сделаны гибкими, дети должны восприниматься как личности, а не как «классы». Таким образом, новые виды деятельности должны быть вплетены в подлинную жизнь детского сообщества. Эти вещи должны быть контактами с опытом, которые пробуждают и фокусируют интересы детей. Они должны быть возможностями для спонтанной жизни.

Школа постоянно посягает на дом. Она предоставляет возможности для игр и работы, которые не могут обеспечить даже состоятельные дома. Она должна взять на себя и свободную, товарищескую атмосферу домов и улиц, где играют дети. Пусть учителя признают тот факт, что они не могут научить массы детей чему-либо с уверенностью, что они действительно это усвоят. Что они могут сделать, так это наполнить школу всевозможными типичными видами опыта и проследить, чтобы дети были с ними ознакомлены. Они могут проследить, чтобы у детей был шанс прикоснуться к ним, поработать с инструментами и растущими вещами, читать книги, рисовать, плавать, играть и петь. Пусть учитель умело руководит и координирует, следит за тем, чтобы интересы детей были выявлены и чтобы то, что они делают, способствовало их росту. В конечном счете, каждый ребенок должен будет обучать себя сам в меру своих способностей. Он может обучать себя только живя. Школа будет местом, где он живет наиболее достойно.

Наши лучшие американские государственные школы уже близки к такому идеалу. Американцам больше всего нужно научиться жить. Это первоочередная задача образования.

II САМОСОЗНАЮЩАЯ ШКОЛА

В сегодняшнем образовательном ажиотаже мы едва ли осознаем, насколько современная школа выходит из той эры, когда программа работы и учебы тщательно выстраивалась с прицелом на «подготовку ребенка к жизни». Педагоги видели мир разделенным на два радикально разных класса: взрослых и школьников. Взрослые функционировали в определенной сфере, используя некий самодостаточный и общий объем знаний для выполнения своей работы и прокладывания пути в мире. Дети, с другой стороны, ждали, подобно нерожденным душам в «Синей птице», чтобы занять свои места в этом активном мире. Если их родители использовали знания как текущую интеллектуальную монету, с помощью которой можно было купить опыт и совершить социальный обмен, то ребенок, который имел хоть какой-то шанс преуспеть как взрослый, должен был овладеть как можно большим количеством этой текущей монеты, совершенно не заботясь о своем собственном энтузиазме по этому поводу или своем собственном понимании того, что все это значит.

Свободная государственная школа, следовательно, стала местом, где дети впитывали в себя такие автоматически используемые знания, которые были бы важны для них в далеком будущем их активной взрослой жизни. Поскольку книжные знания приобрели почетное отличие как знак досужего класса — а разве не каждый демократический родитель хотел, чтобы его ребенок «выбился в люди»? — и поскольку они были из всех знаний самыми легко конвертируемыми в форме простых процессов и фактов, этот тип знаний стал запасом школы. Затем в какой-то момент была предпринята, предположительно, не самая глупая попытка сравнить этот текущий запас интеллектуальных бумажных денег с наличностью, обращающейся снаружи в сообществе в целом, чтобы увидеть, точен ли и достаточен ли школьный резерв. Однако это внимание ослабло, и учебная программа стала закрытой системой, передаваемой некритичному и неосознанному ребенку с авторитетом престижа и санкциями школьной дисциплины.

В этой неосознанной школе знания представлялись нам не как знакомство с вещами, а как «предметы». Нам давали учебники, содержащие золотую мудрость, и образование превращалось в медленное обгрызание их фактов в течение шести-двенадцати лет. Мы стали думать о себе как о шкафах, в которых кропотливо хранились связки знаний. Мы смутно знали форму предметов и различие материалов внутри. Но мы никогда не ожидали увидеть содержимое, пока не вырастем, когда радостно откроем наши пакеты и используем их к бесконечной славе нашего мирского успеха и счастья. Но только очень медлительный ребенок не начинал подозревать, задолго до того, как его полки были заполнены, что большинство его взрослых друзей не теряли времени даром, когда их школьные дни заканчивались, запирая свои шкафы и оставляя свои связки на съедение пыли и червям.

Изящную технику неосознанной школы, разработанную педагогами в педагогических училищах и колледжах за последние сорок лет, можно прочитать в любом текущем обзоре школ. Здесь совпадение работы и учебы с интересами ребенка случайно. Действительно, многие родители и учителя до сих пор выступают против того, чтобы делать слишком большую часть учебной программы апеллирующей к мимолетным интересам ребенка. Дисциплина до сих пор понимается не как волевой навык, которым она является, а как способность делать болезненные вещи. Мир, где дети радостно и хорошо делают то, что их интересует, вместо того, что «полезно» для них (потому что неприятно), все еще вызывает завистливое недоверие старшего поколения.

Тем не менее трансформация от неосознанной школы к самосознающей школе — это само ядро нынешнего образовательного ажиотажа. Новые школы, вызывающие энтузиазм, — это те, в которых ребенок учится тому, что имеет для него смысл как для ребенка. Он больше не делает вещи потому, что это «способ учителя». Тот старый извращенный почет учителя никогда не признавать, что она неправа, чтобы не нарушить уверенность ребенка и чтобы он не стал сознательным и критичным к методам и материалам своего образования, рушится. Мы узнаем, что в неосознанной школе призы достаются послушным и не задающим вопросов, а не тем, кто обладает инициативой и навыками. Школа, которая держит детей в неведении относительно того, что они делают, готовит их к некритичной жизни в обществе.

Открытие не ново, что все навыки, необходимые для эффективной жизни в Америке сегодня, не содержатся в нескольких хрестоматиях, арифметиках, сокращенных историях и географиях, элементарной алгебре и планиметрии, латинской, греческой или немецкой грамматике с выдержками из работ Цезаря, Вергилия, Ксенофонта, Цицерона и Гомера. Когда педагоги обнаружили, что взрослая жизнь выходит за эти узкие рамки, они ввели ручной труд, гимнастику, рисование и музыку; но ребенок не стал более самосознающим, ибо это были просто дополнительные «предметы». Радикальное открытие сегодняшнего дня состоит в том, что взрослый мир не занят в первую очередь превращением информации в силу. Взрослый редко имеет историческую, географическую или арифметическую мысль, не связанную с опытом. Что он делает, так это работает очень конкретно над мириадами занятий, интеллектуальных и механических, связанных с зарабатыванием на жизнь, воспитанием семьи, общением с людьми, голосованием, чтением газет. У него большое разнообразие горизонтов, и наиболее эффективные люди — это те, кто наиболее разумно реагирует на свой опыт в целом. Сила и информация растут вместе, а не по очереди. Эффективный взрослый — это самосознающая личность. Единственная школа, которая может быть подлинной подготовкой к жизни, — это самосознающая школа. Ребенок должен учиться жить в том же мире, в котором живут его старшие. Школа должна быть сообществом, в котором развивается его детская жизнь. Его игра и работа должны быть, прежде всего, интересной деятельностью.

К счастью, современное движение за то, чтобы сделать школу самосознающей, началось снизу. Четыре первых года государственной школы, по которым преподают недавно обученные учителя, теперь обычно наполнены, даже в консервативных городских системах, этим новым ярким сознанием. Драматизация, обучение чтению, письму и арифметике через игру, групповые игры и народные танцы, садоводство, конструктивная работа по дереву — все это признак растущего самосознания школы. В более продвинутых школах работа в мастерских и научная работа, общественные экскурсии, иллюстративное рисование и дизайн удобряют жизнь старших детей. Наиболее полное самосознание реализуется в школе типа Вирта, где все разнообразные виды деятельности организованы так, чтобы способствовать содержанию или обогащению школьной инфраструктуры и школьного сообщества. Для старших детей расширяющееся сообщество становится продолжением школы, и они узнают о работе взрослого мира, выходя наружу, чтобы увидеть учреждения своего сообщества и задавая вопросы о них. В самосознающей школе любопытство самого ребенка задает тон, а работа школы — предоставлять разнообразные возможности для удовлетворения этого любопытства.

По мере того как это самосознание распространяется вверх по школьной системе, мы должны получить новый тип интеллекта. Дети получат чувство средств, используемых для целей, и это чувство — самая необходимая дисциплина, в которой мы нуждаемся. Будет осуществлена революционная реорганизация учебной программы. Уже уходят в прошлое неприкладная математика и не связанные с жизнью классические дисциплины. Тем не менее те годы, которые должны наиболее близко приближаться по функции, оценке и интеллектуальному отношению к взрослому миру, остаются нереформированными. Кажется, мало что было сделано для изменения старой старшей школы, которая до сих пор рассматривается главным образом как ворота в во многом неосознанный колледж. Как сообщество подростковой жизни, отвечающее на сексуальные интересы, новые идеализмы и новые утверждения, она является неудачей. Но по мере того как старая педагогика угасает, а младшие дети, обученные в самосознающей школе, продвигаются вперед, мы можем ожидать новой ориентации для старших лет. Тем временем наш самый ценный критерий для любой школы, государственной или частной, городской или сельской, таков: «Насколько далеко к самосознанию, выраженному в отдельном ребенке и в школьном сообществе в целом, продвинулась школа?»

III ПОТЕРЯННЫЕ ГОДЫ

Только один ребенок из четырнадцати в нашей школьной системе когда-либо доходит до старшей школы; какое бы образование ни получили девяносто процентов американских детей, они должны приобрести его до того, как им исполнится четырнадцать лет. Казалось бы, столь элементарный факт должен быть фоном для каждой дискуссии и критики государственных школ. Тем не менее самый беглый осмотр средней городской государственной школы показывает, что его значение было осознано лишь недавно и очень смутно.

Действительно, поскольку средняя городская государственная школа организована в настоящее время, есть все основания полагать, что большинство детей получают практически все свое образование до десятилетнего возраста. Как бы ограничено ни было это школьное обучение, они отнюдь не получают полной выгоды от того, что им якобы дают. Трудно выйти из изучения повседневной классной работы средней городской школы без убеждения, что существует катастрофическая интеллектуальная утечка, которая странным образом игнорируется педагогами.

Эта утечка происходит не в начальной школе и не в старшей школе. Для преподавания «трех R» (чтения, письма и арифметики) американские педагогические училища и учебные колледжи в последние годы разработали много замечательных техник, которые, по-видимому, были повсеместно приняты. Молодое поколение учителей эффективно выполняет свою работу, давая ребенку овладение этими основами цивилизованного общения. Нынешняя начальная школа в интеллектуальном плане является эффективным учреждением.

Точно так же старшая школа получила большое внимание и мастерство, расточаемые на нее. Ее специфические административные проблемы были изучены и решены. Лучшие старшие школы были сделаны приближенными к элементарным колледжам, с хорошо сбалансированными курсами языков и наук, художественной, ручной и физической работы. Для высоко отобранной группы, которая доходит до старшей школы, она предоставляет отличную чисто интеллектуальную учебную программу, как для высшего образования, так и для социальной ориентации.

Между начальной школой и старшей школой, однако, лежит пустыня из четырех лет, значение и возможности которой, кажется, едва ли рассматривались. Это самые насущные годы из всех, ибо в них педагог должен дать компенсацию детям, которые вынуждены покинуть школу, за возможности, которые они упустят. Тем не менее эти средние годы того, что раньше называлось «грамматической школой», теперь оставлены не только без мотивации, но и без какой-либо подлинной образовательной функции. Вместо того чтобы быть пророческими по отношению к будущему, они просто волочат за собой реликты прошлого. Некоторые школы, правда, робко перенесли начало изучения предметов старшей школы в младшие классы, но в целом «грамматическая школа» просто продолжает интересы начальной школы по существу на тех же линиях.

Пятнадцать лет назад, когда я ходил в школу, возможно, было некоторое оправдание для этой системы. Учителя, возможно, были правы в своем убеждении, что среднему ребенку требуется восемь лет, чтобы выучить арифметику, чтение, письмо, правописание и поверхностные знания по истории и географии. Сегодня такое предположение смехотворно. Я видел, как дети в больших классах в обычной городской школьной системе выучивали все элементы «трех R» менее чем за шесть месяцев. Четкое письмо и точное чтение маленьких детей в первом классе, которые ходят в школу всего несколько месяцев, поразительны. Это говорит о том, что мадам Монтессори вряд ли знала о превосходстве элементарных методов в этой стране, когда она выдвигала свои идеи как революционные. Для этих маленьких детей, как и для ребенка Монтессори, соревновательная работа с числами, письмо под диктовку, чтение вслух, правописание казались не каторгой, а интересной деятельностью. Поразительной также была единообразная превосходность результатов.

Теперь это немногим больше, чем прописная истина, сказать, что «три R» не были по-настоящему выучены, пока они не стали автоматическими, что чтение, письмо и арифметика — не самоцель, а лишь инструменты для работы. Дать владение инструментами — это особая задача начальной школы, и только начальной школы. Если дети могут быть ознакомлены с «тремя R» за шесть месяцев, не кажется слишком большим ожидать, что они приобретут это автоматическое владение за два или три года. Невероятно, что ребенок должен учиться восемь лет ради этого. Тем не менее наши элементарные школы продолжают исходить из того, что каждый ребенок является таким образом умственно отсталым. В старших классах мы находим те же предметы, формальные уроки чтения, формальные уроки чистописания, формальную арифметику и правописание. Но что-то случилось с этими детьми. Они явно менее заинтересованы, менее интересны и даже менее способны, чем дети младшего возраста. Удручающе осознавать, что элементарная школа существовала только для того, чтобы превратить детей первого класса в детей седьмого класса, и осознавать, что большинство последних приближаются к концу своих школьных дней и выйдут в мир с этой интеллектуальной вялостью и отсутствием навыков.

Позвольте мне предположить, что случилось с этими детьми. Формальная работа, изучение любой техники, склонна быть приятной до тех пор, пока мы можем чувствовать, что постепенно приобретаем контроль над нашим инструментом. Но после того, как мы приобрели технику и можем полагаться на наше мастерство, нет никакой выгоды в продолжении формальных упражнений. Есть выгода только в использовании нашего мастерства в реальной работе, работе, для которой мы учились. Если мы учили язык, мы не продолжаем пережевывать правила грамматики и словари, а стараемся как можно скорее читать. Средство теперь уступает место цели.

Мы можем понять одну причину той ситуации, на которую жалуются работодатели, когда дети приходят к ним из государственных школ неподготовленными в самых элементах образования. В плохой памяти, поверхностной информации, неспособности писать, писать с ошибками или точно считать заключается самое распространенное обвинение государственной школы. Критика обычно состоит в том, что фундамент был плохим, что детей не обучали основам. Если мой тезис верен, фундамент не был плохим. В последние годы он, напротив, был необычайно превосходным и тщательным. Утечка произошла в средние годы, которые просто разрушили фундамент. Школа отточила ум, а затем, предоставив только повторение формальной работы вместо практической возможности для использования приобретенной техники, принялась его притуплять. Изучалась грамматика, литература в странно иссушенной манере, политическая история, эзотерические разделы арифметики. Подобные предметы заполнили время, которое могло быть отдано обильному индивидуальному чтению, письму о том, что прочитано или пережито, практической работе с числами в простой статистике или бухгалтерском учете. Время, которое могло быть отдано, через использование картинок и газет, культивированию воображаемого исторического и географического фона, ушло на бесцельное зазубривание или на бойкое использование слов и фраз.

Эта ситуация тем более нелепа, что и старшая школа, и колледж полны исследований, которые могли бы быть начаты умным ребенком, как только была получена техническая квалификация в «трех R». Какой психологический закон гласит, что до четырнадцати лет человек неспособен изучать языки, науки или даже социологические исследования, но что после четырнадцати он способен изучать все эти вещи? На самом деле, большинство из этих «высших» исследований могли бы быть гораздо легче усвоены быстрым и любопытным умом младшего ребенка, чем старшего. И для работника в любой области знакомство с элементарной наукой и организацией общества настолько подчеркнуто важно, что мы не можем позволить подавляющему большинству наших граждан всю жизнь оставаться в неведении относительно самих их терминов. В четыре года «грамматической школы» можно было бы пробудить живой интерес к этим областям и ухватить главные контуры. Это не означало бы добавления многих новых предметов к уже переполненной учебной программе. Это означало бы просто возвращение «трех R» на их законное место в начальной школе. Это облегчило бы, а не перегрузило бы школу. Мы тогда имели бы справедливое разделение труда и функций между школами, к выгоде обеих.

Если есть одна критика государственной школьной системы в ее интеллектуальном аспекте, которую можно справедливо сделать общей, то это критика потерянных лет. Школа оказалась в этой парадоксальной ситуации, что чем превосходнее становились ее начальные методы, тем хуже становился продукт в конце системы. Этот парадокс объясним. Педагоги просто не смогли признать, что чем острее они делали элементарные инструменты и чем лучше становились условия получения навыков в их использовании, тем более разнообразной и непосредственной должна быть работа, на которой инструменты должны упражняться. Они не смогли предоставить эту работу. Они оставили утечку в государственном образовании, которая почти победила свои собственные цели.

IV ОБРАЗОВАНИЕ-ГОЛОВОЛОМКА

Как праведно возмущались наши учителя, если мы когда-либо преждевременно возражали против изучения нашей математики и грамматики в школе на том основании, что если мы собираемся стать врачами или полицейскими, нам никогда не пригодится, когда мы вырастем, такой вид знаний! Разве мы не были слишком молоды, чтобы вообще знать, какой вид знаний нам понадобится, когда мы вырастим? Разве наши учителя не внушали нам, что каким-то таинственным образом все идет на пользу нашей интеллектуальной мельнице? Желали ли мы знать только то, что могли использовать в ежедневном добывании хлеба насущном? Разве не был прекрасный цветок образования знанием, изученным ради него самого? Мы могли быть уверены, возводя в куб корни или составляя диаграммы предложений, что вся эта работа «тренирует ум», так что мы могли почти чувствовать, как наши ментальные мышцы растут в силе и эластичности. Мы были слишком молоды, чтобы видеть это тогда, но когда-нибудь мы будем сердечно благодарны нашим кропотливым учителям. Когда-нибудь, когда мы станем успешными людьми, мы оценим превосходную мудрость этой образовательной системы, против которой наши рациональные маленькие воли так тлеюще бунтовали.

В те дни, разве мы не отдали бы наши юные шансы на продвижение, чтобы увидеть выстроенную перед учителем группу великих взрослых мужчин, успешных людей земли, чтобы их прогнали через те испытания, на которых мы спотыкались? Разве не потешило бы нас увидеть класс, состоящий из сенатора штата, бывшего вице-губернатора, фабриканта, городского чиновника, банкира, врача, купца, юриста, редактора, инженера и священника, пытающихся написать по буквам «дагеротип» и «парадигма», «рекогносцировка» и «рожа», угадывающих расстояние в градусах от Португалии до Уральских гор, определяющих местоположение пустыни Атакама и Памирского плато, выражающих 150° по Цельсию в терминах Фаренгейта и находящих площадь основания цилиндрической банки объемом 1 галлон, высотой 10 дюймов? Если было правдой, что мы все найдем эти знания полезными когда-нибудь, то именно эти люди находили бы их полезными сейчас.

Пусть новость дойдет до всех детей страны, которые задаются вопросом «почему» и «зачем» того, что они изучают, что эта вещь была действительно сделана. Одиннадцать мужчин были собраны в Спрингфилде, штат Иллинойс, и им были заданы эти вопросы и другие, все взятые из предписанной работы местных государственных школ. Класс представлял собой одно из тех исследований, проведенных со смертельной точностью лабораторного эксперимента Фондом Рассела Сейджа. Результаты, нет нужды говорить, были полной демонстрацией интуиции нашей детской преждевременности. Ни один из этих одиннадцати успешных и умных джентльменов не получил даже проходного балла ни по одному предмету. В соревновании по правописанию лучшим результатом было шесть слов из десяти, в то время как один человек, вероятно, редактор, ошибся в каждом слове. Только один из учеников знал столицу Черногории, в то время как ни он, ни кто-либо другой не имел ни малейшей реакции на Атакаму или Памирское плато, не говоря уже о длине Южной Америки или расстоянии в градусах от Португалии до Уральских гор. Только один из одиннадцати смог решить задачу с термометром — он, должно быть, был в Париже однажды в январе — и никто не знал удельный вес спирта, когда 2 литра весят 1,58 кг. Что касается десяти исторических дат, выбранных из девяноста одной, единственной датой, которую знали целых десять человек, была атака на Самтер. Только один определил дату Мексиканской войны, только один — капитуляцию Корнуоллиса.

Должно быть, казалось очень странным для одиннадцати быть представленными с этими вопросами, а затем иметь ответы, помеченные как «знание». Сколько из них сделали вывод, что наши государственные школы были немногим больше в высших пределах, чем прославленная вечеринка с головоломками, где декламация часто больше похожа на отгадывание загадок, или попытку обнаружить ответ по тону учителя, или складывание картинки-головоломки? Посмотрите на средний школьный учебник с его аккуратными и логичными делениями, и посмотрите, не слышите ли вы сухой треск остроумия автора, когда он разрабатывал свои изобретательные загадки, собирал свои хитрые примеры, охотился в словаре за словами для правописания, препарировал свою историю, разрезал континент. Интеллект питается силлогизмами. Силлогизмы гораздо легче, чем оценки. И действительно, гораздо легче рассуждать, чем интерпретировать. В первом вы просто должны следовать по проторенной дорожке, в другом вы должны прокладывать новые пути и выражать вещь на своем собственном новом языке. Тем не менее это вращение ментального двигателя с отсоединенным ремнем представлено нам как процесс «тренировки ума». Вы могли бы так же хорошо сказать, что атлет мог бы лучше всего тренировать свои ноги, стоя на голове и размахивая ими.

Именно эту схему образования-головоломки это спрингфилдское исследование — характерная вспышка, мы полагаем, американского гения — так красноречиво показало. И эта учебная программа-загадка имеет тенденцию становиться хуже, а не лучше, по мере того как наука составления учебников растет, а механизмы научной педагогики накапливаются. Заявленной целью учителей и педагогических колледжей в последние годы было открытие педагогических методов, которые выполняли бы работу независимо от личности учителя. Буйные абсурды этой схемы раскрываются такими исследованиями, как эти в Спрингфилде. Они предполагают, что политика формирования ментальных установок, запаса информации, личных качеств и моральных предубеждений нашего следующего поколения невоображающими учителями, чей интеллектуальный потенциал был едва достаточен для приобретения нескольких рутинных методов «ведения» класса и поддержания порядка в группе беспокойных детей, возможно, стала устаревшей. Наше подлинное образование — то есть знакомство с миром, в котором мы живем, — должно ждать, пока мы не выйдем из школы. Это может отчасти объяснить, почему большинство детей так стремятся уйти.

Некоторые люди могли бы найти в этом исследовании не столько доказательство неэффективности наших государственных школ, сколько того, как мало интеллектуального багажа нужно, чтобы стать успешным и выдающимся в этих Соединенных Штатах. Но это в действительности только делает обвинение более тяжелым. Это все еще в первую очередь школы, которые не смогли сделать интеллектуальный багаж важным для умов своих учеников, которые оставили невозделанными их вкусы и горизонты. Именно по этой причине наш американский интеллектуальный фон так относительно тонок.

V ОБУЧЕНИЕ ВНЕ ШКОЛЫ

Недавний корреспондент колонок «Нью Рипаблик» заявляет, что настоящая головоломка в образовании касается содержания. Она просит нас наметить факты, которые мы нашли ценными, чтобы она могла быть уверена, как она признается, что она не уверена сейчас, что дети должны знать, когда они покидают школу.

Я ищу в памяти свои девять лет в государственных школах и удивляюсь, чему я действительно научился там. Я должен был научиться читать, писать, писать с ошибками и решать задачи, ибо я могу делать все эти вещи сейчас; но я вышел без связного чувства истории моей страны или любой другой, и если у меня было какое-то географическое понимание, оно пришло только от определенного ненормального восторга, который я испытывал, изучая карты в одиночку. Алгебру, геометрию и физику я помню, как проходили перед моим вниманием. Я был очень послушным ребенком, и именно мое моральное, а не интеллектуальное чувство позволило мне получить «оценки» по этим предметам. Я не могу сказать, что они были «выучены» в смысле вплетения в опыт каким-либо образом. Латынь скорее привлекала меня, главным образом из-за ее элегантности формы, которая, я помню, была странно усилена эстетическим форматом учебника Коллара и Дэниелла, который мы использовали. Некоторые английские классики появлялись как тусклые призраки на моем горизонте. Ни в какое время я не мог дать разумный отчет о сюжете или аргументе любой из книг, которые мы читали на латыни, греческом или немецком. Французский и итальянский, которые я подхватил позже, я могу читать легче, чем немецкий, на который я потратил три школьных года. Воображаемые географические странствия, распутывание некоторых стихов Вергилия, некоторые аккуратные алгебраические решения — это все из моего «обучения», что возбуждало мой интерес или энтузиазм. Девять лет кажутся недобросовестным временем, чтобы тратить на изучение этих простых вещей.

Я прихожу к выводу, что нет большой пользы учить детей вещам, которые они не усвоят с их собственным любопытством и не свяжут с тем, что они считают стоящим в их мире. В моем собственном случае это любопытство редко работало в школе. Я не могу защитить его алгебраические и вергилиевские проявления, кроме как исходящими из какого-то эмбрионального эстетического чувства. Но географический энтузиазм совершенно понятен. Он связан с тем интеллектуальным образованием, которое я преследовал параллельно с моей школьной работой и которое сливалось с ним лишь изредка. Это неофициальное образование, начатое в очень раннем возрасте, пришло через посредство газеты. «Нью-Йорк Трибьюн», лежащая свежей на нашем пороге каждое утро, собиралась как интеллектуальная манна моим маленьким и благодарным «я». Она рассказывала мне ежедневно о широком, захватывающем и важном мире, и на нее я реагировал с никогда не ослабевающим любопытством. На политические события, личности, иностранные войны, бунты, забастовки, пьесы, книги и музыку, которые струились дезорганизованно через ее колонки, никакой школьный предмет не проливал свет, кроме географии, которая по крайней мере позволяла мне размещать вещи на карте. История, которая могла бы помочь, преподавалась не назад, в порядке, в котором любопытство естественно приближается к ней, а вперед, так что ни в какое время мы не приближались на расстояние вытянутой руки к настоящему.

Мое настоящее образование, как я оглядываюсь на него, состояло в наведении некоторого порядка в этом журналистском хаосе. Я получил некоторую помощь в дебатах о текущих событиях, которые радикальный суперинтендант ввел в нашу старшую школу. Я помню, как в возрасте тринадцати лет сокрушал своих оппонентов в дебатах доказательствами того, что безжалостная диктатура была единственной формой правления, возможной в примитивном государстве Санто-Доминго. Наше домашнее хозяйство, однако, было невинно в отношении текущих дискуссий. Публичная библиотека еще не родилась. Мне приходилось самому прокладывать путь в этом большом мире. Действительно, взрослые люди, которых я искал, казались в целом менее знакомыми, чем я, с ориентирами моего любопытства. Я не могу сказать, что было что-то тонкое, сложное или критическое в моем принятии газеты. Это было все, что я мог сделать, чтобы составить карту мира и ознакомиться с именами, которые я читал. Я помню, как следил за греко-турецкой войной с большим удовлетворением, хотя вовлеченные вопросы и реальные военные операции никогда ничего не значили. Я получил только приятное знакомство с этим более широким социальным миром, которое человек получил бы, встречая одни и те же лица постоянно на улице, не зная имен людей или не разговаривая с ними.

Какое бы знакомство с тенденцией событий и более широкими интересами мужчин и женщин у меня ни было, когда я покинул школу, оно было получено таким образом. Школа была практически бесполезна в предоставлении мне фона интеллектуального мира, в котором я отныне должен был жить. Мой каркас был достаточно костлявым, а содержание поверхностным, но контуры моих интересов были там, и любопытства достаточно, чтобы держать меня непрестанно в заполнении этого содержания. Ничего не произошло с того времени, чтобы показать мне, через различные превратности, что это не было самым полезным, что я мог иметь. То, что его фундаменты должны были быть заложены вне школы, кажется мне чистой тратой образовательной энергии со стороны школы.

Смело тогда, и в истинно эгоцентрической манере, я говорю, что ребенок, когда он покидает школу, должен иметь фундаменты интереса к событиям и вопросам, в которых люди обычно заинтересованы. Они практически все попадают в поле внимания столичной газеты. Ребенок должен быть оснащен, чтобы получить какой-то вид разумной реакции на то, что он читает там о политических и социологических событиях и вопросах, личностях, искусстве и литературе. Никто не мог бы обвинить учебную программу, основанную на газете, в том, что она аристократическая, эзотерическая или ультракультурная. Газета — это одна общая интеллектуальная пища всех классов и типов в сообществе. Многие люди, это правда, могут реагировать только на определенные специализированные отделы, и все же даже в самые рудиментарные журналы просачиваются большинство этих более крупных вопросов и событий. Использовать этот запас как ключи и прорабатывать исторические, географические и культурные разветвления в школьной учебной программе обеспечило бы это широкое знакомство с миром, в котором ребенок должен жить, которое я предлагаю. Я не стал бы делать ужасающее предложение, чтобы газета использовалась как школьный учебник. Я слишком хорошо осведомлен о том кардинальном постулате современной образовательной морали, который изгоняет газету полностью из школы. Есть что-то довольно символическое в этом постулате, кстати. Но использовать своего рода обобщенную газету как ядро и основу учебной программы было бы другим делом. Это было бы использование актуальной текущей жизни общества как направляющей нити того, что ребенок должен знать. Насколько чисто интеллектуальное содержание школы касается, это сделало бы то, что так много педагогов желают, соединить школу с жизнью.

Этот идеал может быть невероятным, но он не обязательно невозможен. Возьмите ребенка в его самых низких терминах, как хлопотного маленького человека, которого его родители посылают в школу, чтобы убрать его с глаз долой из переполненного дома, пока он не станет достаточно взрослым, чтобы идти работать. Затем возьмите нынешнюю учебную программу, смесь одинаково подчеркнутых культурных, научных и ручных исследований. Теперь ребенок, конечно, должен иметь владение тремя R до того, как ему исполнится десять лет. Предположим тогда, мы перенесем математические и научные исследования на место, подчиненное профессиональному и ручному труду, который так быстро развивается. Они были бы взяты, то есть, только как теоретическая основа для этой практической работы. Это оставило бы четыре или пять лет для изучения истории, географии, литературы, языка и гражданского права, до минимального возраста, в котором ребенку в более продвинутых штатах разрешено покинуть школу. Кажется, нет никакой врожденной причины, почему многое не могло бы быть сделано в то время, чтобы подготовить этот воображаемый фон для мира, в котором мы живем.

Если «культивирование воображения» что-то значит, это означает обеспечение того, чтобы то, что человек переживает в повседневной жизни, вызывало интересные и значимые образы и идеи. Государственная школа иногда пытается культивировать своего рода литературное и мифологическое воображение, но что касается обеспечения того, чтобы те ссылки на места, людей, книги, политические институты, идеи, которые встречаются в газетах и еженедельных журналах, вызывали в уме быстрые, точные и стимулирующие образы и значения, это было полной неудачей. Исследование текущего воображения среднего человека было бы любопытным и прибыльным предприятием для психолога, чтобы предпринять. Для культивирования этой образности мы все оставлены, как ребенок оставлен, на случайное обеспечение современного поставщика новостей, иллюстрированной газеты и «воскресного журнала». Вот где мы получаем наши представления о вещах, как они выглядят и действуют.

Больше всего ребенок должен покинуть школу с широким и надежным воображением — не с фактами или теориями так много, как с картинками, симпатиями, опасениями, тем, что мы называем «чувством вещи». Таким образом оснащенный, его любопытство обеспечит его всеми фактами и теориями, в которых он нуждается. Обычай обучения по предметам настолько искусственен и абсурден, насколько можно было бы представить. Мы не думаем в терминах истории или географии или языка. Если я читаю иностранную газету, все они слиты в одно воображаемое впечатление. Мы думаем в терминах ситуаций, которые имеют настройки во времени и месте, и всевозможные бахромы и последствия. Если ребенок не обучен в этом духе, изолированные предметы не будут иметь никакого значения. Без воображаемого фона, который сплавляет и оживляет его исследования, он выйдет из школы необученным и незнающим.

VI В ШКОЛЬНОМ КЛАССЕ

На днях я развлек себя, проскользнув на урок в пригородную старшую школу, где я когда-то учился мальчиком. Учитель позволил мне сесть, как одному из учеников, за пустую парту в задней части комнаты, и в течение часа у меня перед глазами была интересная драма американской школы, как она разворачивается день за днем в скольких тысячах классов по всей стране. Я пошел в первую очередь изучать учителя, но я вскоре обнаружил, что ученики, после того как они забыли мое присутствие, требовали большую часть моего внимания.

Их отношение к учителю, молодому человеку, только что вышедшему из колледжа и удивительно добросовестному и настойчивому, было той добродушной терпимостью, которая должна занять место энтузиастического интереса во многих наших американских школах. Они, казалось, любили учителя и признавали полностью его добрые намерения, но их отношение было восхитительным отношением всех, делающих лучшее из плохой сделки, и сотрудничающих лояльно с ним в медленном избавлении часа от его агонии. Это добродушное принятие неизбежного, это формальное прохождение его преданными ритуала образования, было моим первым поразительным впечатлением и ключом к размышлениям, которые я начал плести.

Когда я опустился на свое место, меня охватило то странное чувство подавленности, знакомое мне еще с десятилетней давности — ощущение, будто при входе в класс я внезапно попадаю в беспомощный, безличный мир, где самовыражение и любопытство могут проявляться лишь самым формальным и затруднительным образом. Оглядевшись по сторонам, я увидел, что класс для меня сразу разделился на искусственно подавленных, подобных мне самому, которых обычно называют «хорошими» детьми, и искусственно возбужденных, известных как «плохие» — предмет зависти и отчаяния каждого «хорошего» ребенка. Ведь для этих «плохих» детей, которые, разумеется, просто обладают большей самостоятельностью и инициативой, чем остальные, вся эта тщательная сеть дисциплины и порядка является прямым и непреодолимым вызовом. Я вспомнил тот благоговейный трепет, с которым я когда-то наблюдал за неисчерпаемой изобретательностью «плохих» мальчишек из моего класса, пытавшихся сорвать мирно тянущийся урок; и вот, к своему удивлению, я обнаружил, что сам вместе со всеми детьми по соседству внимательно слежу за терпеливой работой мальчика, который весь час потратил на то, чтобы так тщательно заточить карандаш, что в итоге от него не осталось ничего, кроме грифеля. Какой нормальный мальчик стал бы заниматься такой глупостью и кто бы стал смотреть на него в реальной жизни? Но здесь, в этой искусственной атмосфере, его действие приобретало своего рода символический характер; это было самоутверждение против глупого авторитета, своего рода слепое сопротивление попытке классной комнаты лишить его индивидуальности. Самый пустяковый инцидент обретал важность: бой городских часов, проезжающий автомобиль, оговорка, шаги в коридоре — все это, подобно удару электрическим током, поляризовало блуждающее внимание всего класса. Действительно, значительная часть работы учителя, казалось, заключалась в том, чтобы с помощью какого-нибудь остроумного приема размагнитить свое маленькое стадо, вернув его к исходному инертному и статичному состоянию.

Ведь весь механизм классной комнаты, очевидно, зависел от этой сегрегации. Здесь находились тридцать детей, которые были более или менее знакомы друг с другом, настолько близки и симпатичны, что малейшее прикосновение сплачивало их в единую массу внимания и чувств. И все же, в соответствии с неким принципом порядка, их заставляли сидеть за этими жесткими маленькими партами на равном расстоянии друг от друга и под страхом наказания запрещали общаться. Все связи между ними должны были быть разорваны. Каждый существовал только для учителя. В этой неисправимо социальной атмосфере, где витали всевозможные личные влияния, они должны были быть не сетью или группой, а собранием вещей, взаимодействующих только с учителем.

Эти дети проводили самые солнечные часы своей жизни, пять дней в неделю, готовя себя, как я полагаю, путем приобретения знаний, к тому, чтобы занять свое место в современном мире индустрии, идей и бизнеса. Какое учреждение, спрашивал я себя, в этом взрослом мире напоминает этот тщательно изолированный класс? Я даже улыбнулся, когда мне пришло в голову, что единственное, что приходит на ум, — это законодательное собрание штата. Разве учитель не был своего рода спикером, проводящим дела сессии, обеспечивающим сублимированный парламентский порядок, заставляющим своих членов обращаться только к председателю и избегать любого, кроме формального, признания своих коллег? Как был бы удивлен Сократ, подумал я, наткнувшись на эти тысячи маленьких учебных заведений для начинающих законодателей! Он мог бы признать, каких удивительно опытных и послушных конгрессменов могла бы воспитать подобная дисциплина, если бы у кого-то из этих учеников был хоть малейший шанс попасть в Палату представителей, но он мог бы задаться вопросом, какая земная связь существует между этим и атмосферой и делами мастерской, фабрики, офиса, магазина и дома, куда все эти дети так очевидно направлялись. Он мог бы почти убедить себя, что дела взрослой американской жизни на самом деле ведутся по правилам парламентского порядка, а не на уровне личного общения, быстрого обмена идеями, понимания и осмысления конкретных социальных ситуаций.

Совершенно очевидно, что преуспевают те люди, которые лучше всего умеют выстраивать личное общение, лучше всего выражают себя, чей ум наиболее гибок и восприимчив к другим, и что такие люди заслужили бы успех в любом обществе. Но был ли когда-нибудь придуман более искусный враг личного общения, чем современная классная комната, ловящая ребенка в его самые впечатлительные годы? Двумя главными врагами общения являются наглость и робость, и классная комната, пожалуй, является самым успешным инструментом, когда-либо созданным для культивирования и того, и другого.

Сидя и наблюдая за тем, как эти интересные дети борются с этими врагами, я размышлял о том, что даже у лучших людей мышление невозможно без разговора. Ведь мышление — это прежде всего социальная способность; оно требует стимула со стороны других умов, чтобы возбудить любопытство, вызвать эмоции. Даже частное мышление — это лишь разговор с самим собой. Однако в классе от ребенка, очевидно, ожидают мышления без возможности говорить. Как можно мыслить в такой жесткой и безмолвной атмосфере, где нет стимула, нет личного самовыражения?

Пока эти размышления крутились у меня в голове, час медленно подходил к концу. Когда прозвенел звонок, возвещающий об окончании занятий, по зданию пробежал своего рода трепет обновления. «Хорошие» дети выпрямились, сбросили с себя подавленность и вернули себе чувство собственного достоинства, «плохие» протрезвели, отбросили свое раздутое эго и приготовились оставить свое озорство в комнате, которая его породила. Все внезапно снова стало человечным. Тормоза были отпущены, и жизнь со всеми ее прелестями интриг и развлечений снова забила ключом. Школа высыпала наружу маленькими группами, увлеченными личным общением. Реальный мир бизнеса, стимулов и откликов снова стал здесь плотным.

Если бы я был учителем и смотрел, как мои дети уходят, обнявшись и оживленно беседуя, я бы очень хотел, чтобы хоть немного этого оживления проникло в скучные и запинающиеся уроки в классе. Был ли я ужасным «интеллектуалом», сожалея о том, что вся эта живость и энергия жизни постоянно растрачиваются на мимолетное, в то время как мышление делается максимально трудным, а выразительный и интеллектуальный ребенок выглядит своего рода чудовищным изгоем?

Теперь я все знаю о логике классной комнаты, об экономии времени, денег и управления, которые необходимо соблюдать. Я признаю, что в городах массы, приходящие в школы, требуют какого-то жесткого механизма для управления ими. Дети, обученные вручную, должны были последовать по пути кнопок, сделанных вручную. Детей пришлось собрать в классную комнату точно так же, как хлопковые станки пришлось собрать на фабрику. Трудность заключается в том, что, в отличие от хлопковых станков, собранные вместе дети образуют социальную группу, а ум и личность могут развиваться только благодаря свободному, взаимно стимулирующему взаимодействию умов в группе. Разве не любопытно, что мы тратим так много времени на практику и методы обучения и никогда не критикуем саму структуру? Называйте то, что происходит в современной классной комнате, школьным обучением, если хотите. Только не называйте это образованием.

VII КУЛЬТ ЛУЧШЕГО

Ценная инвентаризация наших американских идеалов вкуса и культуры должна стать результатом просьбы Американской федерации искусств к Фонду Карнеги провести исследование преподавания искусства в этой стране. Мы уделяли много внимания импорту эстетических ценностей и произведений искусства из Европы, а также обеспечению населения музеями, библиотеками и курсами по искусству. Но мы почти не задавались вопросом, к чему все это приведет. Однако обзор того, что делается «в школах, колледжах и университетах, а также в профессиональных художественных школах страны для содействия знанию, пониманию и созданию искусства в Америке», будет иметь мало ценности, если он будет касаться лишь выяснения того, сколько существует художественных школ и сколько в них студентов; сколько курсов по искусству читается в колледжах и сколько зачетных единиц каждый курс дает для получения степени. Что нам нужно знать, так это направление исследований. Мы не должны чувствовать облегчение в душе, если обнаружим, что делается «достаточно», и, соответственно, подавленность, если обнаружим, что для искусства в Америке делается «недостаточно». Мы должны прояснить свои представления о том, что такое подлинное художественное образование для обывателя, а затем спросить, являются ли нынешние акценты теми, что способны его сформировать.

Художественное понимание в этой стране понималось главным образом как приобретение знакомства с «хорошими произведениями искусства» и с историческими областями различных искусств, а не как воспитание спонтанного вкуса. Миллионер со своими великолепными коллекциями делал объективно лишь то, что делает тревожный студент колледжа, посещающий курсы по истории и пониманию искусства, музыки или литературы, или женские клубы, которые следуют стандартным руководствам по критике и покровительствуют бюро университетских путешествий. Везде акцент делается на приобретении. За последнее поколение вокруг нас вырос огромный механизм для распространения культуры, посвященный коллекционированию, объективному или воображаемому, шедевров. Рьяные друзья искусства в школах и вне их занимались тем, что представляли все более широкой публике список «лучшего». Художественное образование почти полностью свелось к изучению того, что является «хорошим». «Культура» стала означать повышение уровня своих оценок на одну ступень за раз, пока они не достигнут определенного стандартного уровня. Быть культурным стало означать любить шедевры.

Художественное образование, другими словами, стало почти отраслью нравственного воспитания. Мы едва вышли из того периода, когда для каждого ребенка было моральной обязанностью научиться играть на пианино. В нашем посещении оперы все еще чувствуется вдумчивое стремление к праведности. И эта моральная обязанность подкрепляется квазицерковными санкциями. Каждое искусство, как оно преподается в наших школах и колледжах, имеет свой поистине грозный канон «лучшего» и свое настойчивое различие между освященными и апокрифическими писаниями. Преподавание английской литературы в колледжах — чистый пример этой ортодоксии. Критика и самовыражение пренебрегаются в пользу усвоения и почитания классики. Студент поступает в колледж через ритуал экзамена по ним. Он остается там только благодаря своей восприимчивости к их влиянию. Изучите то, что выдается за культурное образование в других областях, и вы обнаружите, что оно историческое, лексикографическое, энциклопедическое, а не утилитарное или эстетическое. Оно продиктовано ученым идеалом, а не идеалом вкуса. Приз достается тем, кто может приобрести больше всего этих благ. Никто не призывается к спонтанному вкусу, так же как монаха не просят создавать свои собственные догмы.

Для меня эта концепция культуры неприятно недемократична. Я не отрицаю превосходной красоты того, что официально было названо «лучшим из того, что было придумано и сделано в мире». Но я возражаю против того, чтобы это делалось универсальной нормой. Ибо если вы воспитываете людей таким образом, вы по-настоящему воспитываете только тех, чьи вкусы тяготеют к классике. Остальной мир вы оставляете барахтаться в тумане ханжества, по большей части, возможно, неосознанного, искренне пытаясь пропихнуть свои оценки через игольное ушко. В результате вы получаете лицемеров или «невежд», а культура остается уделом лишь немногих. Все остальные из нас остаются без проводников, без поощрения и с пятном первородного греха.

Образование в области понимания искусства будет бесполезным, если оно не посвятит себя прояснению и интеграции естественного вкуса. Акцент всегда должен быть на том, что вам нравится, а не на том, что вы должны любить. У нас никогда не было настоящего теста на то, является ли плохой вкус позитивным или это просто недостаток сознательности. Мы никогда не пытались обнаружить сильные спонтанные линии разнообразного вкуса. Тирании «лучшего», которую убедительная сила Арнольда навязала этому самому любознательному, жадному и богатому американскому поколению, можно, я думаю, приписать нашу неспособность развить самобытные стили и местный дух искусства, которые почва должна была породить в изобилии. Ибо пока вы смиренно следуете лучшему, у вас нет глаз для жизненно важного. Если вы тратите свою энергию на то, чтобы подстегнуть свои оценки, у вас не остается сил на непринужденную эстетическую эмоцию. Если ваше обучение заключалось в том, чтобы изучать и ценить лучшее, что было придумано и сделано в мире, то оно не было направлено на то, чтобы различать значимое и нерелевантное, с чем каждый день сталкивает вас опыт. Цивилизованная жизнь — это, по сути, одно эстетическое испытание за другим, и никакое обучение пониманию искусства не стоит ничего, если человек не стал способен реагировать на формы и обстановку. Сама черствость, с которой мы смотрим на наши захламленные городские улицы, — достаточное доказательство тщетности идеала Арнольда. Научиться ценить Мантенью и японскую гравюру, Данте и Дебюсси и не почувствовать тошноты от Мэйн-стрит — значит получить художественное образование, которое не просто бесполезно, но и разрушительно.

Я знаю, что на такие жалобы отвечают доводом о том, что в этой стране борьба за получение хоть какого-то художественного образования была настолько тяжелой, что бессмысленно говорить о воспитании общественного вкуса, пока эта битва не выиграна. Г-н Эдвард Дикинсон в своей недавней книге все еще отстаивает дело музыки перед каменными педагогами страны. Давайте закрепимся в колледжах с нашими музыкальными курсами, как бы говорят эти защитники, и ваш вкус разовьется из них. Но путь к цели — это не начало движения в противоположном направлении, и мой тезис заключается в том, что образование в области понимания искусства движется именно в этом неверном направлении. У широкого художественного вкуса в этой стране было бы больше шансов развиться, если бы мы не были так озабочены тем, чтобы знать, что мы должны знать, и любить то, что мы должны любить. Это движение захватило тех, чей вкус случайно совпал с канонами. Оно извратило гораздо большую массу людей, которые пытались притвориться, что их вкус совпадает. И оно оставило нетронутыми радостные массы, которые могли бы легко, как и в других странах, развить народную культуру, если бы они не были объявлены вне закона этим идеалом.

Этот идеал все еще доминирует, хотя с каждым днем становится все более очевидным, что его эффект был катастрофическим. Младшее поколение архитекторов заполнило наши города погребальным неоклассицизмом и подражательными обломками всех эпох. Мы видим его апофеоз в фантазии Вашингтона, где французские замки прижимаются к колониальным особнякам, а великие линии города перерезаны дешевыми и безвкусными кварталами. Все это было сделано с самыми лучшими намерениями, людьми любопытными и умелыми, хорошо обученными «лучшему» всех времен. Это было добросовестное следование идеалу красоты. Мы только начинаем с беспокойством обнаруживать, насколько ложен этот идеал. Искусство для большинства из нас стало означать живопись вместо декора, дизайна и социальной обстановки, которые сделали бы нашу объективную жизнь значимой. Наше моральное чувство сделало нас помешанными на художественной «правильности». То, что мы получили от этого, гораздо хуже имитации. Это поклонение.

Это стремление следовать лучшему, в котором участвуют даже наши революционеры, приводит либо к закрытию понимания для новых стилей, либо к оставлению его открытым для мимолетных ветров моды. То, что мы подвержены моде, — прямой результат образования, которое сделало мотивом приобретение, а не различение. Культ лучшего безвреден только в том случае, если он был наложен на широчайшую основу личного различения, начатого в самые ранние годы. Давайте признаем, что оценки браминов удивительно совпадают с тем, что Мэтью Арнольд заклеймил как правильное. Но, возможно, у большинства из нас не было среды, чтобы создать это счастливое совпадение. Наше образование заставило всех нас быть самоучками в художественном понимании. Наши вкусы страдают от пробелов, причуд и цветовой слепоты, потому что не было предпринято никаких усилий, чтобы интегрировать наши искренние симпатии и антипатии, сфокусировать и обострить наши реакции. Пока нынешний идеал не будет свергнут, у нас нет шансов получить искренний и всеобщий общественный вкус. Мы можем иметь только механику художественного образования. Я не хочу сказать, что Америка уникальна в этом. Мы были лишь немного хуже других стран, потому что были более добросовестными.

VIII ОБРАЗОВАНИЕ ВКУСА

Существует наивно систематический способ обучения художественному пониманию студентов многих наших городских школ. Каждому классу выделяется знаменитый художник. Затем класс в полном составе ведут в художественный музей и под руководством одной из официальных экскурсоводов знакомят с шедеврами его проприетарного гения. Дети слышат даты жизни художника, подробности его карьеры, значение его картин, особые красоты его стилей и любые другие разрозненные фрагменты знаний, которые могут понравиться их гиду. После того как они достаточно долго подвергались воздействию картин, чтобы возникла уверенность в том, что понимание произошло, им разрешается обменяться художниками с другим классом, и в строгом порядке они приступают к пониманию своего нового кумира тем же способом. По-видимому, их понимание в конечном итоге распространяется на весь музей, и они занимают свое место среди культурных людей страны.

На днях в одной из школ Нью-Джерси мне показали несколько образцов обоев, которые только что были сделаны в классе самых маленьких детей. Им дали простую фигуру, которой они должны были покрыть лист бумаги в любом узоре, который они выберут. Тридцать работ представили удивительное разнообразие. Они варьировались от простых пятен до упорядоченных и регулярных узоров. Некоторые дети просто воспроизвели фигуру параллельными линиями по всей бумаге. Другие чередовали свои линии и сделали более приятную схему. Это была живая демонстрация разнообразия художественного мастерства, но меня больше интересовало понимание. Учительница сказала мне, что она приколола все дизайны на стену и, не давая детям никаких подсказок, попросила их выбрать, что им больше нравится. Был достигнут большой консенсус в пользу чередующихся линий, узора, который был явно самым регулярным и самым приятным.

В этой музейной системе классных художников, которых нужно было должным образом «понимать», я увидел идеальный пример старого неисправимого культа лучшего. Но моя школа в Нью-Джерси убедила меня, что эти весталки музеев охраняют разрушающийся храм. У молодой учительницы в классе были зачатки того, что стало бы подлинным образованием вкуса. Если бы этот критический и разборчивый дух можно было перенести на этих самых маленьких детей на протяжении всего их обучения, большинство из них получило бы прочное чувство ценностей, которое было бы спонтанным, которое никогда не пришлось бы подстегивать и которому нельзя было бы угрожать. Нельзя ли вплести этот процесс уточнения вкуса в наше начальное образование? У нас уже есть его эмбрион в этих детских садах и младших классах. Это вопрос акцента, того, чтобы заставить учителей увидеть, что постоянный вызов вкусу — одна из важнейших функций школы. Такие типы школ, как «Игровая школа», делают самовыражение и выбор основой своей жизни. Самая ценная черта школы Монтессори — это тренировка чувств, ускорение реакции на звуки, цвета и формы. Предположим, ребенка с самых ранних лет воспитывали в повседневном контакте с формами и цветами, не намекая ему, что некоторые из них «хорошие», а другие «плохие». Предположим, ребенка призывали выбирать и выражать свои симпатии и антипатии, не приводя причин, а просто рассказывая, как он может, то, что он видит или слышит. Предположим, эта попытка предпринималась на протяжении всей его школьной жизни, чтобы прояснить его влечения и отвращения, не рационализируя их, а синтезируя. Не развилось бы из всего этого нечто похожее на вкус?

Акцент на том, что нравится ученику, а не на том, что он должен любить, изменил бы тон школы или колледжа. Средний посредственный студент при нашем нынешнем режиме приобретает почти сверхъестественное желание делать все «правильно». Поскольку успех в школе зависит от того, что учитель считает правильным, образование со стороны ребенка становится техникой точного угадывания. Любой, кто провел много времени в средних школах, знает, как охотно дети набрасываются на любое официальное суждение о книге, человеке, картине или идее. Изучение английской классики в большинстве школ становится гноящимся очагом лицемерия. И часто именно покладистые дети являются наиболее добросовестными и поэтому наиболее безнадежно перекрывают свои собственные реакции суждениями других людей. Современный школьный урок выродился в искусное угадывание ребенком того, что учитель «хочет» от него услышать. И это символ общего отношения, в школе и вне ее, к культурным вещам.

В колледжах была предпринята похвальная попытка научить студента думать, но я иногда задаюсь вопросом, продвинулась ли она далеко за пределы поощрения его находить причины для идей и отношений, которые, как его убеждают, он должен иметь. Для большинства студентов колледжей уже слишком поздно. Самовыражение и различение — последние вещи, которые подчеркивали начальные и средние школы. Мальчик и девочка приходят в колледж без багажа вкуса или выбора, и старая покорность, старое бессознательное лицемерие должны преследовать их на протяжении всего курса. Я бы сделал большую часть процесса мышления в школе и колледже открытием того, что человеку нравится и чего он хочет, контролем и направлением желания. Почти вся цель образования должна заключаться в том, чтобы знать, что человек искренне и от всего сердца любит и хочет.

И все же современная школа — это именно то место, где есть шанс культивировать это критическое, разборчивое отношение. Секрет всех текущих тенденций к «школе завтрашнего дня» — это растущее участие детей в работе их собственной школы. План Вирта, где дети помогают механикам украшать комнаты и драматизируют свою школьную жизнь в актовых упражнениях, возможно, доводит это сотрудничество дальше всего, но в бесчисленных школах, где есть мастерские, сады, драматизации и т. д., заметна та же эволюция. Теперь каждое проявление драматического, художественного и литературного самовыражения, сделанное детьми в школе, дает материал для образования вкуса. Самовыражение и критика играют друг другу на руку. Любое самовыражение, которое проходит без реакции со стороны какой-то части этой маленькой школьной публики, — это потраченное впустую самовыражение. Если ребенок не научится в школе наблюдать, размышлять и реагировать на выразительную жизнь, которая течет вокруг него в школе, он никогда не будет разумно реагировать на что-либо вне школы. Его детская критика, конечно, будет такой же элементарной, как и самовыражение. Но акцент учителей должен быть именно там. Вкус должен течь естественно и спонтанно из опыта повседневной жизни.

Такое усилие в воспитании вкуса имеет гораздо больше шансов на успех, чем наше традиционное руководство. Чтобы навязать каноны молодому поколению, чтобы заставить студентов ценить лучшее в искусстве, нам нужны толпы учителей, которые сами тонко настроены на эти оценки, учителей, чьи вкусы естественно совпадают с тем, что было освящено временем, и которые могут передать свое восхищение. Опыт доказал, что у нас никогда не будет таких толп учителей. У нас никогда не будет достаточно Мэтью Арнольдов на всех. То, от чего страдает художественное образование в этой стране, — это учителя, которые имеют только механику понимания без внутреннего свечения. И тщетно ожидать, что у нас когда-нибудь будет достаточно людей с классическим внутренним свечением. В этом новом направлении, однако, учителю не нужно быть наставником, а лишь проводником и провокатором. Никогда не призываемый навязывать суждения или оценки студенту, больше всего ему нужна не собственная мудрость, а любопытство к реакциям студента. Ему нужно лишь постоянно спрашивать студента: что тебе нравится и как это соотносится с чем-то другим, что тебе нравится? Ему нужно лишь предоставить атрибутику искусства, материалы и процессы, чтобы студент мог делать свою собственную работу. Если учитель обладает здравым оригинальным вкусом, он может дать студенту критику и помочь ему в анализе и сравнении. Если нет, то он, по крайней мере, лишен возможности сделать вкус студента лицемерным.

Если бы это отношение стало общим в нашем эстетическом образовании, результаты стали бы заметны довольно скоро. Мы получили бы разнообразие вкусов — некоторые из них традиционные, некоторые странные и новые, но большинство из них, по крайней мере, спонтанные, местные. В настоящее время у нас нет способа узнать, является ли какое-либо конкретное проявление общественного вкуса условным, вызванным модой, подражательным или искренне прочувствованным. Многие спонтанные вкусы могут оказаться традиционными. Большинство детей, обученных различению, могут оказаться начинающими браминами. С другой стороны, мы могли бы получить странные и энергичные выражения, подобные современной архитектуре и скульптуре Германии. Я исхожу из того, что вкус и творчество будут оплодотворять друг друга. Для этого оплодотворения нам необходимо освобождение вкуса от стерильного контроля «лучшего». Это не означает, что каждый человек станет наделен оригинальным вкусом, но что у нас будет шанс обнаружить оригинальный вкус. Мы сделали бы все, что в человеческих силах, чтобы создать общественный вкус, в то время как наш нынешний идеал делает все, чтобы предотвратить его. В результате у нас был бы шанс на своего рода интегрированную культуру. В каждом искусстве мы могли бы найти несколько очень ярко выраженных направлений стиля и вкуса, которые должны привлекать разных людей. Тогда задачей критики было бы не выбирать между ними, а обнаружить их искренность и значимость. Стиль — это вопрос правильных отношений. Вещи имеют стиль, когда их части делают друг друга и целое значимыми. Местный стиль — это единственное искусство, которое действительно что-то значит. Из образования вкуса вырастет творческое искусство, как цветок из богатой почвы.

IX ВСЕОБЩАЯ СЛУЖБА И ОБРАЗОВАНИЕ

Нынешняя агитация за готовность заставила множество американцев впервые задуматься о том, что означают реальная национальная сила и готовность. Мы внезапно осознаем, что если мы хотим победить ту милитаристскую тенденцию, которую мы ненавидим, нам придется предложить какой-то вид действия, более волнующий и более творческий. Призыв сейчас к каждому гражданину — быть не туманно патриотичным, а ясным и четким в отношении целей Америки, чтобы наша естественная энергия не была растрачена и использована не по назначению. Возникает критическая потребность в том «моральном эквиваленте войны», с которым Уильям Джеймс впервые пробудил наше воображение. Это уже не кажется таким академическим предложением. Столкнувшись с кризисом, мы видим, что он проанализировал ситуацию с предельной точностью.

Повсюду вокруг нас мы видим очень искреннюю тягу к единству чувств, к служению, к какому-то новому национальному подъему и расширению, которые удержат нас от тревожной мелочности, в которую грозила впасть американская совесть. В глубине души мы знаем, что кристаллизация этого желания в бессмысленный сентиментализм, или в накопление вооружений, или в запрещение чуждых культур нас не удовлетворит. Мы хотим действий, но мы не хотим военных действий. Даже самые дикие патриоты знают, что Америке пришлось бы пройти через самые пагубные и революционные изменения, чтобы принять всеобщую военную службу, которую они проповедуют. Мы хотим двигаться вперед с того места, где стоим. Мы начинаем подозревать, что военная служба, почитание флага, патриотическое хвастовство — это слишком избитые старые, глубоко прорытые каналы, в которые всегда устремляется и теряется национальное чувство. Разливающаяся река снова наполняет свои архаичные и заброшенные русла. Наша нынешняя путаница выражает дилемму, в которой мы оказались, когда наши инстинкты побуждают нас к курсам, которые, как подсказывает нам наш разум, мы не должны поддерживать.

Наша американская опасность заключается не столько в том, что мы станем милитаристами, сколько в том, что мы будем блуждать, раздражая и изматывая друг друга в единстве, которое является обманчивым, и выражая наш «американизм» в деятельности, которая не является творческой. Лучшие умы Америки в настоящее время, кажется, жаждут какого-то вида национальной службы, но они отворачиваются от военной службы. Пока мы не удовлетворим эту тягу, мы будем работать вполсилы и страдать от всего недовольства и самоуничижения, которые приходят от подавленной энергии. Вопрос, который все задают в разнообразных и завуалированных формах, звучит так: как мы все вместе можем служить Америке, действительно улучшая ее жизнь?

Все большему числу из нас ключ пришел через концепцию Джеймса о продуктивной армии молодежи, воюющей против природы, а не против людей, находящей в тяжелой работе, труде и опасности те ценности, которые давали война и подготовка к ней. Десять лет назад такая армия казалась утопической. У нас не было ни желания, ни техники. Это казалось проектом, который невозможно реализовать без такой радикальной реорганизации нашей жизни, что сама армия стала бы ненужной. Сегодня, однако, множество новых взглядов, кажется, дают нам сырой материал, из которого можно было бы создать такую национальную службу. Мы много слышим о всеобщей военной службе как об «образовании». Платтсбурги подслащены как «лагеря гражданской подготовки», «школы гражданственности». Всеобщая служба больше не стоит на своей старой почве просто подготовки к войне. Она откровенно пытается добиться признания в качестве незаменимого вида образования. Следующий уместный шаг — очевидно, спросить, почему, если всеобщая служба ценна, потому что она образовательна, она не должна быть построена на строгом образовательном фундаменте.

Предложение Джеймса звучало утопично, потому что для его реализации потребовалась бы совершенно новая и колоссальная национальная организация. Всеобщая военная служба в этой стране, безусловно, означала бы такую задачу. Но если наша национальная служба должна быть образовательной, у нас уже есть существующая организация. Быстро консолидирующиеся системы государственных школ в штатах обеспечивают механизм для такой организации. По мере того как государственные школы становятся лучшими местами для времяпрепровождения детей, мы становимся менее терпимыми к формам обучения вне государственной системы. Тенденция направлена на включение всех детей в государственную школу. А прогрессивные штаты требуют обучения до полного шестнадцатилетнего возраста. Мы быстро создаем систему государственных школ, эффективно управляемую штатами, которая дает нам единственную всеобщую национальную обязательную службу, которую мы имеем или на которую когда-либо согласимся.

Образование — единственная форма «призыва», на которую американцы когда-либо давали согласие. Обязательная военная служба потребовала бы десятилетий наполеоновского политического евангелизма для внедрения. Обязательное образование принято повсеместно. Для национальной службы, которая будет образовательной, вам не нужно никого обращать. Поле засеяно. Никто не отрицает право государства призывать ребенка для образования. Но в сочетании с этим согласием идет настойчивое требование, чтобы образование было самым свободным, полным и стимулирующим из всех, что мы умеем дать. Нынешний образовательный интерес во многом проистекает из возмущенного требования, чтобы государство, которое берет всех детей, отвечало потребностям каждого ребенка. Самый недавний энтузиазм по поводу «профессионального обучения» означает, что мы хотим школьного обучения, которое приведет к способности к плодотворной занятости. Национальная образовательная служба могла бы дать подготовку к работе в то же время, когда она давала бы возможность для служения.

Только национальная служба такого рода была бы действительно всеобщей. Военная служба — это фиктивная всеобщность. Она опускает женскую половину молодежи нации. А из мужской половины она использует только физически лучших. Франция — единственная страна, где фактический призыв мужчин на военную службу приблизился к числу подлежащих призыву. Но хуже всего то, что военная служба стирает все различия в талантах и способностях. Она даже не использует ресурсы, которые привлекает. Она делает из бесконечно разнообразной группы просто машину из униформы, подчиняющихся единиц. Личные качества, индивидуальные способности молодежи, которую она обучает, не имеют никакого значения. Люди ценны ровно в той степени, в какой они подавляют эти различия.

Национальная служба для образования не была бы фикцией. Она действительно привлекла бы к сотрудничеству каждого юношу и девушку. Она была бы направлена на стимуляцию, а не на послушание. Она вызывала бы способности, а не подавляла их. Она организовала бы разнообразные задачи, адаптированные к способностям и силам своего молодого гражданства. Она была бы всеобщей, но обязательной только в том смысле, что призывала каждого на службу. Задачи не были бы принудительной каторгой, а работой, которая привлекала бы волю и тонизировала стремления.

Такая национальная служба была бы логическим продолжением нашей системы государственных школ. Предположим, государство сказало: все дети должны оставаться в школе до шестнадцатилетнего возраста. В возрасте от шестнадцати до двадцати одного года они должны провести два года на национальной службе. Эта служба должна быть организована и управляться государственными администрациями образования, но контролироваться и субсидироваться национальным правительством. Служба выполнялась бы как национальная служба, но ее работа была бы конструктивной и общинной по своим целям, а не военной. Специальная военная подготовка могла бы быть дана как отрасль этой службы тем, кто был лучше всего к ней приспособлен. Но оборона была бы лишь инцидентом в нашей конструктивной жизни, а не жилой силой наших усилий.

Задачи для такой национальной службы, очевидно, отличались бы от тех, что предполагал Джеймс. Он думал о превращении своей армии молодежи в каторгу мира, где они могли бы завоевать в героическом труде и самопожертвовании моральные награды, которые раньше давала война. Но если наша служба должна быть всеобщей, это не может быть просто неквалифицированный труд в шахтах, на фермах и в лесах. Большая часть нашей молодежи была бы дисквалифицирована. Более того, служба, которая нанесла бы такой фронтальный удар по промышленности, была бы ожесточенно встречена теми, с кем конкурировала ее работа. Мы не готовы к службе, которая слишком внезапно и резко сталкивается с промышленной системой. Что нам нужно, так это служба, которая не столько выполняла бы старую работу мира, сколько создавала бы новые требования и удовлетворяла их. Эта национальная служба могла бы делать вещи, которые нужно делать, но которые сейчас не делаются. Она могла бы иметь своей целью улучшение качества нашей жизни. Наша ужасающая неряшливость, невежество огромных масс в городе и деревне в отношении элементарной техники повседневной жизни — это должно быть врагом армии молодежи. У меня есть картина сонма жадных молодых миссионеров, роящихся по всей стране, распространяющих знания о здоровье, знания о домоводстве, садоводстве, вкусе, которые они изучили в школе.

Такая служба обеспечила бы учеников для общинных служб в городе и деревне, как многие школы и колледжи уже фактически обеспечивают. Инспекция продуктов питания, инспекция фабрик, организованная помощь, забота о зависимых, служба на детских площадках, уход в больницах — все это было бы полем для такой образовательной службы. В большем масштабе посадка деревьев, уход и ремонт дорог, работа над проектами по сохранению, уход за образцовыми фермами были бы задачами для этой армии. Когда я на днях сжигал гнезда гусениц в Нью-Джерси и видел деревья, зловещие от серых паутин, я думал об уничтожающей армии молодежи, которая должна была бы вторгнуться в страну, очищая ее от всех насекомых-вредителей. Мы могли бы даже прийти к принудительному восстановлению неряшливых заборов и флигелей, которые усеивают наш ландшафт, и к насаждению чистоты в нашей американской сельской местности. С армией молодежи мы могли бы выполнять все те службы опрятности, милосердия и интеллекта, которые наши сообщества сейчас знают, как выполнять, и намерены выполнять, но не имеют оружия, чтобы владеть им.

Армия могла бы быть организована в летучие эскадрильи, чтобы ее молодежь могла широко путешествовать и видеть и служить всем видам людей и сообществ. Для ее руководства нам понадобился бы тот новый тип учителя-инженера-общественного работника, который уже производят наши лучшие школьные системы. Научные школы, школы филантропии выпускают мужчин и женщин, которые могли бы занять свои места в качестве унтер-офицеров для такой армии. Служба могла бы быть полностью гибкой. Мальчики и девочки могли бы изучать основы своей профессии или ремесла на реальной службе в армии. Книжные занятия могли бы продолжаться, и обучение в колледже могло бы прийти к своему собственному как интеллектуальное удобрение здоровой и стимулирующей жизни. Атлетика и спорт были бы неотъемлемой частью двухлетней службы. Были бы длительные периоды кемпинга в национальных парках или на океанских пляжах. Бойскауты и девочки-костровики уже дают ключ к такому предприятию.

Если возражают, что эта национальная образовательная служба не смогла бы выявить более суровые качества героизма и самопожертвования и не была бы подлинным моральным эквивалентом войны, ответ заключается в том, что лучший вид морального эквивалента — это моральная сублимация. Мы хотим отвлечь энергию молодежи от ее растраты на простую оборону или простую каторгу. Наша потребность — научиться жить, а не умирать; быть учителями и творцами, а не двигателями разрушения; быть изобретателями и пионерами, а не просто защитниками. Наши города и изолированные фермы в равной степени являются немыми свидетелями того, что американцы никогда не учились жить. Предположим, у нас была бы национальная служба, которая предпринимала бы решительный штурм для улучшения жизни. Были бы ее стандарты и дисциплина менее строгими? Скорее, изобретательность и воображение должны были бы быть самыми лучшими.

Некоторая такая концепция национальной службы — единственная, которая даст нам тот трепет единства и силы, который мы ищем. Образовательная служба, построенная на системе государственных школ, дает возможность в наши руки. Сырой материал в отношениях и желаниях здесь. Каждая задача, которую могла бы выполнить армия молодежи, уже выполняется в какой-то школе, колледже или общественной службе. Все, что нам нужно сделать, — это координировать и сделать всеобщим то, что сейчас является случайным и изолированным. Армия молодежи, которая сфокусировала бы школьную работу, обеспечила бы именно ту цель, которую ищут педагоги. Сторонники «готовности» готовы тратить миллиарды на всеобщую военную службу, которая не является ни всеобщей, ни образовательной, ни продуктивной. Не можем ли мы начать организовывать истинную национальную службу, которая позволит всем служить творчески для тонизирования американской жизни?

X ШКОЛЫ СНАРУЖИ

Для людей, руководящих любой сложной организацией, критика со стороны посторонних всегда кажется либо бесполезной, либо неуместной. Осознавая трудности, с которыми пришлось столкнуться при создании существующего механизма, они возмущаются беззаботными и небрежными предложениями, которые им подбрасывают люди, имеющие лишь любительский или философский интерес к их работе. Есть очень мало способных администраторов в любой работе, которые искренне не верят, что делают все возможное с материалом, который им дан.

К этому возмущению образовательный мир кажется особенно склонным. Учитель считает невыносимым, чтобы классную комнату судили с какой-либо другой точки зрения, кроме учительского стола; суперинтендант раздражается, если вы обвиняете его систему в свете продукта, который она выдает. Государственная служба, которая привлекает так много добросовестности, как наша система государственных школ, естественно чувствительна к общественной критике. Сама ее чувствительность затрудняет для нее различие между критикой мотивов и критикой политики и философии.

Это возмущение на любительскую критику компенсируется почти жалким доверием к экспертной проверке. Письма от директоров школ тем, кто руководит недавними расследованиями систем городских школ, подразумевают, что эксперт обладает какой-то магической силой, которой не обладает обычный учитель или администратор. Когда мы узнаем, однако, что обнаруженные дефекты обычно носят настолько элементарный и очевидный характер, что немногие заинтересованные обыватели могли бы их игнорировать, мы подозреваем, что магия заключается не столько в эксперте, сколько в постороннем человеке. Суть в том, чтобы получить новую точку зрения, новую интерпретацию, которая не будет настолько одержима внутренними механизмами, чтобы игнорировать направление политики и ценность человеческого продукта.

Педагоги, правда, «приветствуют справедливую критику», и у них есть наивное убеждение, что они получают ее друг от друга в образовательной прессе. Но в этой массе книг и журналов, переполненных изложением и обсуждением текущих образовательных концепций и технических методов, вся обстановка, язык, философия являются профессиональными. Сами основы и предпосылки, которые хочет критиковать светский критик, принимаются как должное. Педагоги осуждают «деструктивную» критику, но в некотором смысле вся критика деструктивна, ибо она по существу является проверкой. Она требует сдирания оберток рутины и жаргона, поворота идеи со всех сторон, помещения ее в свет, где ее можно ясно наблюдать. Есть еще одна причина, по которой любительская критика, вероятно, уместна в образовании. Все дело преподавания и обучения — это вопрос личной психологии, и, несмотря на текущее ханжество, нет науки более неуловимой и не сформулированной, чем психология. Если ученые больше не будут заниматься проблемами личной, сознательной жизни, остается любителям-философам исследовать психологические фоны мира преподавания и пытаться найти более новые и более личные интерпретации.

Многое из общественной критики школы, несомненно, неразумно, но что нам сказать о той огульной защите, которую мы так часто слышим от педагога, что скупость публики мешает ему предоставлять лучшие школы и лучших учителей? Теперь страна, которая пытается почти повсеместно обеспечить бесплатное среднее школьное образование — то, что не предоставляется ни в одной европейской стране, — безусловно, не виновна в этом. Престиж образования в Америке необычайно высок. Уже слишком поздно притворяться, что кто-то все еще рассматривает государственные школы как благотворительность, или что высмеивание методов обучения послужит лишь дискредитации школ и сокращению и без того небольших ассигнований. Нет большего страха — хотя некоторые из наших педагогов хотели бы, чтобы мы в это поверили, — что свободная критика школы оставит нас без школ, чем того, что осуждение полиции Нью-Йорка привело к тому, что этот город остался без полицейской защиты. Государственные школы в этой стране имеют статус всех других государственных служб.

Вопрос не в больших деньгах, а в более разумном использовании нынешних ресурсов. От неэкспертной публики нельзя ожидать, что она будет тратить свои деньги с умом. У нее есть неисправимый зуд к объективным результатам. Ей нравится видеть, как ее деньги идут на красивые здания с дорогим оборудованием. Огромные суммы тратятся в эмулятивных отходах. Если один город хвастается средней школой за семьдесят пять тысяч долларов, его сосед должен иметь школу за сто тысяч долларов. Очевидно, что деньги, которые идут на дорогостоящие системы вентиляции и принятие некритичных причуд, не идут на зарплаты учителей. Но функция педагогов — компенсировать эту общественную ребячливость своей собственной мудростью и следить за тем, чтобы государственные деньги тратились с пользой. Если они верят, что мы могли бы иметь лучших учителей, если бы платили им больше, они должны следить за тем, чтобы деньги шли учителям, а не на суетливые механические детали.

Тенденция образовательной деятельности заключалась в поощрении этого объективного стандарта. Больше интеллектуальной энергии образовательного мира ушло на технику и организацию, чем на психологию. Он был больше заинтересован в том, чтобы американский ребенок имел достаточно кубических футов воздуха, гигиеническую парту и огнеупорное здание, чем в том, чтобы он приобрел бдительный и любопытный взгляд на современный мир и выразительную личность. Франция, со зданиями государственных школ, даже в Париже, в которых вы, возможно, едва ли стали бы держать свою лошадь, каким-то образом, сделав самовыражение настойчивым мотивом образования, выдает интеллектуальные продукты, поразительно превосходящие наши собственные.

Европейский опыт также имеет тенденцию бросать вызов общему предположению американских педагогов, что качество преподавания пропорционально выплачиваемым зарплатам. Американские зарплаты, безусловно, так же высоки, как те, что платят в европейских странах. Более того, нет резкого контраста между интеллектуальным и образовательным фоном учителя начальной школы с семьюстами в год и директора с двумя тысячами пятьюстами. Они оба подписались бы под одной и той же философией жизни; они легко могли бы выйти из одной и той же учебной школы. Разница была бы в возрасте или исполнительной способности, или в «опыте», который обычно не означает ничего, кроме большей экспертности в рутине и более длительного застывания интеллектуального цемента.

Именно этот фон, дух, философия, стоящие за образовательным умом, заставляют критическую публику все больше и больше беспокоиться. Она не оспаривает детали механической и административной организации. Они были проработаны с изобретательностью и полнотой, слишком тщательной. Публика требует теперь аналогичного внимания к сознательной и духовной стороне обучения и преподавания. Идеал школы как эмбриональной общественной жизни, ребенка как растущей личности, для которой деятельность школы должна иметь интенсивную реальность, образования как тренировки самовыражения, творчества — это едва ли начало быть широко ощущаемым. Недостатки, обнаруженные обследованиями школ Спрингфилда и Портленда, возникли во многом из-за небрежной и механической философии жизни, образовательной философии, которая недостаточно подчеркивала эти идеалы. Исследователи могли, например, в момент сказать, пришел ли учитель из определенной учебной школы по ее методу и отношениям.

Ответственность не может быть уклонена профессиональными педагогами. Они несут ответственность за примитивные и механические отношения, которые делают так много ортодоксального преподавания в государственных школах простым отбыванием времени, а не образованием. Миллионы государственных денег не произвели бы этого изменения в фоне мира преподавания. Этот фон мог бы быть изменен без того, чтобы это стоило публике хоть цента. Трудность, огромная, это правда, как и любая другая попытка изменить неясные и некритичные предположения, которые лежат в основе любой теории или практики, является психологической, а не механической. Она включает в себя только замену определенных недемократических, ультралогических идей идеями, более подходящими для времени и социальной ситуации, в которой мы живем.

XI ШКОЛЬНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ В ПОРТЛЕНДЕ

Если мы хотим иметь лучшие школы в наших городах, мы должны знать, какие школы у нас есть сейчас. В попытке рассказать нам об этом, школьное обследование за последние несколько лет было разработано с восхитительной техникой, и страсть к обследованию распространилась на города большие и малые. Ни один более освещающий документ не вышел из этого усилия, чем недавно опубликованное исследование системы школ Портленда, Орегон. Оно вызывает энтузиазм, потому что показывает прогресс, который был сделан в прояснении текущих проблем и идеалов, которые должны быть реализованы, если государственная школа должна подготовить ребенка сегодняшнего дня к разумному участию в обществе, частью которого он будет формировать. По сравнению с расследованиями в Нью-Йорке и Спрингфилде, Иллинойс, это обследование Портленда, под руководством профессора Кабберли из Стэнфордского университета, представляет собой новое достижение в образовательном мышлении. Те обследования довольствовались критикой деталей или, в лучшем случае, смутным поиском конструктивного плана. Обследование Портленда представляет собой определенный разрыв с традицией. Оно характеризуется ясной идеей не только того, как система не соответствует современным требованиям, но и того, как эти требования могут быть удовлетворены.

Разумеется, исследователи не могут объяснить, как получилось, что в одном из самых богатых и благополучных американских городов, городе одновременно вполне современном и гомогенно американском, оказалась самая механистическая и формалистическая школьная система, которую когда-либо видели эти педагоги. Возникает ощущение того, как без должного руководства школа может превратиться в своего рода «заводь» внутри сообщества. В Портленде, городе с населением 250 000 человек, торговом и жилом центре великого Северо-Запада, эти исследователи обнаружили «неизменное поддержание жестко предписанной механической системы, плохо приспособленной к потребностям как детей, так и сообщества». «Всеобщая практика, — говорят они, — направлена на поддержание жесткой, детально и механически предписанной системы обучения, организации, управления, контроля, экзаменов и инспекций. Любое изменение в этом сложном механизме встречает сопротивление, как позитивное, так и негативное. Насколько эта система в какой-либо точке адаптирована к реальным потребностям отдельных детей и молодежи, которые в нее попадают, насколько она адаптирована к потребностям сообществ в адекватно подготовленных кадрах для служения этому сообществу, настолько эта адаптация случайна, а не является результатом интеллекта, действующего в данный момент в этой точке».

Это критика американского института, и Портленд мог бы быть любым крупным американским городом, который не пережил образовательного пробуждения. Это исследование значимо, поскольку оно показывает механизмы и мотивы государственного школьного образования в этой стране за последнее поколение не только в Портленде, но и в таком городе, как Нью-Йорк, чья милитаристская, механистическая система сейчас сотрясается от внезапного вызова со стороны нового типа школы, воплощенного в системе Гэри. По сути, это исследование Портленда является гораздо более качественным обзором состояния нью-йоркских школ, чем детальное расследование Хануса, проведенное несколько лет назад.

Пороки, которые исследователи обнаружили в системе Портленда, знакомы всем, кто ощущает недостатки собственного школьного образования или взялся изучать причины низкого качества школьных результатов. С административной стороны здесь присутствуют все беды, проистекающие из сохранения схемы любительского управления в системе, которая по необходимости стала профессиональной. Совет, руководящий сельской школой, должен держать все школьные дела под своим контролем. Но когда эта деревня превращается в огромный город, школьный совет, который держит все нити в своих руках, просто плодит расточительство и неэффективность. Непрофессиональный совет, который нанимает высокооплачиваемых и высококвалифицированных директоров, инспекторов и т. д., а затем настаивает на управлении всеми делами — от найма уборщиков и личного подбора учителей до приостановки действия подзаконных актов, согласно которым классная комната может быть арендована для вечерней лекции или учитель может быть отпущен на похороны своей бабушки, — расписывается в своей архаичности и непригодности. Один из главных принципов современной политической и промышленной организации гласит, что пустая трата денег — платить зарплаты, достаточные для покупки суждения, осмотрительности и экспертных навыков, а затем не позволять их использовать.

Этот отказ делегировать ответственность, как обнаружили исследователи, парализовал инициативу во всей школьной системе. Ничего нельзя было сделать без обращения к неподготовленному органу непрофессионалов, которые, какими бы добросовестными они ни были, обычно вынуждены принимать решения спорадически и без какой-либо определенной образовательной политики. Более того, их добросовестность часто является настоящим пороком. Безынициативность с их стороны позволила бы проявить инициативу директорам и учителям. В нынешних условиях различие между хорошими и плохими учителями стирается. Забота каждого сводится к тому, чтобы поддерживать работу механизма, а не критиковать работу и адаптировать ее к индивидуальным способностям детей.

Эта административная безжизненность имеет свой аналог в педагогической рутине, центром которой является «учебный план». Учебная программа едина для всех детей. Она «препарирована на пятьдесят четыре мертвых куска», изложенных на страницах определенных утвержденных учебников. «Единственная мысль, посвященная формулированию учебного плана, — говорят исследователи, — была простой математической мыслью, необходимой для распределения страниц книг». Обязанность учителя — протащить ученика через учебный план. Это делается посредством формального опроса, где «ученики отвечают на пустые словесные вопросы заученными пустыми словесными утверждениями». Семестровые экзамены выявляют, сколько из этих словесных утверждений осталось в умах учеников. Существует сложная система инспекции и контроля, призванная проверять и оценивать как учителей, так и директоров, и гарантировать, что священный «учебный план» полностью выполняется. Многие учителя обучаются в местных школах и возвращаются в систему, чтобы увековечить эти методы. Закон штата о бессрочном контракте удерживает всех учителей на своих местах.

Эффект для детей логичен. Школа становится автоматическим процессом отсева. Те, кого можно протащить через учебный план, протаскиваются. Те, чьи таланты не лежат в плоскости способности запоминать печатные страницы, покидают школу или безнадежно увязают в младших классах. «Если шестнадцатилетний ребенок еще не перенес в свою память части с 37 по 54 включительно из мертвой и раздробленной учебной программы, главными составляющими которой являются абстрактная арифметика и техническая грамматика, то он должен начать с части 37 и усвоить ее и каждую из последующих 17 частей по порядку, прежде чем он сможет даже общаться с молодежью примерно своего возраста и прежде чем он сможет заняться учебой, соответствующей его возрасту и состоянию — учебой и упражнениями, которые будут иметь непосредственную и практическую ценность для него в усилиях, которые он вскоре должен будет предпринять, чтобы служить обществу ради собственного пропитания». И эту систему, сформулированную и одобренную двадцать лет назад высшими образовательными авторитетами, исследование клеймит как ценную лишь своей «дешевизной и легкостью управления, а также облегчением, которое она дает образовательным чиновникам и учителям от всякой ответственности за знание и удовлетворение индивидуальных потребностей своих учеников».

Этот тип государственной школы, настолько голый и гротескный на трезвых страницах портлендского исследования, что он кажется скорее ритуалом какого-то первобытного племени, чем осознанной образовательной деятельностью просвещенного американского сообщества, тем не менее является тем типом, который до сих пор преобладает в большинстве наших городов. Это факт, с которым мы должны столкнуться. И все же сообщество, которое просит провести исследование, — это сообщество, недовольное собой. Другие сообщества, вероятно, начнут беспокойно шевелиться и спрашивать себя, почему, если Лос-Анджелес, Индианаполис и Гэри могут иметь современные и плодотворные системы государственных школ, другие города не могут. Мы можем даже надеяться, что это последнее из старой системы и обещание школы завтрашнего дня.

XII ЧТО ТАКОЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

В то время, когда больше людей, чем когда-либо прежде, разумно размышляют об американском образовании, прискорбно, что существует какая-либо путаница между широко различающимися путями, которые экспериментирование открывает для современной школы. Становится все более очевидным, что «экспериментальное» в образовании вовсе не означает одно и то же для администраторов образования и для образовательных идеалистов. «Экспериментальное образование» еще не было противопоставлено «экспериментальной школе», но вполне вероятно, что различные методы, которые они предлагают, могут показаться враждебными друг другу, и таким образом реальные ценности обоих будут потеряны. В настоящее время они, по-видимому, развиваются в полном игнорировании друг друга. Для американского образования было бы опасно запутаться в дилемме выбора между ними. С другой стороны, было бы еще более катастрофично их перепутать. Если мы попытаемся применить количественные стандарты нового «экспериментального образования» к жизни «экспериментальной школы» или внедрить качественные идеалы «экспериментальной школы» в технику «экспериментального образования», мы рискуем испортить ту современную и социально адаптированную школу, к которой мы все прокладываем путь.

Когда изобретательный школьный суперинтендант или профессор педагогики говорит об «экспериментальном образовании», он думает не о «модельной школе», а о новых стандартных тестах по фундаментальным предметам, с помощью которых работа больших масс детей государственных школ регулярно измеряется и сравнивается. Городское школьное исследование разработало технику интеллектуальных измерений, которая очень быстро дает нам подлинную количественную науку об образовании. Отчет, подобный отчету профессора Джадда в «Кливлендском исследовании» — «Измерение работы государственных школ», — является кладезем идей для всех, кто любит видеть, как математика может быть плодотворно применена к жизни. Эти статистические исследования точно измеряют успеваемость детей в разных классах и в разном возрасте в специфических грамотных навыках, которые нужны каждому, чтобы хотя бы честно начать гонку возможностей. Стандартные тесты были экспериментально разработаны с большим количеством школьников, так что средние нормы достижений могут быть установлены для любого класса или любого индивида. Скорость и качество почерка и их взаимосвязь; способность писать обычные слова; скорость и способность точного счета; скорость и качество молчаливого и устного чтения — вот те способности, которые жестко измеряются тестами. Дети рассматриваются как изолированные арифметические умы, читающие умы, пишущие умы, как единицы интеллектуального поведения. Тесты не являются «экзаменами», поскольку они не направлены на то, чтобы показать какое-либо абсолютное достижение «знаний». Их ценность заключается в сравнении, которое они дают индивидуальных навыков и отклонений от нормы эффективности. В массе баллов у вас есть интеллектуальная рельефная карта вашего класса, вашей школы, вашей городской системы.

Ничто, казалось бы, не может быть более смертоносным и механическим, чем это отношение к живым детям, как если бы они были узко изолированными умами. В этом «экспериментальном образовании» мы, очевидно, находимся в другом мире, отличном от «экспериментальной школы». И все же из этих тестов вытекают самые важные выводы для современного образования. Из этого «экспериментального образования» мы наконец получаем научную основу для «современной школы». Ибо у нас есть неопровержимое доказательство огромного разнообразия умов и способностей. У нас есть демонстрация полной глупости подчинения детей единому образовательному процессу. У нас есть точное доказательство ошибочности «среднего» в образовании. Эти тесты являются дополнительным доказательством ненаучного характера типичной государственной школы именно с той технической и административной стороны, которая была наиболее тщательно развита. Классная школа была блестящим изобретением для своего времени, но основы классификации, как показывают эти новые тесты, абсурдны. Дети сейчас классифицируются для целей образования в основном по возрасту и среднему уровню успеваемости. Тесты показывают, что ни одна из этих категорий не имеет ни малейшего отношения к эффективному обучению. Мы классифицируем вещи с целью что-то с ними сделать. Любая классификация, которая не помогает манипуляции, хуже, чем бесполезна. Но простой численный возраст не является ключом ни к умственному, ни даже к физиологическому возрасту, и умы с одним и тем же средним показателем могут очень по-разному проявляться по каждому из различных навыков и интересов, которые включает в себя начальное обучение. Наша образовательная градация была такой же сентиментальной и бесплодной, как классификация материи древними философами на землю, воду, огонь, воздух. Такая концепция мира была интересной, но с ней ничего нельзя было сделать. Все, что школа делала со своей классификацией, — это распределяла детей по группам, где их можно было пичкать упорядоченной последовательностью уроков. Не было никакой ручки, за которую можно было бы ухватиться и направить их разнородные умы и воли. Правило классной комнаты неизбежно является военным, потому что такие разные люди могли быть объединены только самым объективным, внешним и принудительным образом. Никакой внутренний контроль был бы невозможен. Поэтому учительница должна посвящать большую часть своей образовательной энергии простому делу поддержания порядка. Когда она действительно «учила», она могла обращаться только к среднему ребенку — довольно способной посредственности. Остальные ученики тратили свое время почти прямо пропорционально их отклонению выше или ниже этого среднего. Дети проходили через свою образовательную жизнь на основе «средней оценки», которая не представляла собой ничего, кроме числа. Стандартные тесты неоднократно показывали, что способности распределены так неравномерно, что самые способные дети четвертого года обучения перекрывают самых слабых детей восьмого года. Как бы ни усреднялись дети, едва ли найдутся два ребенка в одном классе, обладающие идентичными способностями по разным предметам. Тесты показывают не только то, что дети различаются, но и то, насколько причудливо и широко они различаются.

Традиционной классификации достаточно, чтобы разрушить любую образовательную систему, даже без мертвенности учебной программы. С прогрессирующим переполнением государственных школ преподавание становится все более невозможным. Традиционная система градации успешно сопротивлялась большинству улучшений в преподавании и обесценила новые ценности, которые были привнесены в школу. Если дети, явно не дефективные, не могут выучить арифметику, читают медленно и неумно, пишут хаотично и небрежно, ставьте под сомнение систему градации. Никогда еще не было таких замечательных методик обучения этим фундаментальным вещам. Но классификация бросает им вызов. «Класс» не дает учителю рычага для улучшения навыков детей. Ненаучная градация является таким же барьером для изменения умов, как и для изменения материалов.

Эти истины кажутся элементарными и очевидными, однако нам пришлось ждать этого «экспериментального образования», чтобы поколебать самоуспокоенность в «классной школе». Теперь, если мы принимаем эти тесты, мы должны сделать вывод, что бесполезно распределять детей по классам для образования, если эти «классы» не соответствуют точно и специфически способностям детей. Работа должна вестись по каждому конкретному предмету с теми — и только с теми, — кто обладает примерно одинаковыми способностями. «Среднее» совершенно неизвестно в той «реальной жизни», которую мы постоянно вынуждены противопоставлять школе. Ни в одной функции жизни никто не будет судим по совокупной способности читать, писать, считать, вычислять. Успех приходит не благодаря какому-то среднему навыку или средней информации, а благодаря способности бросить все свои навыки и весь свой интеллект туда, где это требуется. Измерение интеллекта по средним показателям всегда будет приводить именно к той неэффективности и расплывчатости, за которые продукты государственной школы подвергаются критике в настоящее время.

Ошибочность образовательного «среднего» влечет за собой другую ошибку, столь же очевидную, но столь же распространенную. Это ошибка «частичного совершенства». Школа приравнивает семидесятипроцентного ребенка к стопроцентному ребенку. Дети переходят к более сложной работе на признанной основе несовершенного выполнения. Но для любой реальной эффективности в мире недостаточно быть привычно правым только на семьдесят процентов. Всякий раз, когда вам нужно быть грамотным, мир требует, чтобы вы были действительно грамотными. Если у вас есть информация, вы либо бесполезны, либо опасны, если ваша информация неточна. Лучше вообще не знать арифметики, чем упорно делать только семь попаданий из десяти. Для всех практических целей ваш ребенок является таким же неудачником при семидесяти процентах, как и при нуле. Ему мало поможет умение читать, писать и считать со скоростью и качеством, составляющими лишь семьдесят процентов от стандарта. В любой ситуации, требующей этих элементарных навыков, он будет почти так же ограничен, как если бы был совершенно неграмотным. Пора школе взглянуть в лицо горькой правде: жизнь требует приблизительного совершенства во всем, что человек пытается делать. Образование должно формировать всю свою технику в направлении этого приблизительного совершенства. Не обязательно, чтобы все делали одно и то же. Но необходимо, чтобы в том, что человек берется делать, он постепенно преуспевал. Индивид, которому позволено постоянно оставаться на уровне несовершенного выполнения, не получает образования. Для него образование — это провал. Он должен либо бросить свою технику, либо должны быть найдены способы улучшить его до уровня мастерства. То, что дети изучают в любой момент времени, они должны изучать с чувством контроля. К более сложному не следует приступать, пока не усвоено менее сложное. И этот контролируемый прогресс будет возможен только в школе, где дети работают с равными себе. Классификация в образовании должна основываться только на конкретной компетентности.

Новое «экспериментальное образование» занято тем, что делает эти истины драматичными в школах. Это сила, даже более революционная, чем идеализм «экспериментальной школы». Ситуация, предложенная «кривой распределения», является одним из самых важных фактов, с которыми мы должны считаться сегодня. Она переделывает наши теории демократии, социальных реформ и социального прогресса. Разработать ее многочисленные последствия в школе — значит коснуться самого нерва нашего демократического будущего.

XIII ОРГАНИЧЕСКАЯ ШКОЛА

Летняя школа в Фэрхоупе, которая только что закрыла свой сезон (сентябрь 1915 года) в Гринвиче, штат Коннектикут, дала северянам возможность увидеть в действии широко известный идеал «органического образования» миссис Мариэтты Джонсон. Подобно тому, как план Гэри показал, как городская школа может дать разнообразное обучение огромным массам детей со свободой и гибкостью, которые никогда не считались возможными, так и миссис Джонсон продемонстрировала, как небольшое сообщество или даже домохозяйство, используя естественную среду и естественные потребности в качестве лаборатории и мастерской, может приспособить ребенка к жизни гораздо точнее, чем любая формальная школа. Ни одна школа не выполняет более тщательно постулат профессора Дьюи о том, что ребенок может быть образован только путем вовлечения его в то, что имеет значение для него как для ребенка, а не в то, что будет иметь значение для него позже, как для взрослого.

В органической школе дети растут естественно и здорово, играя на свежем воздухе, следуя своему любопытству, учась по мере того, как жизнь предъявляет к ним требования. Учитель находится там, чтобы отвечать на их вопросы, оттачивать их ум, называть для них и анализировать цветы, почву и деревья, показывать, как сажать овощи и строить маленькие курятники или домики. В своей зимней школе в колонии единого налога в Фэрхоупе, штат Алабама, на берегах залива Мобил, дети могут почти каждый день находиться на открытом воздухе. Земля — это полная геологическая, ботаническая и физическая лаборатория, а домохозяйство — естественный класс, где они учатся жить. Школа, по сути, выросла вполне естественно из домохозяйства и необходимости в какой-то школе в сообществе, где ее не было. Миссис Джонсон, с ее учительским гением, просто отточила и организовала свое общение с детьми вокруг себя и вскоре получила школу, которая стала одной из самых интересных в стране.

Сама ее неформальность — это ее очарование и успех. Сотня или более детей классифицируются не по классам, а по «жизненным классам», которые примерно соответствуют трем периодам в жизни ребенка — первым семи годам роста, годам до подросткового возраста и раннему подростковому возрасту. Первый класс — это действительно продолжение детского сада. В прохладных комнатах летней школы Фэрхоупа натыкаешься на маленькие фермерские домики, деревни и кукольные домики из строительных блоков, которые формируют основу для знакомства с деревней, в которой жили дети. Следующая группа характеризуется жесткой практичностью, способностью к тренировке и настойчивостью, и этот «жизненный класс» был найден в столярной мастерской и саду. Литературные занятия начинаются очень поздно третьим классом, чьи уроки — это скорее неформальные дискуссии в группе на открытом воздухе вокруг учителя. Только когда получен широкий фон знакомства с реальными вещами, приобретены практические способности к наблюдению и ощущается реальная потребность в изучении того, что могут рассказать книги, начинаются обычные школьные занятия. В органической школе таким образом остается некоторый шанс для детей получить реальные значения, а не просто слова и фразы, которые они могут бойко повторять. Чтение и письмо не преподаются путем зубрежки, а подхватываются ребенком от учителя или других детей, в руссоистской манере, всякий раз, когда он обнаруживает, что упускает что-то очень важное и интересное, не обладая этим навыком.

Обучение в такой школе становится таким же естественным, как еда. Учишься, когда голоден, чтобы понять, что происходит в мире. Такие школы, скажут, очень хороши как идеал, но где найти учителей, чтобы ими руководить? Конечно, многие дети миссис Джонсон могли бы учить других так, как они научились сами. Способ получить учителей для этого свободного органического образования в «школах завтрашнего дня» — это, очевидно, учить больше детей таким же образом.

XIV СООБЩЕСТВА ДЛЯ ДЕТЕЙ

Школы мистера Вирта в Гэри — это подлинные государственные школы в том смысле, что они обеспечивают потребности каждого типа ребенка в сообществе и вовлекают в себя основные аспекты жизни сообщества. Они не являются искусственными учебными заведениями для профессий или для жизни; они — сама жизнь. «Государственная школа — это все еще просто старая частная школа, поддерживаемая государством», — говорит он. Изменение источника поддержки на самом деле не сделало ее школой другого типа. Она на самом деле не выросла до городских требований. Школьные советы обычно действуют так, как будто они управляют частной собственностью. Они серьезно обсуждают «более широкое использование школьной инфраструктуры», как если бы это было некое любезное расширение привилегий. Общественность еще не чувствует, что школы принадлежат ей. Организация, управление, обучение — в высшей степени авторитетны, доктринерски. Идеалом была единообразие в методах и продукте. Образовательная система стала такой же автократической и военной, как и промышленная. Что касается содержания, то учебная программа — старая средневековая, не преобразованная, а залатанная, в старом добром англосаксонском стиле, по мере того как интересы, которые были заботой немногих, постепенно требовались многими. Изучение искусства, естествознание, физическое воспитание, наука, организованные игры, ручной труд были добавлены к работе государственной школы. Но эти новые интересы и виды деятельности стали просто дополнительными «предметами», преподаваемыми в том же духе, что и старые. Проблема педагога заключалась не в том, как новая деятельность может оживить и преобразовать другие, а в том, как ее можно внедрить с наименьшим беспокойством для того, что уже есть. Нынешняя дискуссия профессиональных педагогов о профессиональном обучении показывает такое же механическое усилие внедрить чуждую деятельность в традиционную учебную программу таким образом, чтобы последняя могла остаться нетронутой.

Собственная школа мистера Вирта — это не подлатывание нынешней школьной системы. Он не «образовательный реформатор», который что-то переделывает. Он перепахал образовательную почву. У него действительно есть новый тип школы. Это не «школа неспециализированного профессионального обучения», или «школа, основанная на игре», или «школа эффективности», или любой другой термин, которым ее обозначали. Ее трудно описать, потому что она не поддается классификации в старых терминах. Нет ничего более восхитительного в школах Гэри, чем отсутствие ханжества. Большинство текущих образовательных проблем, книги и идеи по педагогике, образовательной психологии, надзору, администрированию, методам преподавания, управлению классом, дисциплине и т. д., которые заполняют внимание текущего образовательного мира, здесь как будто отсутствуют. Это школа, построенная вне влияния профессоров педагогики, педагогических колледжей и педагогических училищ страны. Это правда, что, вероятно, нет ни одной идеи, действующей здесь, которая была бы оригинальной для мистера Вирта. Вероятно, нет ни одной идеи, которая не применялась бы в какой-то школе в стране. Новизна — в синтезе и демократическом духе, который его мотивирует.

Здесь впервые предоставлена подлинная государственная школа, школа, которая действительно отражает все здоровые интересы сообщества и где ребенок действительно знакомится с его жизнью и со своими собственными интересами и профессиональными возможностями через практическое выполнение работы. Школа становится «расчетной палатой для жизни сообщества». Войти в школу Эмерсона или Фрёбеля в Гэри — два великолепных новых здания, построенных мистером Виртом, — это как попасть в хорошо упорядоченный город, где каждый гражданин занимается своим делом. Здесь нет той слегка угнетающей атмосферы мягкой, если не отличной, тюрьмы для принудительного труда на полдня, которая слишком часто является обычной школой. Классы не кажутся аккуратно замурованными в комнаты или передвигающимися строем. Вы имеете дело с заинтересованными индивидами, которые, поодиночке или спонтанными группами, используют все возможности щедро оборудованного и стимулирующего сообщества. Тон — как в прославленном демократическом клубе, где члены пользуются привилегиями, которые, как они знают, принадлежат им. Школы являются государственными в том же широком смысле, в каком улицы и парки являются государственными. Школа — это учреждение детей. Они непринужденно владеют ею и используют ее, как механик использует свою мастерскую или художник — свою студию. Пойти в школы вечером и увидеть детей, бегающих и играющих в больших широких залах — несравненных игровых комнатах, забегающих время от времени поговорить со своими родителями, которые учатся в вечерней школе, — значит получить новое эмоциональное ощущение того, чем может быть школа. Дети, кажется, находятся там не потому, что образование «обязательно», или потому, что родители посылают их туда, чтобы избавиться от них, а потому, что то, что можно там сделать, настолько интересно, что они не могут оставаться в стороне.

Я не могу иначе объяснить, почему они возвращаются в таких количествах в добровольные субботние школы, добровольные и для учителей, которым также доплачивают за их работу. Суббота — это прославленный день оплаты, когда можно делать все, что угодно, от изготовления мечей в столярной мастерской до изучения пропущенного материала в классе. Я провел увлекательный час, наблюдая за переполненной столярной мастерской, где маленькие мальчики возились с обрезками, оставшимися от регулярной работы недели. Мне тогда пришло в голову, как мало реальной разницы было между обеспеченным домом и самым бедным в плане интересных занятий для детей. Сколько домов комфортно просвещенных классов были подходящими местами для воспитания ребенка? Сколько из них даже претендуют на то, чтобы предоставить книги, столярные изделия, инструменты, растения и музыку, которыми были переполнены эти замечательные здания? Без интересных занятий для детей городские дома, как богатые, так и бедные, могут обеспечить только школы для безделья. Что касается улицы, на которую менее обеспеченный ребенок выходит ради интереса, и водевиля, «кино» и текущих причуд, к которым сбегает обеспеченный ребенок, я думаю, что улица, вероятно, менее деморализует.

Эта субботняя мастерская была небольшим исследованием спонтанной дисциплины. Хотя за детьми никто не наблюдал, они работали над своими маленькими делами так неутомимо, как если бы находились под присмотром надсмотрщика. Если какой-нибудь маленький мальчик уставал и был склонен помешать другому маленькому мальчику, его обычно отмахивали, как если бы он был раздражающей мухой. Может ли быть так, что озорство, которое считается неотъемлемой частью детской натуры, было просто продуктом подавления или безделья? Может ли быть так, что школьная дисциплина была в значительной степени попыткой решить проблемы, которые искусственные правила создавали напрямую? Приезжающие суперинтенданты, потрясенные свободой в школах Гэри, ходят на цыпочках, выискивая признаки разрушения. Они, кажется, не сообщают ни о каких. Я решил, что эти школы действительно приобрели «общественное» чувство. Казалось действительно правдой, что дети, если их не провоцировать на изобретательную порочность правилами и наставлениями учителей, не более склонны испортить свою школу, чем юрист склонен испортить панели в библиотеке своего клуба. Это детское сообщество, казалось, наслаждалось своей занятой жизнью в том же духе, в каком широкая публика пользуется своими улицами, библиотеками, музеями и поездами.

Это высшее демократическое общественное чувство является мотивом гения мистера Вирта. Вся эта широта возможностей — игровые площадки, гимнастические залы, бассейны, сады, научные лаборатории, мастерские, библиотеки, оранжереи, — которые эта школа предоставляет так щедро, возможна для общественности небольшого и относительно бедного города, такого как Гэри, именно потому, что школы управляются как любая другая государственная служба. Современный образовательный идеал «предоставить парту и место каждому ребенку» так же абсурден, как и идеал предоставить место в парке каждому жителю. Ни одна государственная служба не используется более чем частью людей в любое время. Мистер Вирт предоставляет желанную «парту и место» примерно для одной четверти детей. Пока они изучают традиционные три «Р» и т. д., остальная часть школы распределена по мастерским и игровым площадкам, гимнастическому залу и студии или находится дома. Благодаря остроумному перераспределению групп в течение восьмичасового дня мистер Вирт способен не только дать каждому ребенку возможность пользоваться разнообразными удобствами каждый день, но и разместить в одном школьном здании в два раза больше детей, чем обычно. Неразрешимые проблемы «неполного дня» в городских школах исчезают. В школе Гэри есть две полные школы, каждая со своим набором учителей, функционирующие вместе в одном здании весь день. В младших классах ребенок проводит два часа ежедневно в классе, час в лаборатории или мастерской, полчаса в студии и полчаса в гимнастическом зале, час в аудитории, а остаток дня — в учебе, игре или внеклассной деятельности. У старшего ребенка три часа на формальное обучение и два часа на более интенсивную работу в мастерской или студии. Дети постоянно переходят между домом и школой, каждый со своей собственной схемой работы, и вся школа используется все время.

Сумма денег, сэкономленная таким образом только на школьных зданиях, настолько велика, что даже такой город, как Гэри, с относительно скудными школьными доходами, может позволить себе не только разнообразное оборудование, но и такие предметы роскоши, как специальные школьные врачи и медсестры, а также специальные учителя по специальным предметам. Мистера Вирта обвиняли в «деловой эффективности», но это вряд ли подходящий термин для такой художественно элегантной схемы экономии. Когда вы размышляете о том, что именно потому, что традиционные классы предоставляются только для части детей, все они имеют разнообразные ежедневные возможности для многосторонней работы и игры, вы, вероятно, назовете это «экономией» в старом золотом греческом смысле мудрого управления ресурсами домохозяйства, чтобы каждый член мог в равной степени участвовать в деятельности и богатстве. Такая экономия созидательна; она обогащает, а не обедняет. Я сказал, что мистер Вирт мыслил категориями сельского сообщества, но это сельское сообщество и его созидательная экономия, расширенная, чтобы заполнить и реорганизовать жизнь современного города. Школа обучает ребенка, позволяя ему делать то, что делает город. Его образование — это акклиматизация к более широкой социальной жизни.

По-настоящему государственная школа не позволила бы ничему общественному оставаться чуждым ей. На уроке химии в школе Эмерсона я действительно обнаружил, что дети помогают в необходимой химической работе для города. Класс был просто расширением муниципальной лаборатории. Гэри, конечно, имеет удачу или здравый смысл иметь в качестве учителя химии муниципального химика. Старшие дети выступают в качестве его помощников. Вместе с ним класс проверяет городскую воду, различные поставки молока в город. Под руководством инспектора они посещают молочные фермы, мастерские, пекарни и продуктовые магазины. В прошлом году они опубликовали молочный бюллетень, содержащий общую информацию и отчеты об их тестах. Я не мог заметить, что он был существенно хуже по качеству, чем тот, который могла бы выпустить сельскохозяйственная школа. Когда я попал на этот урок, он тестировал сахар и конфеты из разных магазинов города на чистоту и использование красителей. Другой класс экспериментировал с безалкогольными напитками, изучая вопросы растворения, суспензии и кристаллизации, с ответвлениями, как мне сказали, в сторону физиологического эффекта определенных продуктов. Дети были практически заместителями инспекторов по пищевым продуктам и составляли отчеты на официальных бланках. Химик заверил меня, что он не проиграл ни одного дела при судебном преследовании за нарушение законов о чистых продуктах питания. В Восточном Чикаго, где школьники якобы не были обучены как комитет бдительности в научных исследованиях, химик не мог добиться ни одного обвинительного приговора.

Дети также проверяют материалы, поставляемые в школу, уголь, цемент и т. д., чтобы увидеть, соответствуют ли они спецификациям. Я видел группу, пытающуюся сделать мыло для использования в школе. Химик заверил меня — невежду с университетским образованием, каким я был среди этой юношеской экспертности, — что едва ли найдется принцип науки, теоретический или практический, который он не смог бы развить из этой работы, так непосредственно мотивированной повседневной жизнью вокруг детей. Я хотел бы передать прекрасный калибр этого молодого химика, когда он стоял в своей лаборатории с детьми, работающими вокруг него, его ясное равновесие между теоретическим и практическим делало его для меня идеальным символом науки, неустанно работающей над окружающим миром, чтобы сделать его чище, здоровее и пригоднее для жизни.

Этот урок химии в Гэри имеет для меня высокое и важное значение. Это определенно не была игра, как всякая другая лабораторная работа в школе или колледже, которую я видел, была игрой. Я был удивлен, обнаружив, как полностью выполнение реальной работы изгоняло атмосферу любительства и в то же время делало работу бесконечно более интересной. Мистер Вирт говорит, что ребенок — естественный ученый, неутомимо любопытный и находчивый, быстрый и точный. Маленькие дети, кажется, на самом деле совершают меньше поломок, чем старшие. Какое сообщество у нас будет, когда значительная часть детей вырастет, чтобы наблюдать и проверять физические условия, в которых они живут, — когда они приобретут привычку научного заместителя инспектора, так сказать, — и что случилось бы с некоторыми формами политического жонглирования, если бы молодое поколение привыкло мыслить категориями качественных и количественных тестов, я оставляю на волю воображения. Но мне показалось, что этот урок химии был одним из самых важных видов деятельности в Соединенных Штатах сегодня.

XV ПО-НАСТОЯЩЕМУ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЫ

Характерным для «общественного чувства» школ Гэри является класс истории и географии, который я застал за работой, получая образный фон более широкого социального мира. На новостную доску в холле они приносили вырезки, которые казались важными. Кабинет истории был завален картами и диаграммами, большинство из которых были сделаны самими детьми. Там был большой красный избирательный бюллетень Индианы, диаграмма Сената штата, схема администрации штата, таблица, показывающая эволюцию американских политических партий, военные карты и картинки. Это место было мастерской с широкими столами для рисования карт и прекрасным набором журналов и газет. «Лабораторная» работа по истории, так робко опробованная в некоторых наших самых смелых колледжах, была в полном разгаре в классе средней школы Гэри.

Когда я посетил комнату, класс занимался отчетами на тему «Город как здоровое место для жизни» с особым акцентом на парки, потому что город вел свою кампанию за новый парк на набережной. Небольшие очерки о греческих и римских городах, средневековых и современных городах были разработаны в школьной библиотеке, щедро оборудованной как филиал городской публичной библиотеки. Я попал на настоящий курс по градостроительству, одновременно самый увлекательный и значимый из текущих социальных интересов и исследование, которое вмещает в себя больше исторического, социологического и географического стимула, чем почти любое, которое я знаю. Класс, который прошел через эти отчеты, имел бы материалы для именно того социального фона, который нужен нашему текущему воображению; и, более того, все эти материалы были бы прочно помещены в контекст сообщества.

В Гэри есть очаровательное общественное самосознание, и этот вид истории — то, что его питает. Один класс работал над сравнением афинского и спартанского образования с образованием в Гэри. Это показалось мне особенно восхитительным. Такой социальной интроспекции нам в Америке довольно сильно не хватает, но это единственная почва, на которой когда-либо может вырасти интеллектуальная добродетель. Класс древней истории имеет своей целью: «улучшить своих членов как американских граждан путем изучения опыта древних народов». Этот класс, после некоторой турбулентности в классе, сформировал добровольное общество, которое должным образом открывается и ведется президентом, в то время как инструктор задерживается в неспешной манере снаружи. Я не знаю более достойной причины для исторического исследования, чем эта фраза, естественное выражение ребенка из Гэри, который написал конституцию для этого класса.

Они, кажется, не знают, изучают ли они «Граждановедение» или нет. Они слишком заняты впитыванием из реальных событий знакомства с историей, как она проживается, и сообществом, как оно работает. Я добавляю сюда рекламу «Literary Digest» и «Independent», которые ученики регулярно читают. Они изучают историю в обратном порядке, так что она объясняет то, что происходит сегодня. Они неоднократно драматизируют отдаленные времена. Они говорят о сотрудничестве с историческим представлением штата. Мне показалось, что эти дети действительно изучают свой социальный мир тем спонтанным естественным способом, которым умный ребенок изучает его из газет и книг и из медленного, бессознательного расширения горизонта, для которого он обычно должен искать совсем вне школы.

Если другие институты сообщества имеют что-то образовательное, что можно предложить вне школы, или если родители и дети думают, что они имеют, школа мистера Вирта позволяет детям посещать их в свое время для аудитории или игры. Церкви могут иметь их для религиозного обучения — в школах Гэри нет чтения Библии или молитвы — и таким образом избежать воображаемой необходимости в специальном церковном дневном обучении. Уже польская приходская школа в Гэри потеряла причину своего существования и исчезла. Христианские ассоциации молодых людей (Y.M.C.A.), соседские дома, специальные учителя музыки и т. д. также могут действовать как расширения школы. Будет интересно посмотреть, насколько успешно некоторые из этих институтов, которые претендуют на формирование морали ребенка и заботу о судьбе его души, докажут свою дополнительную ценность, и насколько они не просто радостно получают длинную веревку, на которой они могут повеситься.

Для мистера Вирта школа не является большим сообществом, чем сообщество является школой. Он считает, что парки и игровые площадки должны следовать за школами, и в Гэри он требует двадцать акров для каждой школьной инфраструктуры. Он не полагается на общественные игровые площадки, на которые, как показывает опыт, только часть детей может быть завлечена с улиц, но его игровая площадка — это часть школы на равных правах с другими видами деятельности. В противном случае эти очень дорогие площадки, которые предоставляют города, могут оказаться бесполезными. Политика мистера Вирта заключается в том, чтобы сделать как можно более легким для сообщества использование школ. Он не заставляет людей пользоваться возможностями, но он помещает их туда, где люди не могут легко уклониться от них. Он не гонит детей в публичную библиотеку, но он имеет филиал, помещенный в каждой школе. Школы Гэри открыты ночью и днем, практически каждый день в году. Закон Индианы — защитник от тирании — запрещает более десяти месяцев школы в год, но разрешает школы на каникулах. Воскресенье видит популярные лекции. Школы Гэри кажутся почти такими же общественными, как улицы.

Если школа должна быть не только сообществом, эмбриональным для текущего общества, но и школой-сообществом самой по себе, она должна иметь какой-то форум или театр, где все, что является особенно интересным в любой части школы, может быть драматически доведено до внимания остальной части школы. Это мистер Вирт предоставляет в час аудитории, так уныло используемый в обычной школе для религиозных упражнений, «выступлений с речами» и моральных проповедей. В Гэри каждый ребенок ходит в «аудиторию» на час каждый день, но он слушает там выступления специальных учителей об их работе, лекции с фонарем и драматические диалоги, написанные самими детьми из их работы по истории или литературе. Там могут быть движущиеся картинки, инструментальная музыка, гимнастические выставки. Инициатива и ответственность оставлены учителям. Кажется, нет предела интересу и возможности того, что может происходить в этом свободном маленьком светском театре, кроме того, что может подсказать воображение учителей и детей. Там всегда поют, и в самом отличном тоне. «Аудитория» — одна из новых идей мистера Вирта. Она, кажется, делает нереальными старые категории «развлечения» и «назидания», так же как остальная часть школы, кажется, повреждает концепции «работы» и «игры». Была приятная неформальность в вещах, с девочками, шьющими в задней части театра, и молодой аудиторией, разражающейся свистом, когда они маршировали под музыку пианино. «Аудитория» должна быть такой же важной, как мистер Вирт думает, что она есть. Чем может стать школьная работа, прожитая всегда в возможном свете ее интеллектуального представления школьной аудитории в драматической форме, мы не знаем, потому что педагоги никогда не были драматургами. Школы Гэри имеют специальных учителей для выражения, но американский дух во многих отношениях настолько невыразителен, что идея может пока быть только откровенным и восхитительным экспериментом.

Мне особенно понравилось в «аудиториях», которые я посетил, смешение детей всех возрастов. Это один из многих способов, которыми школа Гэри разрушает снобизм возраста, который вызывает так много несчастья в детстве и фиксирует взрослый ум столькими заблуждениями. Я наткнулся на значительную редакционную статью в школьной газете Эмерсона, которая показала мне, насколько полезным было это смешение в разрушении кастовых линий, которые уже формировались. Редактор признал, что ожидаемая нежелательность «молодняка» не проявила себя. Получилось реальное ощущение нового сочувствия, прорывающегося к этим уже утончающимся умам детей средней школы.

Я упоминаю это, потому что это типично для гения мистера Вирта — стирать искусственные линии и избегать механических группировок. Его идеальная школа — это школа, подобная Эмерсону в Гэри, полная школа, от детского сада до колледжа, в одном здании, со всеми разнообразными удобствами, используемыми всеми классами. Градация обладает предельной гибкостью. Традиционные двенадцать классов соблюдаются, но классы работают в «быстрых», «средних» или «медленных» группах, в зависимости от того, как различные дети обещают завершить предписанную штатом учебную программу за десять, двенадцать или четырнадцать лет. Ребенок может переходить из группы в группу или из класса в класс в любое время по экзамену руководителя обучения. Сам ребенок не имеет ощущения того, что его «градируют» или даже «оценивают». Табели успеваемости — это скорее уступка слабостям родителей. Если ребенку нужна дополнительная помощь, есть параллельная школа, так что он может иметь двойной урок в тот же день. И субботняя школа предлагает еще одну возможность.

Вся учеба должна выполняться в школьные часы. Страшный призрак «домашней работы» уложен. В этом свободном обмене группами ребенок приобретает чувство индивидуальности. У каждого практически индивидуальное расписание работы, за организацию которого отвечает исполнительный директор, который посвящает все свое время таким вопросам. За исключением самых младших классов, дети, кажется, передвигаются индивидуально в свои разные комнаты и мастерские. Этим решительным переносом методов колледжа через классы мистер Вирт взорвал еще одно древнее суеверие, что огромные массы детей в городских школах могут обрабатываться только единообразными и машинными методами, в куче. Школа Фрёбеля в Гэри имеет две тысячи пятьсот детей, большинство из них — очень маленькие иностранные иммигранты. И все же там используются те же гибкие и свободные методы, по-видимому, с успехом. Эти дети, из-за огромного разнообразного оборудования и возможности небольших классов в мастерских, получают что-то, напоминающее индивидуальное обучение. Я наугад взял карточку старшей девочки в Эмерсоне. Там было написано: «Печать, История, Гимнастика, Французский, Музыка, Ботаника, Аудитория, Английский». Сам шок от этой смелой «Печати» дает вам осознание современной школы, в которой вы находитесь. И это еще девочка.

Теперь программа, подобная этой, и весь этот свободный выбор и гибкость казались бы своевольными и анархическими, если бы не тот факт, что в школе Гэри эти расписания являются результатом естественного и очень тщательного процесса выбора, сделанного ребенком. То, что ребенок должен изучать, вне регулярной работы в классе, ни навязывается ему, ни выбирается бесцельно. Возьмите школу Эмерсона, красивое здание с лабораториями и студиями, гимнастическими залами и мастерскими, и поместите своего ребенка в ее детский сад или первый класс. Он бегает по холлам. Мастерские, кабинеты и лаборатории не изолированы, а распределены по зданию так, чтобы передать впечатление, что они одинаково значимы, и дать каждому ребенку возможность познакомиться с ними. Все комнаты имеют большие стеклянные двери или окна. Собственное невольное любопытство ребенка заставляет его заглядывать и удивляться тому, что делают там старшие дети. Можно было видеть детей всех возрастов, заглядывающих в литейный или машинный цех или типографию.

Когда ребенок достиг третьего или четвертого класса, у него есть определенное представление о том, какая деятельность его интересует, и ему разрешается заходить в мастерскую или лабораторию в качестве наблюдателя или помощника старшего ребенка. Он наблюдает и задает вопросы, а старший мальчик учится, обучая его. Если ребенок обнаруживает, что работа его на самом деле не интересует, у него все еще есть шанс измениться. Когда он приступает к работе в старших классах, он уже прошел свое ученичество и уже знаком с аппаратурой и техникой. Учителю не нужно каждый год обучать новый класс. Это почти самоподдерживающийся и самообучающийся класс. Ребенок был ассимилирован к работе, как новые члены в любой профессии или торговле в обществе ассимилируются. Когда ребенок подвергается воздействию различных профессиональных видов деятельности с самых ранних лет, ему разрешается входить в них, как только его любопытство созревает, вы имеете такой совершенный «выбор профессии», какой только можно вообразить. Только такой вид возможности можно действительно назвать «профессиональным обучением». Обычная работа профессиональной школы берет ребенка слишком поздно, когда его любопытство, вероятно, притуплено; она помещает его в работу без какого-либо предварительного знакомства. Это вряд ли может быть чем-то иным, кроме каторги. Если «способности должны быть развиты», схема мистера Вирта дает самые верные средства их развития. Она решает серьезные проблемы «профессионального» и «профориентационного» обучения, которые так мучительно беспокоят профессиональный образовательный мир, большая часть бизнеса которого в жизни, кажется, заключается в создании и наличии проблем.

XVI УЧЕНИКИ ШКОЛЫ

Профессиональное обучение в школах Гэри означает, что любая работа, необходимая в плане ремонта, сохранения, украшения или улучшения удобств, выполняется самой школой. Эти большие, щедро оборудованные современные школьные здания требуют штата механиков для поддержания их в исправном состоянии. Их мастерские — это промышленные и ручные мастерские для школы. Дети работают в них с квалифицированными профсоюзными рабочими, которые наняты не в первую очередь как учителя «ручного труда», а как помощники школьного управляющего зданием. Механики обучают, позволяя детям помогать им в качестве учеников. Они зарабатывают свои зарплаты на ремонтных и строительных работах, в то время как дети, которые этого желают, получают несравненное профессиональное обучение практически без затрат для города. Там, где обычная торговая школа должна иметь большие классы, чтобы предприятие окупалось, профессиональная работа в Гэри может выполняться с самыми маленькими группами, ибо мастерские и так окупают себя.

Ручной труд приобретает совершенно новый смысл, когда вы ходите по школе, наблюдая, как мальчики в столярной мастерской изготавливают парты, столы, шкафы для ботанических коллекций или книжные полки, а затем передают их в малярную мастерскую после завершения работы; как мальчики в мастерской по обработке листового металла чеканят цинк для крыши; как юные электрики чинят звонки; как пара водопроводчиков возится с трубами; как небольшие группы серьезных и увлеченных мальчиков работают в литейном, кузнечном и модельном цехах, взаимодействуя друг с другом, словно части хорошо отлаженного завода. Очевидно, что реальной работы хватало, чтобы каждый ребенок, желающий получить профессиональное обучение, был занят по часу в день. Там, где школа и мастерская слиты воедино, отпадает необходимость в «школах продолженного образования» и «кооперативных» курсах, где мальчик чередует работу в цеху или на фабрике с учебой. Ребенок получает преимущества обоих миров.

Обычная школа, и даже специализированное профессиональное училище, в своей работе по промышленному, ручному или домоводческому труду редко делает что-то большее, чем играет в довольно унылую игру с игрушками. Едва ли можно найти больший контраст между настоящими мастерскими школ системы Гэри и теми обычными «мастерскими» и кухнями с их дюжинами маленьких станков, на которых в определенное время весь класс выполняет свое маленькое стереотипное «упражнение». В Гэри кабинет домоводства — это настоящая кухня, где ежедневно готовится обед, который подается по себестоимости учителям и ученикам, желающим его приобрести. Повар здесь — настоящий повар, а девочки приходят туда в качестве наблюдателей, помощников или работников, точно так же, как мальчики приходят в мастерские. Самое близкое к роскоши место — это гончарная мастерская, но, возможно, именно она является лучшим символом того слияния художественного и практического, которое составляет гений Вирта. Что можно сказать, когда вы заходите в художественную студию и видите дюжину девочек и мальчиков, стоящих высоко на строительных лесах и расписывающих фриз, который они сами спроектировали, в то время как другие работают над витражными эскизами, чтобы наклеить их лакированной бумагой на дверные панели?

Во всей работе чувствуется доброжелательное, радостное качество, придающее каждому помещению особое очарование — литейная с ее глубокими тенями, гладкая серая гончарная мастерская с вращающимися кругами и яркими глазурованными кувшинами, кабинет ботаники с массой зелени. Даже кабинет истории в школе Эмерсон обладал атмосферой, возникающей благодаря сосредоточенному интересу и медленному накоплению значимого материала. Сама школа Эмерсон — это просторное и величественное здание с бесчисленными мелкими штрихами вкуса, которые обычно ассоциируются только со средними школами исключительно богатых и культурных пригородных общин. Это восхитительный парадокс, что столь прекрасная жизнь, по-видимому, протекает там, где любая деятельность, кажется, мотивирована прямым утилитарным применением. Я говорил, что нужно перепахать свой ум, чтобы понять такую школу. Безусловно, я никогда не видел места, которое бы почти позволило казаться реальным тому старому идеалу радости труда, который, как мы полагаем, должен был существовать во времена гильдий. Можно лишь вообразить, что дети, обученные в такой школе, смогут сказать индустриальному обществу, в котором мы живем.

Практическая работа школы ограничивается только местными школьными нуждами, но отсутствие обуви у некоторых детей из школы Фрёбеля вдохновило на открытие обувной мастерской, где старую обувь приводили в порядок. И в школе Эмерсон, и в школе Фрёбеля есть типография, из которой выходят все бланки, отчеты, программы и т. д., используемые в школе, а также бюллетени и газеты, с помощью которых различные классы побуждают сохранять лучшие вещи, которые они пишут. Ученики коммерческих классов отвечают за весь учет и бухгалтерию, а также за снабжение. Детям, работающим в мастерских, платят чеками, которые рассчитываются на основе действующих профсоюзных ставок за рабочее время. Это дает возможности для создания банковской системы, которая также находится в ведении коммерческого класса. В школе Джефферсон котельная является неотъемлемой частью механической мастерской.

Класс ботаники отвечал за красивую и сложную оранжерею у входа в школу Эмерсон, а также за оконную теплицу в кабинете ботаники, где проводятся практические эксперименты. Ботаники также следят за кустарниками и деревьями на территории школы и за огородами, которые они сообща обрабатывают все лето. Их изучение пищевых и текстильных продуктов переплеталось с занятиями по домоводству, точно так же, как изучение зоологии было объединено с физиологией. У этого последнего класса был свой зоопарк на игровой площадке с лисами, койотами, енотами и луговыми собачками, об их повадках и приключениях они готовили брошюру, которая уже была в печати в типографии. Когда я зашел в саму лабораторию зоологии, я обнаружил, что нахожусь в еще более оживленном зоопарке. Вороны, куры и голуби в клетках в глубине комнаты громко приветствовали меня. Невозмутимость детей посреди этого шума показала мне, насколько хорошо они понимали, что именно так и должен выглядеть кабинет зоологии.

Такая школа, где ребенок почти неосознанно вовлекается в профессию, которая не кажется ему ни игрой, ни каторжным трудом, является гораздо более «профессиональной», чем даже специализированное училище. Ребенок, начиная так рано работать в мастерской или лаборатории и усваивая работу очень постепенно, способен заложить глубокие основы интереса и мастерства. Школа Гэри отчетливо неспециализирована. В некотором смысле она дает полноценное «либеральное образование». Ребенок выходит из нее искусным любителем. Промышленная и научная работа не «тренируют» его занимать определенное место в индустриальном мире больше, чем культурная работа тренирует его быть профессором колледжа. Но он должен покинуть школу хорошо подготовленным к тому, чтобы справиться с динамичным, быстро меняющимся индустриальным обществом, которое требует прежде всего универсальности и которое отбрасывает методы и машины так же безжалостно, как и людей. Только человек с всесторонней подготовкой и находчивостью, который может быстро приложить руку к различным занятиям, имеет большие шансы на успех. Наша государственная школа, несмотря на свою воображаемую «либеральную» учебную программу, на самом деле выпускала только очень низкоквалифицированных специалистов. Она не предпринимала никаких усилий, чтобы создать тип ума, наиболее востребованный сегодня — универсального механика, практичного инженера, ум, который адаптирует и осваивает механизм. Это, вероятно, лучший интеллектуальный тип, который производит наше общество. Эта точность, находчивость, изобретательность, прагматическое суждение о механизме по его продукту, чувство техники как средства, а не цели — это именно те качества, которые общество требует в любой профессии или ремесле.

Школа Гэри — первая, которую я видел, обещающая культивировать этот вид интеллекта. Она откровенно принимает машину не в обычном смысле профессиональных училищ, как требовательного хозяина, которому ребенок должен послушно учиться подчиняться, а как основу нашей современной жизни, с помощью которой мы должны совершать любой прогресс, какой пожелаем. Машина кажется вещью, которой общество безвозвратно присягнуло. Пора школе признать это. В Гэри она с ребенком с самых ранних лет. Она является мотивом его научного изучения. Учитель физики в школе Эмерсон сказал мне, что, по его мнению, увлекательный и безответственный автомобиль сделал для образования молодого поколения больше, чем большинство государственных школ. Возня с автомобилем была целой научной подготовкой.

Я заглянул на его урок физики и обнаружил дюжину двенадцатилетних девочек и их девятилетних «помощников», изучающих мотоцикл. С тем прекрасным пренебрежением к границам, которое характеризует образование в Гэри, час начался с урока правописания названий частей и процессов машины. После того как слова были выучены, им объяснили механизм, пока они внимательно его изучали, и задействовали их память о процессах испарения, парообразования и т. д. Мотоцикл завели, девочки описали его действие, и урок был окончен — это был самый совершенный урок, который я когда-либо слышал. Интенсивное оживление этой маленькой группы было тем более пикантным, что фоном для него служило изумленное неодобрение трех серьезных школьных инспекторов с Востока.

Для этих уроков физики вентиляционные, отопительные и электрические системы в школах служат учебниками. Изучается климат. Мастерские предоставляют множество задач по физике. Был класс мальчиков, которым объясняли физические принципы различных типов машин. Стремительный порыв этих маленьких мальчиков, когда их отправили в механическую мастерскую разбирать газонокосилку, велосипед и сепаратор, и выражение восторга на их лицах сделали бы Гэри незабываемым для меня. Было очевидно, что это действительно школа другого типа.

XVII НАТУРАЛЬНАЯ ШКОЛА

Для столь разнообразной системы школам Гэри требуется удивительно мало административного аппарата. Г-н Вирт является городским инспектором школ. Под его началом в каждом из пяти школьных зданий есть исполнительный директор. Два инспектора по учебной работе следят за педагогической деятельностью системы. Директор по промышленному обучению отвечает за ремонт зданий и курирует мастерские, где дети работают под руководством учителей-механиков. Нет никаких попыток сегрегировать профессиональное обучение. Ручные, физические, художественные и академические виды деятельности администрируются на равных основаниях.

Для учителя школа Гэри должна быть почти такой же освобождающей, как и для ученика. В деталях курсов учителю предоставляется большая инициатива. Это действительно индуктивная школа, где курсы разрабатываются инспекторами, консультирующимися друг с другом на основе опыта работы в классе. Учителей поощряют экспериментировать и развивать свои собственные идеи. Это первая государственная школа, которую я когда-либо видел, которая решительно выступает против единообразия методов или продуктов, которая признает различия в индивидуальности.

Рабочий день учителя может быть длиннее, но она освобождена от обременительной домашней работы. Нервное напряжение также снижается благодаря более свободному методу дисциплины. Не может быть непослушных детей, если детей не принуждают, и в школе Гэри, по-видимому, нет искусственного подавления. В классе можно было встретить столько же разговоров, сколько в аудитории на концерте, с теми же естественными мотивами для тишины, свободными от «правил порядка». Частая смена кабинетов и видов деятельности в школе Гэри также предотвращает ту нервную беспокойность, которая неизбежно возникает у ребенка, долго сидящего за партой. Суть в том, что только в такой свободной и разнообразной школе, как эта, можно говорить об эффективной дисциплине. Когда школьные занятия так же привлекательны, как здесь, лишение их становится наказанием. Под рукой есть инструмент для привития разума строптивости, который настолько силен, насколько мог бы пожелать самый суровый дисциплинатор. Обычная школа пытается поддерживать военную систему контроля, не имея никаких средств, теперь, когда телесные наказания в основном отменены, для наказания за нарушения. В школе Гэри «отправка домой» за плохое поведение обычно означает отправку в место, бесконечно менее интересное. Но мало говорят о «озорных и непослушных мальчиках». Те дети, которые, несмотря ни на что, «не приспособлены к нашему типу школы», могут отправиться работать на школьную ферму в деревне. Но эта ферма ни в коем случае не является «исправительной» школой. Туда также могут отправлять болезненных детей, а другие классы ездят туда на отдых. Что касается личных манер, преобладающих в такой свободной школе, с ее отсутствием морализаторства и усилий «воспитывать характер» через послушание и дисциплину, я могу только повторить слова итальянского мальчика, который недавно приехал из ортодоксальных школ в других местах: «Но они такие вежливые!»

Я был рад видеть, что в Гэри нет никакой ерунды по поводу схем «самоуправления», которые в любой школе могут быть не более чем унизительной претензией. Добрый судья однажды действительно ввел «Бойвилль» в одной из школ Гэри с пародией на муниципальные функции, но его нереальность вскоре отправила его в небытие. Спонтанная организация существует, но она вырастает из реальной работы. Например, класс английского языка девятого класса мальчиков организовался как Ассоциация улучшения школы Эмерсон, и его работа вращается вокруг выступлений и письменных работ, необходимых для ведения дел организации. Похоже, нет никаких «внеклассных» занятий, которые создают так много проблем в других местах. Спортивные команды и виды спорта связаны с работой в гимнастическом зале. Другие общества возникают естественным образом из школьных интересов. Проблемы «братств» и контроля над легкой атлетикой, с которыми сталкиваются так много средних школ, таким образом, естественным образом избегаются.

Школа Гэри не только облегчает это напряжение дисциплины для учителя и развивает ее инициативу, но и служит своего рода учебной базой для самих учителей. Новый учитель учится, выступая в качестве помощника или «ученика» у более опытного учителя, точно так же, как дети в мастерской или лаборатории учатся друг у друга. Результатом является необычное и привлекательное равенство между учителями и детьми без навязанного авторитета с одной стороны или подобострастия с другой. Рядом с г-ном Виртом г-жа Монтессори кажется почти новичком, настолько смело он перенес принципы самообучения в старшие классы. Даже приезжающие учителя и инспекторы, которые хотят изучить теорию и практику школы Гэри, должны учиться таким же образом. Г-н Вирт не читает им лекций. Он также позволяет им приходить в школу на несколько месяцев в качестве помощников учителя или директора. Каждый, кто имеет какое-либо отношение к школе Гэри, должен, очевидно, учиться, выполняя реальную работу. Ничто не показывает более ясно цельную философию г-на Вирта, чем этот новый вид «нормальной» школы для приезжающих учителей.

Я был доволен отсутствием саморекламы. Реклама пришла извне. Учителя кажутся невинными в отношении огромного количества вещей, которые они делают, и которые большая часть ортодоксального образовательного мира считает невозможными. С вами говорят откровенно и доброжелательно, но ничего не делается, чтобы произвести на вас впечатление. Вам предоставляется возможность интерпретировать все это самостоятельно. Те, кто упустит дух, найдут недостатки. Профессиональные педагоги воздевают руки в ужасе от «распущенности» преподавания. Они упускают драматический эффект «хорошо проведенного опроса» — вытягивание памяти ученика или призывы к бойким догадкам о том, чего хочет учитель. Они судят по старомодному стандарту того, как учитель преподает, а не по новому — чему учится ребенок. Моя жалоба заключалась бы скорее в том, что все еще слишком много преподавания, которое является конвенциональным, особенно в младших классах. И у меня есть неприязнь к смертоносным партам и сиденьям, которые все еще используются в слишком многих классах. Но важно то, что такая школа не является статичной или завершенной, а постоянно растущим организмом. Единственный предел, до которого она может вырасти, лежит в воображении и инициативе учителей и учеников. И школу нельзя судить в разрезе. Даже когда она начинает с такого восхитительного оборудования, ее жизнь только началась. Ибо механическая и художественная, ручная работа и интеллектуальное изучение — все направлено на обогащение физического тела и духовной жизни и атмосферы школы. Это интенсивное культивирование ресурсов порождает ту «эмбриональную общественную жизнь», которая является идеалом профессора Дьюи, где в реальной работе ребенок чувствует занятия и интересы более широкого общества, в которое он должен войти.

Школы г-на Вирта были бы недостойны обсуждения, если бы они не были способны к подражанию в целом в американских городах и поселках. Уже ряд общин скопировали основные черты, и г-н Вирт в настоящее время занят переоборудованием нескольких школ Нью-Йорка, причем успешно, несмотря на тот факт, что Нью-Йорк из-за своего быстрого роста, большого иностранного населения и политических противоречий представляет, пожалуй, самые грозные школьные проблемы в стране. Единственная существенная трудность при переоборудовании школ по схеме Гэри — это вопрос игровых площадок. Даже это преодолимо, так как большинство городов имеют парки или пригодные пустующие участки в пределах досягаемости школы. Великий триумф г-на Вирта в Гэри — это старая школа Джефферсон, которую он нашел, когда приехал в город. Это было ортодоксальное десятикомнатное здание, построенное отцами города для размещения детей Гэри на многие поколения. Превратив просторный чердак в гимнастический зал, трансформировав пять классов в студии музыки и искусства и лаборатории по изучению природы, построив мастерскую на все руки вокруг машинного отделения в подвале, кухню для домоводства в неиспользуемом углу и присвоив близлежащее парковое пространство, он превратил совершенно обычное школьное здание, прототип которого можно найти в каждом городе страны, в полноценную, разнообразную и плавно функционирующую школу Вирта. Благодаря системе «севооборота» эта школа, построенная для трехсот шестидесяти детей, фактически вмещает более восьмисот и предоставляет им все удобства, пусть и менее изысканно, чем специально спроектированные новые школы.

Возможно, я могу здесь подвести итог. Одной лишь прозаической деловой экономии схемы Вирта достаточно, чтобы рекомендовать ее. Ни один школьный совет не может позволить себе пренебречь планом, который не только экономит деньги налогоплательщиков, но и предоставляет лучшие удобства, более разнообразное оборудование и лучшие образовательные возможности, чем даже обеспеченные общины могут позволить себе в настоящее время. Школа Вирта решает наболевшую проблему «неполного дня». Гэри — единственный город, который я знаю, где есть место (март 1915 г.) в существующих зданиях как минимум для одной трети большего количества детей, чем сейчас ходит в школу.

Во-вторых, план решает большинство проблем профессионального и промышленного обучения, с которыми сейчас сталкивается государственная школа. Он ловит любопытство и навыки ребенка на подъеме. Он не делает разделения ручного труда от интеллектуального и избегает того зловещего кастового чувства, которое, кажется, проникает в профессиональное движение. И с точки зрения экономии, схема посвящения промышленной работы реальному уходу за школьной инфраструктурой позволяет школе обеспечить большое разнообразие занятий почти без дополнительных затрат для общины.

В-третьих, план обеспечивает большую меру индивидуального обучения. Это школа для каждого ребенка. Гибкость расписаний, сотрудничество внешних агентств, таких как церкви, разнообразные виды деятельности дают возможность для наиболее полного развития различных интересов и способностей.

В-четвертых, план осуществляет на протяжении всей школьной жизни образовательную истину о том, что обучение может прийти только через делание. Привычки и отношения тщательного научного наблюдения или целенаправленной интересной деятельности, которая не является ни работой, ни игрой, социальный, демократический и кооперативный фон, который культивирует такая школа, — это именно те качества, которые нам нужны для нашего молодого поколения в американском обществе.

Такая школа осуществляет лучшие идеалы американской демократии, как я их вижу, чрезвычайно эффективным способом. Ее философия американская, ее демократическая организация американская. Это одно из учреждений, которыми наша американская культура должна гордиться больше всего. Возможно, профессиональные педагоги, привыкшие к другим концепциям, военным методам и административным иллюзиям, не будут приветствовать такой тип школы. Но учителя, стесненные муштрой и рутиной, захотят ее, как и родители и дети.

XVIII ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА

Недавняя статья в «Нью-Йорк Таймс» (17 октября 1915 г.) д-ра Томаса С. Бейкера, директора школы Тоум, содержит способную педагогическую критику школы Гэри, которая типична для общего отношения к идее Гэри со стороны консервативных школьных деятелей. Ничто не могло бы яснее выявить разницу в образовательных ценностях между этим профессиональным педагогическим мнением и широким социальным видением инспектора Вирта. Д-р Бейкер признает впечатляющую социальную эффективность плана. Это «последнее развитие в социализации школ». Г-н Вирт — «не только педагог, но и социальный реформатор, городской работник». Но аргумент д-ра Бейкера — это действительно специализированный педагогический аргумент против социального. Там, где г-н Вирт видит школу как общественный центр, детский мир, д-р Бейкер видит ее как образовательную фабрику. «Социальная ценность школ Гэри», — говорит он, — «вне всякого сомнения. Ее педагогическое превосходство еще предстоит определить». С его точки зрения, школа — это не столько место для воспитания эффективных граждан, сколько для создания «тщательных ученых». Он сомневается, являются ли «эти побочные вопросы в схеме обучения детей» — гимнастические залы, мастерские, лаборатории, которые содержит школа Гэри, — «действительно существенными в умственном развитии». Он боится, что юные граждане Гэри узнают больше из своих промышленных мастерских и научных лабораторий, чем из своих книг.

Осторожный аргумент д-ра Бейкера — это на самом деле прославление «интеллектуальной дисциплины» в противовес разумной способности вести органическую жизнь в современном обществе, которое нуждается прежде всего в находчивой адаптации и социальном понимании. Это вопрос идеалов, и ни один более важный вопрос никогда не ставился перед людьми, чем этот — как мы хотим, чтобы наше следующее поколение было обучено. Школа — это не только единственное учреждение, которое ассимилирует всех людей, но и наиболее легко модифицируемое. Это не только самый простой рычаг социального прогресса, но и самый эффективный, ибо он имеет дело с относительно пластичным человеческим материалом. Решить, какую школу мы хотим, — это почти то же самое, что решить, какое общество мы хотим.

Если мы хотим только ту школу, которая «сделала бы трудолюбивых и точных ученых и произвела бы вдумчивых людей», мы должны смириться с прогрессирующим размягчением волокна и способностей массы наших людей. Средний педагог действует так, как будто он думает о своем детском мире как о ровной равнине способностей. Вот масса неквалифицированных, непробужденных умов; вот уровень учености, знаний, гражданской добродетели, понимания. Образование для него — это процесс поднятия массы с их примитивного уровня на более высокий. Государственная школа — это лифт, в который все должны быть погружены и перевезены на верхний этаж. И американская государственная школа за последние пятьдесят лет верно следовала этому идеалу.

Правда, конечно, в том, что умственная способность — это не такая ровная пустыня, а скорее серия наклонных плоскостей. Когда мы пытаемся обучать всех детей всех людей, мы имеем дело не с однородной массой, а со скользящими шкалами способностей. Умственный тест школьников штата выявил бы наклон, простирающийся в упорядоченной градации от гения до имбецила. Физический тест дал бы нам другой наклон, тест на художественные или механические способности — другой. Встаньте в центре божественного среднего и попытайтесь рычагом привести любой из этих склонов в горизонтальное положение, и вы обнаружите, что половина вашего общества тяжело присела на нижнем конце. Вы можете приписать это расовой способности, личной наследственности, социальной среде, недоеданию, дефектной нервной организации или чему угодно, но факт остается фактом: большая часть человеческого сырья будет постоянно сопротивляться или лишь тупо ценить любые попытки поднять их на уровень. Это верно для любой способности, которую вы можете выбрать. Выдающейся истиной общества кажется неоднородное распределение способностей. И ирония в том, что после художественной способности истинная интеллектуальная способность, вероятно, самая редкая. Для государственной школы пытаться сделать интеллектуалистов из всех своих детей — это чистый вызов социологической реальности.

Некоторые педагоги, признавая это разнообразие, все же настаивают на единых стандартах, единых учебных программах, единой дисциплине на том основании, что социальный порядок в демократии находится под угрозой, если не преобладает высочайшая степень единомыслия. Такая демократия была бы застойной демократией Китая. Результатом этих попыток стандартизации стало автоматическое центробежное выбрасывание в пространство детей, чьи интересы не были интеллектуальными, которые были не более способны стать «точными учеными», чем художниками и поэтами. И от тех, кто не был совсем выброшен, но вцепился зубами, мы получаем большую часть нашей преобладающей псевдокультуры. Продолжать пытаться «развивать ум» и производить «тщательную ученость» у тех, кого мы заставляем подчиняться образовательным процессам, означает просто продолжать создавать безвольную и полубеспомощную массу мальчиков и девочек, которые никогда не займут свое эффективное и заинтересованное место в мире, потому что у них нет умственных инструментов, которыми они могут владеть. Такой курс начинает повсеместно признаваться своего рода медленным национальным самоубийством, медленным удушением промышленного и социального прогресса.

Школы меняются, но школьные деятели уступают неохотно. Ничто не может быть более наивным, чем тест, который д-р Бейкер предлагает для оценки плана Гэри. Представьте, говорит он, высший класс в школах Гэри на экзамен Совета по экзаменам колледжей. Если студенты сдадут, система Гэри будет оправдана своими детьми. Было ли когда-нибудь более явное утверждение профессиональной предвзятости? Пусть дети выпадают из младших классов необученными, кроме основ, но если небольшое меньшинство в высшем классе сдает своего Вергилия, алгебру, английскую литературу и немецкий язык с оценками такими же высокими, как выпускники школы Тоум, тогда система Гэри перестанет считаться «простым экспериментом». Если это то, что имеют в виду критики плана Гэри, когда они просят об «оценке этого нового эксперимента», мы можем надеяться, что он избежит опасности.

Такая концепция образовательных ценностей не может слишком быстро устареть. Государственная школа — это насмешка, если она не обучает публику. Она не может сделать разреженный и напряженный продукт на вершине тестом своей эффективности. И публика не идеально образована, если ее индивидуумы — все они — не являются умными, информированными, квалифицированными, находчивыми, до предела своих соответствующих способностей. Самой жизни больше нельзя доверять в обеспечении этого образования; школа должна заменить ее. Школа Гэри сознательно ставит такой идеал. Демократия не означает единообразие, но она означает равенство возможностей. Демократическая школа была бы той, где каждый ребенок имел шанс обнаружить и развить способности. Школа Гэри с ее гармоничными видами деятельности интеллектуальной, ручной, художественной и научной работы, физического воспитания и игры дает именно этот шанс. Демократическое образование не означает предоставление отдельных школ для разных видов детей или даже отдельных курсов в одной школе, как сейчас угрожает принести движение за промышленное образование. Это значит сразу создать неблаговидные различия и приковать к нам классовое образование. Сказать, что дети разные, не означает, что некоторые приспособлены быть учеными, а другие — ручными рабочими, некоторые — художниками, а другие — учеными. Различия — это различия фокуса, а не качества.

У большинства детей в ходе школьной жизни появится какой-то доминирующий интерес, и именно от культивирования этого интереса будет зависеть шанс ребенка стать чем-то большим, чем безвольная посредственность. От этого обучения будет зависеть его шанс быть поглощенным из школы в социальный и индустриальный мир. В то же время без общего фона со своими сверстниками он будет чужим и дрейфующим в мире. Интерес и мастерство в своей работе, будь то создание автомобилей или преподавание греческого языка, знакомство с современным миром, живой интеллект, который всегда стремится уменьшить область человеческих вещей, которые чужды ему, — человек с этим был бы по-настоящему образован в любом обществе. Но и фокус, и фон крайне необходимы. Нынешняя образовательная система на самом деле не ставит своей целью обеспечить ни то, ни другое. Только в школе, организованной по какому-то такому плану, как план Гэри, такое образование будет возможно.

Это не означает, что каждый ребенок должен чудесным образом расцвести в идеально живой и квалифицированный интеллект. Но мы можем быть уверены, что школа, которая дает возможность для развития самых разнообразных способностей в свободной игре жизни детского сообщества, сделает все, что могла. Никто не притворяется, что образование Гэри — это внутренне идеальное образование на все времена. Но мы можем сказать, что, учитывая лучшие социальные требования Америки сегодня, эта школа будет способствовать самому надежному, эффективному, умному гражданству, на которое мы в настоящее время способны.

XIX ОБУЧЕННЫЙ УМ

Как долго мы еще должны ожидать, что директора наших частных средних школ будут смотреть с чем-то иным, кроме тревоги, на текущие радикальные тенденции в образовании? В ноябрьском «Атлантике» д-р Альфред Э. Стернс из Филлипс-Андовера взволнован гневом против заблуждений современной школы, как они изложены г-ном Флекснером и другими. Статья мало что добавляет нового к избитой теории умственной дисциплины, на которой так долго основывалось образование высшего класса. Но она весьма значима как образец «обученного» ума, работающего в разоблачении заблуждений. Д-р Стернс, по-видимому, является чрезвычайно успешным продуктом старого идеалистического и лингвистического образования, полученного напряженными усилиями и энергичным мышлением. Стоит изучить, как такой ум аргументирует, что он считает убедительным доказательством, как он надеется убедить живого интеллектуала сегодняшнего дня.

«Заблуждения» в современном образовании, которые разоблачает д-р Стернс, — это материалистический и утилитарный идеал, вера в непереносимость умственной силы из одной области в другую, культивирование интереса, а не дисциплины, игры, а не каторжного труда, научный, а не культурный акцент. Он хочет убедить читателя, что все эти тенденции ведут к извращению характера ребенка, ослаблению его умственного охвата, материализации его души. С нетерпением ждешь доказательств таких очень серьезных угроз. Студент образования сегодня быстро приобретает веру в объективные доказательства, в статистический или, по крайней мере, аналитический эксперимент, в научную формулировку. Тот вид доказательств, который привлекает живого студента сегодня, — это тот, который исходит из психологической лаборатории Университета Кларка, или Колумбии, или Чикаго, из великих городских школьных обзоров, таких как Портленд, Кливленд или Нью-Йорк, из экспериментальных школ в разных частях страны. Это арены, где образовательные проблемы, как он верит, в конечном итоге будут решены. И для него так называемые «заблуждения» в современном образовании — это вовсе не «догмы» или «предположения», а скорее обнадеживающие гипотезы, которые сейчас тестируются в десятках американских школ.

Является ли это тем видом доказательств, к которому апеллирует обученный ум д-ра Стернса, когда он хочет дискредитировать «новое» образование? Вовсе нет. Он даже не показывает, что знаком с существованием огромной массы литературы, которая пролила бы свет на успех или провал радикальных теорий, которые он оплакивает. Образовательные журналы, школьные обзоры, отчеты об интеллектуальных тестах, описания игровых школ — ничто из этого, кажется, не вошло в контакт с его обучением. В пользу философски настроенных он даже не ссылается на труды Дьюи или Холла, или других радикальных писателей об образовании. Все это писательство и делание, которое представляет новое образование в действии, он сваливает в «педагогического эксперта», на которого изливает свою тревожную насмешку. Единственные конкретные данные, которые он предлагает, — это запись Совета по экзаменам колледжей, которую д-р Флекснер, которого он критикует, цитировал в своей «Современной школе». Д-р Флекснер выступал против латыни и математики в средней школе на том основании, что большинство даже отобранных студентов проваливались на них. Д-р Стернс преуспевает в показе того, что большинство кандидатов в колледж проваливаются не только на латыни и алгебре, но и по всем другим предметам. Нормальный ум, не обученный старым порядком, счел бы эту статистику очень вредной для дела д-ра Стернса. Неумолимым выводом было бы не то, что латынь и алгебра должны быть сохранены в учебной программе средней школы, а то, что вся учебная программа должна подвергнуться радикальной реорганизации в методах преподавания и образовательной философии.

Д-р Стернс, как и большинство критиков «нового» образования, совершает фундаментальную ошибку, путая узкого делового человека, который не видит «пользы» для своего сына в изучении латыни или алгебры в школе, с «новым» педагогом, который дал бы этим предметам новую ориентацию в учебной программе. «Практичный» деловой человек так же ненавистен «современной школе», как и культурной школе. «Современная школа» не отказала бы ни в одном предмете умам, которые питались бы им и сливали его в жизненный опыт. Но она не стала бы навязывать его умам, которые не могли бы его переварить. И собственные цифры д-ра Стернса показывают, насколько в целом неперевариваемой, со всей каторжной работой и умственной дисциплиной в мире, является вся конвенциональная учебная программа средней школы. Псевдосовременная средняя школа, где наука и ручные искусства были добавлены только для того, чтобы преподаваться тем же неосвещенным способом, так же возразительна для «нового» педагога, как и для д-ра Стернса.

Поскольку последнее использование объективных доказательств оказывается бумерангом, какие соображения, по его мнению, будут убедительными в его атаке на «новое» образование? Легко увидеть. Его опора полностью на авторитет, на личное убеждение. Несколько очень успешных деловых людей из его окружения приписывают свой успех обучению старого образования. Большинство школьных учителей еще не готовы отказаться от доктрины умственной дисциплины. Сыновья г-на Хилла идут в колледж, чтобы получить что-то, что их отец, несмотря на весь свой успех, признает, что упустил. Серьезный вопрос в умах многих наблюдателей, является ли защита д-ром Элиотом «наблюдательного» обучения здравой. Всегда ссылка на личный авторитет, на престиж, на что угодно, кроме объективных стандартов, на которых обе стороны могут согласиться! Всегда наивный призыв к школьным учителям и успешным деловым людям, столпам его мира! Д-р Стернс оплакивает материалистическую тенденцию века, но он не рассматривает, насколько сильно его собственное невинное использование вердикта успешных деловых людей в качестве научного доказательства, вероятно, прославит материальный успех в умах его студентов.

Логика д-ра Стернса так же неубедительна, как и его доказательства. Доктрина чудовищна. Следовательно, подразумевает он, она неверна. Умные дети обычно блестящи во всех своих школьных предметах. Следовательно, если вы заставляете ребенка учиться через каторжный труд, вы автоматически наделяете его общим интеллектом. Интерес мальчиков к беспроводной телеграфии и автомобилям, думает он, — лучший аргумент для того, чтобы держать все эти вещи вне школы, где нужно учиться работать. В то же время д-р Стернс возражает против научных школ, потому что студенты так быстро теряют интерес к своей работе. Но, согласно евангелию каторжного труда, почему бы это не сделало науку идеальной «умственной дисциплиной»?

Такая статья, как эта, показывает технику совершенно устаревшего ума. Такая «умственная дисциплина», которую давало это старое образование, очевидно, мало полезна в обращении с миром фактов, экспериментов, записанных тестов. Критика не делает таких мыслителей критичными. Она только делает их воинственными. Они не анализируют, они отталкивают. Они больше заинтересованы в моральном оправдании структуры своего ремесла и своих практик, чем в истине. Статья д-ра Стернса — лучшее доказательство того, насколько мало релевантно старое лингвистическое и идеалистическое образование интеллектуальным требованиям сегодняшнего дня. Критический, аналитический, безличный, экспериментальный подход полностью отсутствует в его статье. Его доказательство — личный авторитет, его логика — специальное оправдание. Родители с сыновьями в частных школах могли бы с серьезной озабоченностью смотреть на тот тип «обученного ума», который, вероятно, будет развит под такими мастерами старого образования. Они могли бы спросить, насколько вероятно, что мальчик, наученный использовать свой ум так, как д-р Стернс использует свой, сможет проанализировать и охватить сложные факты мира, в который он придет.

XX КЛАСС И ШКОЛА

Предлагаемая экспериментальная школа, которую Совет по общему образованию должен основать совместно с Педагогическим колледжем в Нью-Йорке, вызвала дрожь у консервативных школьных деятелей Америки. Предполагается, что политика новой школы будет следовать манифесту д-ра Флекснера «Современная школа», этой ловкой и бескомпромиссной кристаллизации радикальной философии нашего нового американского образования. Д-р Флекснер доказал, что он является восхитительным агитатором, ибо ему удалось, с доктринами, которые педагоги государственных школ обсуждали десять лет и которые экспериментальные школы по всей стране тестировали, разбудить дремлющий лагерь частных средних школьных учителей к осознанию того, что происходит в образовательном мире. Частная средняя школа — последний оплот образовательного консерватизма. Просвещение должно продвигаться вверх через толстые слои предрассудков и самодовольства. Голос д-ра Флекснера, кажется, прорвался сквозь стены и получил слушание для нового образования даже в стенах традиционной академии Новой Англии. Именно для этих людей была написана «Современная школа», ибо только те найдут ее предложения «революционными и опасными», кто никогда не читал ни строчки Дьюи или Г. Стэнли Холла, никогда не читал копию образовательного журнала, никогда не посещал экспериментальную школу или даже новые объекты лучших государственных школ в американских городах. Есть ирония в расположении новой школы в Педагогическом колледже. Ибо последний был одним из самых настойчиво экспериментальных образовательных центров в стране. Если его «модельные» школы почувствовали с течением времени пагубное прикосновение конвенциональности, по крайней мере, в курсе промышленных искусств Спейера был разработан метод постоянной ценности. Нет более точного применения требования д-ра Флекснера, что «дети должны начинать с ознакомления с объектами», «следовать жизненным циклам растений и животных», «наблюдению и выполнению промышленных и коммерческих процессов» и так далее. В этом курсе промышленных искусств дети с самого начала заняты пищевыми продуктами, одеждой, строительством и тем, как разные народы зарабатывают на жизнь. Из этого обращения с простыми вещами вырастают география, наука, история и математика. Кажется, это лишь вопрос времени, прежде чем почти не останется начальной школы, не затронутой этим практическим подходом к знанию через объекты, проекты и конкретные факты.

Д-р Флекснер выступает не против нашей быстро улучшающейся государственной начальной школы, а против частной средней школы с ее доколледжной, классической, формальной учебной программой и ее устаревшей образовательной теорией формальной дисциплины и спасения через каторжный труд. Именно как наглядный урок для этой ветви американского образования новая школа будет иметь постоянную ценность. Это будет самая тяжелая атака, с которой до сих пор приходилось сталкиваться тому наделенному правами образовательному интересу, который мы знаем как частная средняя школа. Частная школа сделала своей функцией подготовку сыновей и дочерей обеспеченных людей к колледжу и тем самым поддержание традиции досуга и культурного богатства. Это идеал в глубине сердец консервативных школьных деятелей. Знание, которое бесполезно, как формальная классика и математика, — это лишь отточенный инструмент исключительности, ибо только молодое поколение правящего класса может позволить себе тратить на него свое время. В растущем индустриальном обществе такое образование становится все более и более разделительной линией между классами. То, что государственная средняя школа в значительной степени контролировалась теми же идеалами, вовсе не означает, что этот вид образования был демократизирован, а лишь то, что бездумные и карабкающиеся средние классы были загипнотизированы смутными стремлениями к «культуре» и «интеллектуальному обучению» в подражание традиционному образованию правящего класса. Некоторое из сильнейших сопротивлений профессиональному образованию в государственных школах исходит даже из рядов амбициозных наемных работников, которые «хотят, чтобы их дети имели образовательные преимущества, в которых им было отказано». Они возмущаются тем, что они неверно интерпретируют как попытку удержать их молодое поколение в подчиненном рабочем классе. Чего они не видят, так это того, что традиционное образование, которым они восхищаются, не является реальным образованием для современного мира. Мы находим трудолюбивого пролетария и исключительного тори, объединяющих усилия в противостоянии новому демократическому образованию, которое призвано иметь эффекты освобождения обоих классов и приспособления их к управлению свободным обществом. Тори хочет сохранить для своих детей свой привилегированный статус; наемный работник хочет получить для своих детей этот привилегированный статус. «Книжное» образование, невинное практичности и использования, все еще является принятым признаком этой гениальности. Ни один класс еще не имеет реального чувства демократического отношения, которое находит и «утилитарные», и «культурные» термины нерелевантными и требует только эффективной деятельности и образного понимания от каждого гражданина до предела его способностей.

«Старое» образование, таким образом, является классовым образованием и поэтому не имеет места в обществе, которое пытается стать демократическим. Сколько классового чувства стоит за текущей преданностью образованию дисциплины и каторжного труда, показано в статье мисс Эдит Гамильтон из школы Брин-Мор в «Нью Рипаблик» от 10 февраля 1917 года. Она выступает за «старое» образование от имени своих девочек. Но когда она говорит «школа», у нее в глубине души есть учреждение для обучения обеспеченных классов. Ее аргумент против изменения в образовании, кажется, основан на идее, что изменение было бы предвзятым по отношению к жизни, которую она принимает как самую достойную для тех удачливых классов, с которыми она лучше всего знакома. Ее аргумент заключается в том, что жизнь не будет предъявлять суровых требований к защищенному, экономически обеспеченному досугу, которым будут наслаждаться большинство ее девочек. Без внешних стандартов их волокно должно ухудшиться, если они не узнали радость труда через делание вещей, потому что они трудны. Без безличных интеллектуальных интересов их личная энергия, говорит она, растратится в тщетности или в назойливом контроле над своими собственными дочерьми. Мальчик запряжен в какой-то вид самодисциплины требованиями деловой жизни. Но для девочки замена в «современной школе» домоводства на «элегантные достижения» — это лишь иллюзорная дисциплина. Мало того, что эти искусства ведения домашнего хозяйства слишком легки, чтобы обеспечить дисциплину, но они никогда не будут востребованы от девочки высшего класса. Только традиционная учебная программа, следовательно, безличная, культурная, трудоемкая, даст ей необходимый стимул, чтобы достойно играть свою досуговую роль.

На первый взгляд ничто не могло бы быть более ироничным, чем это евангелие напряженных усилий, проповедуемое от имени защищенного класса. Почему девочка должна быть дисциплинирована, обучена делать вещи «потому что они трудны», для жизни, которая становится «все легче и легче», если только ее учителя не хотят предоставить ей какой-то вид морального и интеллектуального оправдания для ее социальной роли? «Старое» образование сочетает бесполезность и усилие, и именно это сочетание поддерживало бы функции досугового класса и все же оставляло бы индивидуумов морально оправданными. Бесполезность делает вас исключительными, а усилие удовлетворяет ваше моральное чувство. Немного любопытно обнаружить, что мисс Гамильтон использует «утилитарный» аргумент против домоводства, то есть, что он никогда не будет использован ее девочками. Тем не менее, она хочет, чтобы они приобрели «безличные интеллектуальные интересы», которые они никогда не могут использовать, кроме как в не очень реальных «культурных» баловствах и социальной работе.

Аргумент мисс Гамильтон в пользу традиции — это ортодоксальный аргумент, который сейчас повторяется всеми теми, кто выступает против новой школы Рокфеллера. «Старое образование превосходит любое обучение, которое делает интерес, а не дисциплину, эффективность, а не знание, стандартом». Теперь этот спорный вопрос между интересом и дисциплиной был так тщательно обсужден Джоном Дьюи в его «Интересе как связанном с волей» и других трудах, что удивляешься в этот поздний день обнаружить ответственных педагогов, которые готовы создать впечатление, что они не знакомы с аргументами Дьюи. Даже если ученики, такие как д-р Флекснер и я сам, в своем энтузиазме бессознательно карикатурим его, философия есть там в своей классической форме у Дьюи для всех, чтобы прочитать. Любопытное понятие «старого» педагога, что интерес делает работу «легкой» вместо того, чтобы усиливать усилие, возможно, конечно, только для умов, пропитанных пуританской традицией. Дьюи показывает, что интерес и дисциплина не антагонистичны эффективности и знанию, но что знание — это просто информация, эффективно используемая и манипулируемая, а дисциплина — это волевой и сфокусированный интерес. Каждый имеет элемент другого. Бессмысленно говорить об интересе против дисциплины, когда любой реальный интерес имеет организующий эффект на деятельность, и любая реальная дисциплина построена на фундаменте интереса. Действительно, в одной из моих статей, против которой возражает мисс Гамильтон, я определяю дисциплину как «волевое мастерство», что так же далеко от любой концепции «делания вещей легкими», «поверхностности и неглубокости», как можно было бы вообразить. Это суеверие, конечно, как говорит мисс Гамильтон, предполагать, что все дети горят твердым, как драгоценный камень, пламенем любопытства знать, но это в равной степени суеверие предполагать, что со всеми детьми напряженный каторжный труд расцветает в огромную радость труда и творчества, или что усилие, предпринятое последовательно против зерна интереса, может внезапно быть трансмутировано в спонтанную деятельность. Определенная привычка, механический рутинный дух могут быть развиты каторжным трудом, но не образное мастерство. Вся истинная дисциплина приходит от преодоления препятствий, за которыми человек осознает цель, саму по себе стоящую того. Только слабый дух может быть одурманен усилием в самом себе и для самого себя. В тех восхищенных случаях, когда легкость приходит после добросовестного, но неинтересного усилия, пусть старомодный педагог спросит себя, получил ли ребенок удовлетворение от достижения, потому что он прошел через дисциплину, или не было ли это только потому, что ему нравилось удовлетворение от достижения, что он был готов пройти через каторжный труд. Если вы признаете последнее, тогда вы признали дело для нового образования. Темпераменты, импульсы, интересы — или, если хотите, отсутствие интересов — будут настаивать на доминировании, на определении того, как каждый ребенок принимает свой опыт. Все, что образование может когда-либо сделать, — это предоставить опыт и стимулировать, направлять, организовывать интересы. Все остальное может произвести, в лучшем случае, обученное животное. Это не будет образованием, и это не произведет мужчин и женщин.

Задача демократической школы — предоставить именно этот общий опыт и стимуляцию. Статья мисс Гамильтон показывает, что такая школа была бы вызовом тому типу учреждения, который она имеет в виду, когда говорит об образовании. Когда функции досугового класса и образование досугового класса смыкаются в идеальном круге, новый социологический и индустриальный акцент, такой как предлагает «Современная школа», мог бы сделать учеников досугового класса беспокойными, неугомонными, задающими вопросы. Если бы вы начали подчеркивать интерес вместо каторжного труда, вы могли бы обнаружить, что ставите под сомнение искренность этих «безличных интеллектуальных интересов». Если бы вы подчеркивали эффективность вместо знания, вы могли бы сделать некомфортно очевидной нереальность многого из того, что сегодня проходит за культуру в обществе. Вы делали бы небезопасными моральные и интеллектуальные оправдания касты. Но это именно та критическая и подрывная работа, которую демократическое образование призвано стимулировать.

Эти новые педагоги стремятся к такому типу школы, который обеспечивал бы потребности детей как человеческих существ, а не как представителей какого-либо одного социального класса. Они хотят видеть школу, которая формирует общую симпатию, общую причастность к различным видам деятельности и формам самовыражения современной всесторонне развитой личности — в той мере, в какой каждый индивид способен, в силу своих природных данных и интеллекта, обрести такую причастность. «Современная школа» обратила бы внимание ребенка на проекты, объекты, процессы и факты окружающего его активного мира не потому, что они хороши сами по себе, а потому, что они являются общим достоянием всех классов. Развитие общественных функций и услуг волей-неволей заставляет каждую семью соприкасаться с тем активным миром, из которого вырастает учебная программа «Современной школы». Именно в изучении этих «реальных вещей», а не в логических системах учебников, в заранее переработанных идеалах литературы или досугового класса, в техническом манипулировании мертвыми языками и официальной наукой, возникнут общие интересы и чувство общего владения. Ожидается, что интерпретации и идеалы, вырастающие из такого изучения, будут более жизненными и здравыми, поскольку они будут исходить из собственного опыта ребенка, а не просто «загружаться» в его память. Ожидается, что «напряженное усилие» прошлого, которое в значительной степени было усилием памяти и рутины, в учебной программе, связанной с профессиональной жизнью, станет усилием интереса и интеллектуального энтузиазма. Из такого духа и такой школы должна выйти самоподдерживающаяся дисциплина, благодаря которой в мире совершается всякая добрая работа.

XXI ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Теперь, когда принятие законопроекта Смита-Хьюза гарантировано, интерес переключается на распределение этой федеральной субсидии для школ профессионального продолженного образования и школ с частичной занятостью. Ибо фактические суммы ассигнований, даже максимальные, которые будут доступны через девять лет, слишком малы, чтобы иметь конструктивное значение. Действительно, есть нечто гротескное в серьезном и кропотливом изучении, которое предшествовало принятию этого робкого образовательного законопроекта Конгрессом, способным выделить треть миллиарда на вооружение. Законопроект Смита-Хьюза выглядит скорее как благочестивое пожелание, нежели как начало глубокой национальной политики в области образования. В этом принципе федеральной помощи не было ничего революционного. Данный принцип был установлен законом Моррилла 1862 года и недавно подтвержден законопроектом Смита-Левера о сельскохозяйственном образовании. Нерешительный характер этого нового законодательства должен быть объяснен отчасти новизной профессионального обучения в Америке и крайне запутанным состоянием умов по этому вопросу.

Мы едва ли знаем, как организовать профессиональное обучение, которое сделало бы из нашей молодежи эффективных работников и в то же время свободных и инициативных граждан. Безнадежное отсутствие координации между промышленностью и нашей образовательной системой блокирует и сбивает с толку наши усилия. Работая над решением, мы сталкиваемся с двумя вполне реальными опасностями. Пытаясь добиться координации, мы рискуем превратить государственную школу в простую подготовительную школу для фабрик, магазинов и мастерских, производящую беспомощных работников, прикованных самим своим обучением к жесткой и произвольной индустриальной жизни. Чем лучше они обучены, или, по крайней мере, чем интенсивнее их специализация, тем сильнее будет их подчинение. Организованные рабочие опасаются, и не без оснований, что государственное профессиональное обучение может стать средством перенасыщения рынка труда и, тем самым, «поставщиком штрейкбрехеров для промышленности». Это всегда является опасностью, когда мы пытаемся слишком жестко приспособить наше обучение к существующим промышленным условиям. С другой стороны, если мы попытаемся избежать этой опасности и сделать обучение молодого работника более общим, чтобы перед ним открылось множество областей промышленного применения, мы можем оставить его еще более беспомощным, поскольку у него нет гарантии соответствия тем самым конкретным требованиям к навыкам, которые предъявит ему оплачиваемая работа.

Такова дилемма. Если организация профессионального обучения будет оставлена на усмотрение представителей работодателей, педагоги опасаются, и справедливо, что произойдет первое. Если же она будет оставлена исключительно в руках педагогов, работодатели опасаются другой опасности. Поэтому профессиональное обучение в этой стране прошло свой неопределенный путь через эксперименты в школах продолженного образования, профориентационные курсы в обычных школах, торговые курсы, «кооперативные» курсы, пока у профессиональных педагогов и заинтересованной общественности не возник скептицизм относительно того, можем ли мы вообще создать работоспособную систему в нашей нынешней государственной школе. Скептицизм означал нерешительность. Несмотря на пропаганду и исследовательскую работу влиятельного общества педагогов, работодателей и профсоюзных деятелей — Национального общества содействия промышленному образованию — прогресс был очень медленным. Только восемь штатов предусмотрели меры по поощрению профессионального обучения, и только в одном из них школьное продолженное образование является обязательным. Всему движению требовался какой-то очень определенный концентрированный стимул и новая, ясная фокусировка проблем.

В этом и заключается реальная ценность нового федерального законопроекта. Если его фактическая сила для оказания помощи ничтожна, то его косвенные эффекты должны иметь большое значение в качестве стимула. Он, несомненно, подтолкнет большинство штатов к немедленному созданию комплексной системы школ продолженного образования. Гранты будут как раз такими большими, чтобы это казалось возможным. Они далеко не так велики, чтобы освободить штаты от местных ассигнований. Согласно федеральному законопроекту, последние должны дублировать федеральные гранты. Таким образом, это будет означать реальные дополнительные ресурсы, прибавку к местным и государственным ассигнованиям. Если штаты будут мудры и направят это приращение на оплату труда и подготовку учителей, то эти небольшие суммы могут означать разницу между нынешней с трудом достигаемой посредственностью профессионального преподавания и новым эффективным типом инструкторов-ремесленников.

Законопроект передает распределение средств в руки тех советов штатов, которые определят законодательные органы. Последние могут назначить обычный совет по образованию штата, или специальный совет по промышленному образованию, работающий под руководством обычного совета, или же могут создать новый независимый совет для управления этими средствами. Вряд ли какой-либо штат станет играть с этой ныне полностью дискредитированной «двойной» системой, первоначально спонсировавшейся в Иллинойсе в форме отдельных советов, полностью контролируемых интересами работодателей. Практический выбор будет лежать между чисто «образовательным» контролем и смешанным контролем со стороны образования, промышленности и профсоюзов, как это существует в Висконсине. Возражение против первого постоянно растет на том основании, что новые профессиональные методы и работа в руках профессионального педагога неизбежно стремятся скатиться обратно к академизму. Педагоги слишком часто проявляли готовность либо полностью отделить профориентационную работу от обычной школы, либо выхолостить ее реалистический потенциал. Вместо того чтобы видеть, как новый практический акцент наполняет и оживляет обычную начальную и среднюю школу, энтузиасту «нового» образования слишком часто приходилось наблюдать лишь медленное сведение профессиональной работы к старому лишенному воображения уровню «трудового обучения». Вопрос контроля, который новый законопроект косвенно ставит перед штатами, имеет поэтому величайшее значение как для традиционного типа школы, так и для новых видов деятельности. Совет, который распределяет средства, в конечном счете будет контролировать политику. Конечно, консерватизма профессионального педагога следует опасаться гораздо меньше, чем узости и корыстных интересов ассоциаций работодателей. Следуя положениям федерального законопроекта о том, что субсидируемые школы должны быть ниже уровня колледжа, для детей старше четырнадцати лет, совет штата будет контролировать стандарты отдельных школ. Какая бы форма контроля ни была принята, тенденция к централизации школьной системы на уровне штата, вероятно, будет значительно усилена.

В этом развитии штаты будут в значительной степени опираться на опыт Висконсина и Массачусетса, где школы продолженного образования, школы с частичной занятостью и ученические классы, которые поощряет законопроект, действуют дольше всего. Опыт Висконсина окажется особенно поучительным. Штат субсидирует свои профессиональные школы, дублируя средства, собранные сообществом в рамках обязательного налога в полмилли. Местные школы находятся под контролем специального совета по промышленному образованию, назначаемого местным советом по образованию и состоящего из суперинтенданта школ, двух представителей профсоюзов и двух работодателей. Распределение средств штата находится в руках обычной администрации образования штата. Существует консультативный промышленный совет с аналогичным составом, что и местные советы. В настоящее время ситуация весьма запутанна из-за нежелания этого совета штата по промышленному образованию оставаться лишь консультативным. В качестве его секретаря был назначен «разработчик», эксперт в этой области, но не обладающий административной властью над школами. Его попытки ускорения вызвали неизбежное и сильное возмущение среди обычных школьных чиновников. Очевидно, что такая система, где два совета борются за господство, создает невозможную ситуацию. За исключением этого — а фактическое влияние этой во многом личной и политической вражды на местное развитие кажется незначительным — система Висконсина, по-видимому, основана на здравых принципах. Местные промышленные советы работали эффективно и ответственно. В Милуоки была создана замечательная система школ продолженного образования, которая обеспечивает обучение не менее восьми тысяч детей в возрасте от четырнадцати до семнадцати лет — детей, которых государственные и приходские школы вытеснили в «тупиковую» работу и чье образование и руководство город пытается обеспечить в рамках четырехчасовой еженедельной школы продолженного образования. Один определенный принцип, который, по-видимому, установили эти школы Милуоки, заключается в том, что образование не должно быть «подготовительным» к работе, что нет реального места для чисто «профориентационного», но что образование должно сопровождать работу и делать это до тех пор, пока есть чему учиться. Идеальное профессиональное образование будет либеральным образованием с «частичной занятостью», в котором школа обеспечивает базу и постоянное открытие новых предложений и возможностей, а мастерская, торговля или офис предоставляют арену для умелого применения того, что было изучено.

Система Висконсина особенно показательна. Ибо местные советы представляют собой одну из наших первых американских попыток представительства по интересам, а не по политическим партиям или произвольным географическим делениям. Их успех в Висконсине во многом приписывается тому факту, что они точно представляют именно три класса, наиболее заинтересованных в этой форме образования: организованные рабочие, работодатели и профессиональные педагоги. Представители профсоюзов находятся в совете, чтобы следить за тем, чтобы политика не склонялась к узким интересам работодателей; работодатели находятся в совете, чтобы следить за тем, чтобы школа поддерживала связь с практическими требованиями промышленности. Профессиональный педагог удерживает баланс сил между этими двумя интересами. С таким административным развитием, на которое можно опереться, с улучшением качества преподавания, которое должны принести новые федеральные гранты, с централизацией школьной системы на уровне штата, которой даст импульс новый законопроект, будущее выглядит благоприятным для национальной системы образования для работы и с работой, свободного и демократического профессионального обучения.

XXII ПРОБЛЕМА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Ничто так не свидетельствует о новом духе в государственном образовании, как наше использование термина «профессиональное обучение». Он одним ударом устраняет старую антитезу между культурным и утилитарным. Ибо подлинное призвание не подразумевает ни жизни, посвященной только мысли, ни скучной механической работы, для которой личные, художественные и интеллектуальные интересы являются лишь украшением — развлечениями, от которых легко могут отказаться те, кто не может позволить себе за них платить. Призвание — это скорее ядро любого вида интересной деятельности, с помощью которой человек зарабатывает на жизнь и вокруг которого группируется все остальное, что приходит в его опыт, чтобы повысить его ценность и интерес. Не фантастично надеяться, что сами требования современной промышленной техники сделают большинство профессий именно такими ядрами. Когда мы оправдываем торговые школы и промышленные курсы существованием юридических, медицинских и инженерных школ, мы подразумеваем, что квалифицированный работник в современной промышленности может и должен вести жизнь, столь же подлинно «профессиональную», как юрист, врач или инженер.

В настоящее время (июнь 1915 года) у Нью-Йорка есть уникальная возможность решить эти важные вопросы. Ни в одном другом городе этот вопрос не был поставлен так прямо. Нью-Йорку предстоит выбирать между так называемым планом Эттингера, введенным в действие местным суперинтендантом для решения проблем «частичной занятости» и профессионального обучения, и планом Гэри, разработанным Уильямом Виртом и ныне проходящим испытание под его личным руководством в нескольких школах Нью-Йорка. В этом выборе могут быть обозначены тенденции и цели промышленного образования в этой стране.

План Эттингера самым резким образом подчеркивает разницу между «культурной» и «промышленной» работой. Ребенок выбирает между ними на шестом или седьмом году обучения. Если экономическое давление вынуждает его заниматься ручным трудом, ему разрешается попробовать ряд различных профессий в школьных промышленных мастерских, чтобы выяснить, к чему он наиболее склонен. Этот поспешный эксперимент получил школярский ярлык «профориентационного». Выбрав профессию, молодой работник специализируется в мастерской в условиях, максимально приближенных к производственным, продолжая обучение в торговой школе или технической средней школе, либо в промышленности по кооперативной схеме, как в немецких школах. Его академические занятия, насколько они продолжаются, носят сугубо практический характер, причем теория и наука используются лишь для объяснения изучаемых им промышленных процессов. Идеал — это специализированная школа, постепенно отделяющаяся от традиционной и развивающая радикально иные методы и интересы. Цель промышленного курса — выпустить компетентного рабочего, который избежал слепых занятий тех, кто покидает школу в минимально допустимом возрасте.

Школа по этому плану может дать ребенку элементарную промышленную подготовку с интеллектуальной ориентацией лучше, чем он мог бы получить при любой системе ученичества, но вряд ли можно сказать, что она дает профессиональное обучение. План Эттингера рассматривает ребенка исключительно как потенциального работника, который должен быть поглощен в качестве постоянного подчиненного в одной специализированной профессии жестко организованной промышленной системы. Он превращает школу в простое расширение вниз основных профессий и машинной индустрии, своего рода детский сад, где работодатель получает своих рабочих обученными, бесплатно для себя. Он совершенно игнорирует другие роли, которые молодой работник может быть призван играть в обществе — как гражданин или как член экономического класса. Он создает недемократическое классовое разделение в государственной школе и, отделяя академическую работу от промышленной, придает обеим неправильную установку.

План Гэри, с другой стороны, готовит к подлинно профессиональной жизни. Он рассматривает мир вне школы не как совокупность профессий, а как сообщество, сеть занятий и интересов, переплетающихся услуг — интеллектуальных, административных, ручных. Он видит индивида как гражданина, который вносит свою долю в сообщество и платит за то, чем пользуется. Сама школа организована как сообщество, самодостаточное в промышленном отношении и столь же разнообразное в своей работе, учебе и игре, как и более широкое сообщество. Промышленная работа становится неотъемлемой частью поддержания и улучшения этой школьной общественной жизни. Ребенок в Гэри начинает на третьем или четвертом году обучения в качестве помощника в мастерской или лаборатории, которая его интересует. Если после окончания школы он собирается работать по профессии, он получает длительную и тщательную подготовку под руководством настоящих рабочих в школьных мастерских, занимающихся ремонтом и обслуживанием школьной инфраструктуры. Его ни в какой момент не просят выбирать между «академическим» и «промышленным». Его работа — это фокусировка всех интересов школы, и отношения, развитые в школе, обязательно будут перенесены в продуктивную жизнь и придадут новую окраску делу зарабатывания на жизнь. Наука, помимо того света, который она проливает на профессию ремесленника, обязательно будет что-то значить для него, ибо в школе Гэри она ответила на его вопросы о физическом мире вокруг него. История, география, социология и экономика, скорее всего, будут что-то значить, потому что они ответили на вопросы о социальных институтах и отношениях людей. Искусство и музыка будут продолжать интересовать его, потому что они были неотъемлемой частью школьной жизни. План Гэри будет стремиться воспитать не только квалифицированного рабочего, но и критически мыслящего гражданина, готового, подобно энергичному профессионалу, влиять на стандарты и начинания своей профессии и общественной жизни.

План Эттингера экономически столь же несостоятелен, сколь и педагогически. Он требует специальных учителей и дорогих мастерских, которые непроизводительны. Без государственных или федеральных субсидий стоимость любого обширного или даже адекватного промышленного обучения в торговой или начальной школе будет оставаться непомерно высокой. План Гэри, который напрямую связывает школьные мастерские с ремонтом и обслуживанием школьной инфраструктуры, требует и может позволить себе гораздо большее разнообразие мастерских, чем обычная школа. А поскольку учителя-рабочие зарабатывают свои зарплаты своим трудом, дети получают промышленное обучение практически без затрат для сообщества. Согласно плану Гэри, элементы профессионального обучения осуществимы только в том случае, если одновременно внедряются все другие либерально разнообразные «культурные» элементы. Это эффективно предотвращает ту «эксплуатацию» детей, которой опасаются его противники, поскольку молодые работники получают свою подготовку в качестве «учеников» в школьных мастерских.

Многие, кто признает превосходные социальные цели плана Гэри, склонны считать, что практические результаты двух планов не будут радикально отличаться. Но план Гэри и план Эттингера — это не просто два разных способа достижения одной и той же цели. Они не только предполагают разные концепции школы и промышленного общества, но и обязательно должны воспитать разных людей.

План Эттингера опасен, потому что он типичен для большинства схем, выдвигаемых сейчас сторонниками промышленного образования. Эти планы не заботятся ни о подлинных образовательных интересах, ни о подлинных промышленных интересах, а только об интересах работодателя. Ни один человек, который считает, что государственные школы должны готовить критически мыслящих граждан, которые смогут сказать свое слово в той промышленной системе, в которую они придут, а не просто послушных работников, которые в социальном плане значат не больше, чем их инструменты, не сможет не осознать огромную важность того, чтобы план Гэри преобладал над всеми этими схемами.

XXIII ОРГАНИЗОВАННЫЕ РАБОЧИЕ ОБ ОБРАЗОВАНИИ

На недавней конференции профсоюзов в Нью-Йорке в мае 1916 года, созванной для представления программы для местных государственных школ, г-н Гомперс выразил готовность рассмотреть план Гэри, который вскоре будет распространен еще на тридцать пять школ Нью-Йорка. Эта непредвзятость г-на Гомперса находится в приветственном и значительном контрасте с позицией, занятой некоторыми мелкими лидерами в городе, которые, по-видимому, пытались объединить организованных рабочих с личной политической машиной и реакционными школьными деятелями в деле препятствования реорганизации начальных школ. Но у организованных рабочих есть дела поважнее, чем противодействие образовательной реформе, и замечания г-на Гомперса, сделанные с полной ответственностью и в прямой оппозиции к едва скрываемому партийному духу конференции, предполагают, что ответственные лидеры рабочих готовы занять более просвещенную позицию в этом важном движении.

Организованные рабочие неоднократно высказывались в пользу системы государственных школ, которая будет готовить рабочее гражданство, настолько разностороннее и интеллигентное, чтобы быть способным защитить себя от эксплуатации и опасностей нашей социальной нерадивости. Они требовали, чтобы профессиональное обучение было тесно связано с жизнью, чтобы дети выходили из школы не беспомощными неквалифицированными работниками и не узкими машинистами, а потенциальными гражданами, знакомыми с основами своих ремесел, со значением рабочего движения и институтами и движениями окружающего их мира. Рабочие, более чем все остальные классы, жизненно заинтересованы в образовании для всех детей, которое признает полное интеллектуальное и социальное значение промышленных процессов и занятий. Образование, которого желают рабочие, — это то, которое даст, особенно тем, кто занимается промышленными профессиями, желание и способность участвовать в социальном контроле и стать хозяевами своей промышленной судьбы.

Теперь организованные рабочие должны быстро прийти к пониманию того, что это требование никогда не будет удовлетворено традиционным типом городской государственной школы. Традиционная школа, основанная на книжном образовании досугового класса, никогда не сможет быть превращена в профориентационную школу, которая придаст силу и достоинство труду, без фундаментальной трансформации нынешнего духа, содержания и методов обучения. Начальная школа, которая дает своим детям не более чем узкую муштру в трех «Р» плюс немного отдаленной и нереальной информации из учебников по истории и географии, с тем малым количеством музыки, рисования и природоведения, которое можно втиснуть, никогда не обеспечит фундамент, который понадобится квалифицированному работнику. Никакая система торгового обучения или профессионального образования, наложенная на такую начальную школу, не исправит зла. Дети, которые вяло и неэффективно обучались книжной работе, приобретут установки, которые, скорее всего, будут перенесены в профессиональную работу. За исключением немногих, промышленное обучение будет казаться чистой каторгой, ибо оно не будет иметь корней ни в каких интересах и силах, развитых в более ранние годы. Профориентационное образование должно означать нечто большее, чем просто подачку для моторно-ориентированных мальчиков и девочек, которые беспокойны со своими книгами и находятся на грани ухода из школы на работу. Такое обучение, если оно должно что-то значить, должно быть вплетено как органическая часть школьного курса. Вся начальная школа могла бы быть общей, свободной, спонтанной, любительской профориентационной школой, где в прямом контакте с машинами и промышленными процессами, а также с книгами, с садами и гимнастическими залами, а также с лабораториями и кухнями, с инструментами, печатными и гончарными мастерскими, студиями рисования и музыки, дети могли бы пробудить свое воображение, попробовать свои занятые руки в деле и постепенно отсеять из этого разнообразия интересы, за которые они могут ухватиться с некоторой перспективой творческого использования. Школа могла бы стать местом, где игра незаметно переходила бы в работу, а бесцельный эксперимент — в целенаправленное строительство.

Большая часть текущей критики государственных школ проистекает из быстро растущего убеждения, что только в такой школе современный городской ребенок будет иметь шанс получить образование, которое удовлетворит требования промышленной или коммерческой жизни, которые будут к нему предъявлены. Существует опасность в текущих образовательных экспериментах, что мы станем слишком легко удовлетворяться простым добавлением желательных курсов, не трансформируя при этом школу так, чтобы новая работа органично усваивалась. Рабочие не могут довольствоваться школьной реформой, которую многие города принимают, вводя профессиональные курсы только в старших классах. Такая отсрочка означает неблаговидное классовое различие в этих классах между детьми, которые продолжают академическое обучение, и теми, кто переходит на промышленное обучение. Это расширяет пропасть между трудом и досугом, а не уменьшает ее. Рабочие должны первыми протестовать против этих «профориентационных курсов», «планов младших средних школ», как их по-разному называют. Школа, состоящая лишь из шести лет книжного обучения с пристегнутыми сверху торговым обучением и атлетикой, лишь усилила бы зло, от которого сейчас страдают рабочие. Она произвела бы механических рабов. Она почти гарантировала бы ту промышленно эксплуатируемую орду молодых работников, создания которой так боятся организованные рабочие.

Выступая за такую систему, мелкие профсоюзные лидеры в Нью-Йорке получили очень плохие советы. Программа «неотложных требований», выдвинутая под носом у г-на Гомперса с большой помпой о правах рабочих, не только не является прогрессивной, но и фактически реакционна. Это именно та разновидность обманчивой программы, которую мог бы потребовать узколобый работодатель, желающий иметь послушную, но интеллигентную рабочую силу, обученную за государственный счет. В чьих интересах рабочие требуют «немедленного исключения из учебного плана любой деятельности, которая отнимает время у основ и фундаментальных принципов образования в начальных школах»? Исключить организованные игры, драматические кружки в актовом зале, работу в мастерских, садоводство, танцы и т. д. — это, безусловно, лучший способ выгнать детей из школы или превратить их в простые придатки к машинам. Что нужно рабочим, так это самый разнообразный тип школы «работа-учеба-игра», где пробуждаются воображение и интерес. И все же здесь мы находим конференцию организованных рабочих и образования, требующую просто больше школ старого традиционного типа! Какая польза будет от большего количества школьных зданий, большего количества учителей, большей оплаты труда учителей, даже большего количества вечерних школ и игровых площадок, если школы просто продолжат старую ограниченную рутину? Рабочим нужна школа, обогащенная возможностями и оживленная современным духом «обучения через действие», но все, что они могут придумать потребовать, — это «место для каждого ребенка»! И чтобы донести до общественности чувство своего ограниченного видения, эта конференция записывает свой «решительный протест против любого дальнейшего расширения плана Гэри».

Теперь оппозиция плану Гэри может быть полезной позицией для мелких профсоюзных лидеров, которые играют в политические игры, но мы не можем поверить, что это позиция интеллигентных элементов в рабочем движении. Ибо то, что делает план Гэри, — это именно то, что впервые в широком общественном масштабе делает возможной эту значительно обогащенную начальную школу, которая нужна рабочим для реализации их собственных выраженных образовательных идеалов. Широкая учебная программа, гибкость, которая адаптирует школу к потребностям каждого ребенка, переплетение работы, учебы и игры превращают традиционную школу в своего рода детское сообщество, где дети на протяжении всего курса закладывают основы своих профессий. У них есть шанс с ранних лет, путем проб и ошибок, экспериментов и реализации, выяснить, что они могут делать, а чего не могут. Цитируя суперинтенданта Вирта, школа Гэри обучает их точно так же, как дом, мастерская и школьный учитель обучали детей прежних американских дней. Никакой формальный профориентационный курс, начатый на седьмом или восьмом году, не может сделать того, что делает этот простой интимный контакт с вещами и процессами. В некотором смысле профессиональное образование может начаться в школе Гэри, как только маленький ребенок заинтересуется тем, чтобы пойти в школьные мастерские или лаборатории в качестве помощника или наблюдателя. Все виды деятельности могут быть проверены таким же образом. Школа является полностью демократичной, потому что возможности — книжные, ручные, художественные — открыты на равных условиях для всех детей. Для рабочих выступать против плана Гэри означает, что рабочие самоубийственно выступают против того самого типа школы, который предоставляет больше всего возможностей для обогащенного образования для их детей.

Г-н Гомперс и другие ответственные лидеры организованных рабочих не могли бы сделать ничего более важного, чем немедленно и тщательно изучить образовательные перспективы школы Гэри. Если бы организованные рабочие с энтузиазмом поддержали план Гэри, у них сразу же появилась бы просвещенная политика в области начального образования, которая эффективно предотвратила бы любую коварную эксплуатацию движения. Было бы хорошо, если бы ответственные лидеры отреклись от этих мелких профсоюзных вождей, которые манипулируют образованием в политических целях. Пришло время для смелой и прогрессивной позиции.

XXIV ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ РАБОТЫ

Актуальность профессионального обучения в этой стране была значительно усилена за последние несколько лет быстро растущей социальной заботой о благополучии детей. Законы о детском труде, обязательное образование, минимальная заработная плата, суды по делам несовершеннолетних, бюро социального обеспечения, задуманные прежде всего как простые защитные агентства для более слабых и менее способных к самозащите членов сообщества, теперь внезапно рассматриваются как включающие в себя множество позитивных социальных обязанностей. Мы признаем, что государство обязано не только спасать молодое поколение от эксплуатации, преждевременного труда и деморализующей среды, но и давать ему все возможные возможности для подготовки к эффективной профессии. В частности, недавнее повышение возрастного ценза для детского труда во многих штатах, удерживая в школе тысячи детей, которые в противном случае ушли бы на работу, создало большую нагрузку на государственную школу. Вызов до сих пор сделал мало что еще, кроме как выявил тревожную неадекватность нынешнего типа школы для подготовки детей к работе, которую им вскоре предстоит выполнять. На школьные системы крупных северных городов обрушивается огромное количество детей, к образованию которых, в этом новом смысле слова, они не готовы. И это бремя и срочность будут только возрастать, а не уменьшаться.

Это один из уроков такого документа, как недавний замечательный отчет Миннеаполисского исследования профессионального образования, сделанный в прошлом году под эгидой Национального общества содействия промышленному образованию. Было бы трудно посоветовать педагогу, работодателю и работнику чтение более важное, чем этот срез жизни квалифицированных рабочих большого американского города, рассмотренный с точки зрения профессиональной ориентации. В Миннеаполисе все условия были наилучшими для такого социального лабораторного эксперимента. Быстрый рост производства и необычно высокая доля квалифицированных отраслей делают спрос на подготовку рабочих первостепенным. Строгие законы штата требуют посещения школы до шестнадцати лет или завершения всего начального курса. В городе школьная система высокого традиционного качества. Очевидно, что все факторы, которые стимулировали бы кампанию за профессиональное образование, здесь представлены в своей наиболее требовательной форме.

Анализ подготовки, которую требуют производственные и механические отрасли для своих различных квалифицированных должностей, подготовки, которую государственные и специальные школы претендуют давать, увеличение ресурсов, которые школа и мастерская должны будут сделать, чтобы удовлетворить предъявляемые к ним социальные требования — все это будет типичным в большей или меньшей степени по всей стране. Самое общее впечатление, которое получаешь от Исследования, — это промышленная неподготовленность. Государственная школа видится не с ее обычной ошибкой как института общего образования, который игнорировал профориентационные потребности, а как профориентационная школа узкого и исключительного типа, для профессионального обучения тех классов в сообществе, чья реальная потребность была наименьшей. Ибо поверх ранних лет элементарного обучения была наложена книжная школа, которая на самом деле является профориентационной школой для профессий или для домашнего досуга. Мальчики и девочки, чье будущее должно было быть профессиональным и домашним, имели преимущество государственной школы. Подавляющее большинство, моторно-ориентированные и те, чьи способности не были интеллектуальными, вполне правильно и автоматически покидали эту книжную школу, как только получали свое элементарное общее образование. Когда государство внезапно отказывается позволить этим детям покинуть школу до тех пор, пока они не закончат начальный курс, школьная система сталкивается с необходимостью расширения себя из узкой профориентационной школы для профессий в профориентационную школу для всех отраслей и искусств современного сообщества. Поверхностные знания по деревообработке и домоводству, которые ввели городские школы, как показано, ничуть не расширили школу. Даже технические курсы в средних школах совершенно не справились с проблемой. Из недавних выпускников этих курсов в школах Миннеаполиса показано, что половина пошла прямо в колледж, и только одна десятая перешла на занятия, для которых курс можно было хоть как-то считать подготовительным. Большинство этих студентов, кроме того, пошли в чертежные бюро. Поэтому можно сказать, что для подготовки великого класса ремесленников такого современного и прогрессивного города государственные школы не внесли практически ничего. Типично американская прогрессивная школьная система со всеми ее техническими и ручными принадлежностями показана функционирующей на своем самом высоком пределе как профориентационная школа, не для квалифицированного труда, а для профессий и того, что Исследование наводяще называет «офицерами промышленности».

Сами отрасли, однако, оказались не более адекватно вовлеченными, чем школа, в подготовку своих собственных работников. Ученичество почти вымерло, и ни среди работодателей, ни среди работников нет энтузиазма по поводу его возвращения. Тем не менее, хотя все отрасли требуют постоянного притока квалифицированных работников, замена ученичеству еще не найдена. Движение за промышленное образование временами казалось попыткой работодателей получить своих квалифицированных работников, обученных за государственный счет. Попытка создать отдельные советы в городах для промышленного образования угрожала ограничить такое обучение узким навыком, который потребовала бы каждая отрасль, и снабдить работодателей учениками без затрат для самой отрасли. К счастью, Миннеаполисское исследование предостерегает от этой узкой и зловещей концепции профессионального образования. Промышленные интересы не могут уклониться от ответственности за специальную подготовку своих работников. Быстрый рост «корпоративных школ» показывает, что, по крайней мере, самые процветающие и высококвалифицированные мастерские и фабрики принимают эту ответственность. Все, что работодатель имеет право требовать, — это чтобы школа дала молодому работнику общую профориентационную подготовку, которая познакомит его со специальной торговой работой. Выпускник начальной школы должен был пройти всесторонний курс, который не только культивировал общую интеллигентность, но и обнаружил, подвергая его многим различным видам деятельности, его особый талант или сноровку, и тем самым привлек его интерес к дальнейшему обучению по конкретной профессии.

Начальная школа должна, другими словами, быть общей профориентационной школой, где мальчик или девочка могли бы получить ориентацию на каждый тип профессии. Исследование поразительно подтверждает дальновидное видение Уильяма Вирта и его неспециализированной и разнообразной школы Гэри, в которой дети с самых ранних лет проверяют свои силы в мастерской, литейном цехе, лаборатории, студии и классе. «Что нужно, — говорит оно, — это не курс по специальной деревообработке — степень ручной работы в большинстве начальных школ настоящего времени, — а скорее организованное обучение практическим искусствам, которое будет включать в себя разнообразие опыта, фундаментального для жизни сообщества. Деревообработка, металлообработка, печатное дело и переплетное дело, лепка из глины, бетонные и электротехнические работы — вот некоторые из отраслей, которые дают возможность для опыта в определенных фундаментальных процессах, которые наиболее ценны для мальчиков без отношения к профессии, в которой они могут позже заниматься».

На последнем году начальной школы или в годы младшей средней школы можно было бы ввести более специализированные технические курсы. Для продвинутой работы все больше ответственности должно возлагаться на мастерскую, школа обеспечивает базу теории, мастерская — практическое применение, а студент чередует мастерскую и школу, как в так называемом кооперативном курсе. Для уже работающих работников рекомендуются классы продолженного образования с частичной занятостью, с «классами мертвого сезона» и вечерними курсами повышения квалификации. Для них могли бы сотрудничать различные специальные школы в городе, коммерческие и технические. В этой корреляции мастерской и школы выросла бы новая форма ученичества. Исследование сообщает о торговых соглашениях, уже разработанных в нескольких отраслях, которые предусматривают, что после двух лет обучения в средней школе по практическим, техническим и академическим предметам работник будет помещен на занятие с заработной платой, равной заработной плате ученика третьего года. Соглашения требуют одобрения профсоюза, и работодатели соглашаются использовать школу в качестве первого источника снабжения при найме новых работников.

Проблемы профессионального обучения будут решаться на основе конструктивных подходов, подобных тем, что предложены в данном обзоре Миннеаполиса. Обсуждая такие темы, как садоводство на приусадебных участках, офисная работа, художественное образование и сфера бытовых услуг, обзор демонстрирует широту охватываемой области. Идеальная система профессиональной подготовки не только дала бы каждому мальчику и девочке в школе возможность найти свое призвание и развить определенные навыки, но и позволила бы подготовить «унтер-офицеров» для индустриальной армии. Воспитание таких лидеров и станет подлинной целью организованного профессионального обучения. По мере того как отрасли промышленности, ремесла и профессии становятся все более технически сложными и научно управляемыми, спрос на административных, надзорных, руководящих и планирующих специалистов, выдвигаемых из рядов трудящихся, постоянно растет. Эффективное управление признается едва ли не важнейшим фактором производства, и управление станет наградой за интеллект и мастерство. Пока у нас не будет системы образования, которая в сотрудничестве с мастерскими и фабриками предоставляет каждому ребенку в школе полные возможности для подготовки к квалификации такого «унтер-офицера» в какой-либо профессии социального войска, у нас не будет ни демократической школы, ни основы для будущей демократизации промышленности. Мы также не сможем справиться с теми колоссальными проблемами неквалифицированного труда, которые не под силу решить ни одной системе профессиональной подготовки.

XXV ШКОЛЫ ПРОДОЛЖЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Движение за профессиональное образование не сделало ничего более ценного, чем то, что оно показало нам, как далеки мы еще от осознания государственной школы как детского сообщества — прежде всего как живого, пульсирующего организма и лишь во вторую очередь как образовательного учреждения. Быстро распространяющаяся «школа продолженного образования», пожалуй, является самым очевидным симптомом этой неудачи. Сам термин неудачен, поскольку он тянет за собой старое разделение образования и жизни. Он предполагает нечто вроде излишка, дополнительного обучения сверх отведенного времени, как будто его ученики получают образовательную подачку из некоего великого социального фонда. На самом деле «школа продолженного образования» представляет собой образовательный дефицит; необходимость в ней фиксирует нашу неспособность обеспечить детям более раннюю школьно-общинную жизнь, которая удержала бы их от выхода на производство. Кроме того, она фиксирует нашу неспособность обеспечить законы о детском труде, которые защитили бы их.

Школа продолженного образования официально является «школой для работающих несовершеннолетних в возрасте от четырнадцати до шестнадцати лет» и призвана удерживать — тонкой нитью посещаемости от четырех до шести часов в неделю — тех мальчиков и девочек, которые получили свои разрешения на работу в минимально допустимом законом возрасте и барахтаются в низкооплачиваемых, преимущественно неквалифицированных профессиях. Только в одном Нью-Йорке насчитывается 58 000 таких детей в возрасте четырнадцати и пятнадцати лет, две трети из которых никогда не заканчивали начальную школу. Магазины, офисы, мастерские, сфера бытовых услуг, курьерская служба поглощают этих мальчиков и девочек, необученных и не имеющих цели, и на них возлагается поистине грозное бремя — прокладывать свой путь в мире, не обладая мастерством. Популярная традиция пытается заставить нас сиять от веры в то, что этот мир — лестница, по которой добродетель и трудолюбие автоматически поднимутся вверх. Но, к сожалению, лестница возможностей редко опускается так низко. Нижняя ступенька находится вне их досягаемости. Пропасть между ней и землей часто слишком велика, чтобы ее могли преодолеть даже инициатива и характер. «Работающие несовершеннолетние в возрасте от четырнадцати до шестнадцати лет» становятся ядром той частично занятой, апатичной и анемичной массы скитальцев, которая тянет вниз труд повсюду и тормозит социальный прогресс.

Образование, которое получили эти дети, в большинстве случаев едва ли подготовило их к тому, чтобы твердо стоять на ногах, не говоря уже о том, чтобы тянуться к лестнице. Овладение грамотой, более или менее неуверенные навыки в счете, знакомство с разрозненными историческими и географическими сведениями — вот реальное содержание их пяти- или шестилетнего обучения. Для большинства этих детей мир печатных символов, вероятно, никогда не будет значить очень много. Настоящая школа стремилась бы пробудить их конкретный и конструктивный интеллект, дать выход всем неинтеллектуальным импульсам. Именно скука и искусственность старой школы приговорили их теперь стоять у подножия профессиональной лестницы. Не имея классового престижа, экономических преимуществ, манер, выдающейся инициативы или интеллекта, большинство этих детей оказываются в невыгодном положении с самого начала. Будучи грамотными, они, возможно, приспособлены конкурировать на равных друг с другом за работу. Но для перехода к более высокооплачиваемой, более интересной, более ответственной и квалифицированной деятельности их школьное обучение, хотя оно и пришлось на самое пластичное и активное время детства, не сделало ровным счетом ничего.

Поэтому мы пытаемся через «школу продолженного образования» мужественно возместить этим детям то, что они потеряли. Мы пытаемся поднять их так, чтобы они могли ухватиться за нижнюю ступеньку лестницы. Нам легче делать попытки исправить ущерб, чем реорганизовать начальную школу так, чтобы предотвратить его. В городах Висконсина мальчик или девочка, бросающие школу в четырнадцать лет, чтобы пойти работать, обязаны посещать дневную школу продолженного образования четыре или пять часов в неделю в течение трех лет. В Бостоне дети должны посещать ее четыре часа в неделю в течение двух лет. В городах Пенсильвании они должны посещать ее восемь часов в неделю в течение двух лет. Школы продолженного образования для 20 000 детей находятся в процессе формирования Советом по образованию города Нью-Йорка. Сорок пять промышленных школ и школ продолженного образования в Висконсине являются обязательными, в то время как в других штатах, где действуют разрешительные законы, школы могут быть сделаны обязательными на местном уровне. Работодатели обязаны отпускать своих несовершеннолетних сотрудников в рабочие дни и в рабочее время, причем время обучения засчитывается как часть времени, в течение которого несовершеннолетним разрешено работать по закону.

Такие законы, очевидно, идут по пути наименьшего сопротивления. Они дополняют школьную систему, не оживляя ее. В то же время такая схема, как план Массачусетса, предполагает, что школа продолженного образования может быть развита в реальный стимул для мотивации. Этот план предусматривает три вида классов. Для тех «работающих несовершеннолетних», которые уже заняты на полуквалифицированной работе, он обеспечивает некоторую подготовку и базу для выбранной профессии или рода занятий. Существуют также классы профессиональной подготовки для учеников, которые определенно выбрали профессию, для которой хотят пройти обучение, но еще не нашли в ней места. Затем есть «профориентационные» классы для тех, кто стремится сделать осознанный выбор профессии. Этим ученикам предлагается разнообразная работа в мастерских, посещение цехов и фабрик, а также личные консультации с учителями и работодателями. Классы небольшие, что позволяет проводить интенсивную работу. Другие ученики, занятые на неквалифицированном труде и не имеющие определенных профессиональных склонностей, переходят на «курсы общего развития», где половина времени тратится на обычные школьные предметы, продолжающие работу начальной школы; четверть времени посвящена «открытию и развитию доминирующих интересов и способностей», а остальное время — тому, что причудливо называется «граждановедением, гигиеной, отдыхом и культурой». В этой последней деятельности четверть времени «профориентационных» и профессиональных курсов тратится аналогичным образом. Ученики могут переходить из одного класса в другой, когда они готовы. Если цель школы продолженного образования — преодолеть разрыв между землей и уровнем, где возможности могут хоть что-то значить, этот план Массачусетса, по-видимому, делает это легко дифференцированным и гибким способом. У необученного и не имеющего цели работника есть хотя бы шанс стимулировать свое воображение и изучить основы какой-то лучшей работы.

Сангвинически настроенные сторонники школы продолженного образования, однако, склонны полагать, что этот шанс равносилен эффективному профессиональному обучению. Они забывают, что из 10 000 или более детей, которым Висконсин предоставляет обязательное продолженное образование, большинство неизбежно должно оставаться в классах общего развития или же получать лишь рудиментарную подготовку. И пять часов в неделю на образование против пятидесяти на рутинный труд вряд ли способны переделать мальчиков и девочек, которых затягивают в школу для короткой передышки от универмагов, курьерской и домашней службы, мельниц и фабрик, шляпных и швейных мастерских. Даже в стимулирующей атмосфере Массачусетса один час в неделю на «граждановедение, гигиену, отдых и культуру» кажется едва ли полезным. В свете того вида школьно-общинной жизни, которую каждое прогрессивное государство теперь достаточно знает, чтобы обеспечить, и могло бы позволить себе обеспечить, школа продолженного образования кажется жалким, хотя и необходимым паллиативом для наших образовательных грехов. Уже слышны громкие жалобы на то, что «позволять государственной школе передавать свои неудачи кому-то другому для захоронения» недопустимо. Первый урок школы продолженного образования заключается в том, что она не должна быть нужна. Даже работодатели неоднократно заявляют, что для промышленности дети до шестнадцати лет не представляют реальной ценности как работники. Штаты один за другим повышают возрастной ценз детского труда до шестнадцати лет. Мы быстро приходим к общественному убеждению, что школа должна заботиться обо всей деятельности детей до этого возраста. То, что школа продолженного образования делает сейчас четыре часа в неделю, мы настаиваем, чтобы обычная школа делала тридцать или даже сорок часов в неделю.

Но это означает, что нам придется иметь обновленную школу. Она не должна быть тюрьмой, где детей держат, когда они жаждут свободы внешней работы. Это должно быть место, где каждому ребенку предоставляется полная возможность для самовыражения в разнообразной жизни, состоящей из учебы, труда и игры. Это должна быть органическая жизнь, а не учреждение. Никакая система промышленных школ и школ продолженного образования, нагроможденная сверху, этого не добьется. Вечерняя школа в значительной степени потерпела неудачу, потому что требовала невозможной концентрации и настойчивости от переутомленного и жаждущего возбуждения работника. Школа продолженного образования, имеющая дело с беспокойными и неинтегрированными детьми, будет неэффективна по той же причине. Профессиональное движение продолжает идти на ощупь, удивительно игнорируя психологию работника. Даже послушного немецкого ребенка, говорят, приходится принуждать к посещению его замечательной школы продолженного образования, где он получает тщательную ориентацию в своих отношениях с работой, обществом и товарищами. Что будут значить замечательные ремесла и занятия для мальчиков и девочек, которые выполняют самую элементарную работу, чьи импульсы не направлены, а умы заполнены сексуальными фантазиями, личными миражами и всеми дешевыми и слабыми возбуждениями городских улиц? Ищущий и желающий дух молодежи будет непреклонно сопротивляться вашим самым продуманным схемам, пока у вас не появится школа, которая с самых ранних лет, благодаря своей свободе, выразительной жизни, широким общественным и личным возбуждениям, контакту с реальными вещами, обеспечивает детскую жизнь, отвечающую этим внутренним потребностям. Наши лучшие американские государственные школы уже начинают показывать, что такая школьно-общинная жизнь вовсе не невозможна. Пока мы не достигнем этого повсеместно, наша школа продолженного образования будет одним из временных решений и громким предупреждением о том, чего мы не смогли достичь.

XXVI КТО ВЛАДЕЕТ УНИВЕРСИТЕТАМИ

Заметная и немедленная реакция мыслящей общественности на дело Скотта Ниринга показывает растущее убеждение в том, что не все благополучно в рамках традиционных форм университетского управления. Это подразумевает ощущение того, что университеты, независимо от того, поддерживаются ли они государством или частными лицами, становятся слишком жизненно важными институтами общественного обслуживания, чтобы их можно было дольше направлять по плану частной корпорации. Попечители университетов, как правило, являются деловыми людьми, и как деловые люди они естественно склонны придерживаться того же отношения к университету, что и к другим учреждениям — церквям, железным дорогам и корпорациям, которыми они могут руководить. Университетские чиновники, которых они назначают, по-видимому, имеют точно такие же обязанности по поддержанию авторитета учреждения, обеспечению средств для удовлетворения его насущных потребностей, организации административного аппарата, какие были бы у их корпоративных чиновников. Профессора нанимаются по контракту, как был бы нанят любой высококвалифицированный управляющий на фабрике. Если бы высокооплачиваемый подчиненный горнодобывающей корпорации не мог поладить со своими коллегами и рабочими, или если бы он общался с «Индустриальными рабочими мира» (I.W.W.) или произносил революционные речи на улицах, его услуги были бы прекращены так же легко, как попечители Пенсильванского университета избавили себя от неприятностей, связанных с профессором Нирингом. Попечители могут уважать профессора больше, чем они по сути уважают четвертого вице-президента. Они могут быть склонны ошибаться, как предположил канцлер Дэй, в сторону «милосердного рассмотрения». Но они не могут видеть, что любезности в данном случае существенно меняют статус профессора.

Это был бы случай университетских попечителей, изложенный в самых грубых терминах. То, что они так часто склонны действовать так, как если бы они были просто советом директоров частной корпорации, порождает бесконечные подозрения, что они преследуют свои собственные интересы и интересы доноров вложенного богатства, которое они представляют как попечители университета, точно так же, как они защищали бы, как верные директора корпорации, интересы акционеров компании. Именно это отношение мыслящая общественность больше не склонна терпеть. Мы приобретаем новый взгляд на место университета в обществе. Когда американский колледж был не более чем академией для старшеклассников, возможно, было некоторое оправдание для такой формы управления самовосполняющимися и безответственными советами попечителей. Но многое изменилось с тех пор, как были основаны Гарвард, Йель, Принстон, Пенсильвания и Колумбийский университет.

Теперь эта решительная автократия, возможно, работала не так уж плохо, когда большинство попечителей и практически все преподаватели были служителями Евангелия, хотя даже в те времена факультеты иногда жаловались, что их тщательные планы перечеркивались людьми, невежественными в коллегиальных делах и мало интересующимися образовательной политикой. Требование о том, чтобы функции попечителей ограничивались управлением фондами, оставляя факультетам регулирование администрации и контроль над назначениями, является старым как мир. Но с переходом контроля от духовного к денежному элементу пропасть между попечителем и профессором стала экстремальной. Профессора попали во все более подчиненное положение, а президент, который раньше был их представителем, теперь стал почти полностью исполнительным агентом попечителей, далеко отстоящим по власти, кошельку и общественному положению от профессора. Университетский президент в этой стране стал удобным символом самодержавной власти, но даже когда он становится «мэром дворца» и профессора не могут приближаться к своим правителям иначе как через него, настоящая автократия все еще лежит во внешнем совете за его спиной.

Эта отсутствующая и дилетантская форма университетского управления постоянно ратифицируется нашими американскими представлениями о демократии и тем народным обычаем, который так вездесущ в нашей институциональной жизни, — давать контроль простому конечному гражданину, чтобы мы могли быть защищены от тирании бюрократа. Более новые государственные университеты контролируются в точно таком же духе. Регенты, избираемые законодательными органами, показали себя вполне способными, как и самые частные попечители, представлять интересы политических кругов. Демократия также не была достигнута осторожным допущением в последние годы попечителей из числа выпускников, как в случае с Колумбийским университетом, или, как в случае с Гарвардом и Йелем, заменой бывших государственных чиновников выпускниками. Самовосполняющиеся советы всегда будут размножать свой собственный вид, и даже если бы попечители из числа выпускников когда-либо были склонны быть чем-то иным, кроме как послушными, их представительство меньшинства всегда было бы неэффективным для демократии.

Проблемы современного университета — это не проблемы частной собственности, а проблемы общественного благосостояния. Безответственный контроль со стороны совета дилетантов-знаменитостей больше не адекватен для эффективных научных и социологических лабораторий для общества, которыми становятся университеты. Протесты в самых последних случаях подразумевают растущее осознание того, что профессор, который имеет динамический, а не чисто академический интерес к социальным движениям, является активом для всего общества. Последний спор между попечителем и профессорами, по-видимому, был очень определенно спором между заинтересованной политикой и точным, техническим фактом. Это, по-видимому, был явно случай старой традиции против новой науки, предвзятых догадок корпоративных чиновников против данных научного исследователя экономики. Любая форма университетского управления, которая дает предвзятой догадке власть над научным исследованием, является, таким образом, прямым ударом по нашему собственному социальному знанию и эффективности. Общество просто не может позволить себе рисковать тем, что устойчивое продвижение вперед социальных и экономических исследований будет ограничено и затруднено. Мы не можем позволить себе зависеть исключительно от смягчения попечителей страхом перед шумом общественного мнения. Совершенно нежелательно, чтобы попечителей удерживало только «милосердное рассмотрение» от увольнения профессоров, которых они находят неприятными или которые, по их мнению, распространяют нездоровое учение. Сделайте университетских попечителей директорами частной корпорации, и вы дадите им традиционное право расторгать контракты со своими сотрудниками без объяснения причин или какой-либо формы судебного разбирательства. Но если университет не должен быть просто фабрикой по производству степеней или профориентационной школой, представляющей узкие интересы специализированного экономического класса, а должен быть той общественной интеллектуальной и научной службой, которой мы все хотим его видеть, управление должно отличаться от управления горнодобывающей компанией, а статус профессора — от статуса железнодорожного служащего. Профессора должны иметь некоторую гарантию должности.

Заинтересованная общественность, которая чувствует это, потребует, чтобы факультеты были сильно представлены в определении всей университетской политики, а также в выборе и увольнении преподавателей. Она может даже потребовать, чтобы само общество было представлено. Попечители, которые действительно рассматривают современный университет как общественную службу, как орган научных и социологических экспертов, будут рады разделить свою власть. Если они этого не сделают, они продемонстрируют, насколько радикально их собственная концепция университета отличается от общей, и обязанностью профессоров будет отстаивать свои права всеми теми формами коллективной организации, посредством которых контролируемые классы с начала времен делали свои желания эффективными.

XXVII СТУДЕНТ

В наши дни академического самоанализа интеллектуальный уровень американского студента находит мало поклонников или защитников. Профессора с покорностью говорят о бедности его кругозора и воображения. Даже сам студент в редакционных статьях колледжа признается, что студенческая душа неохотно вибрирует в ответ на более широкие интеллектуальные и социальные проблемы дня. Поглощенность мелкими сплетнями, спортом, классовой политикой, жизнью братств предполагает, что слишком многие студенты рассматривают свой колледж в свете прославленной подготовительной школы, где деятельность их мальчишества может быть реализована в грандиозном масштабе. Они не действуют так, как если бы думали о колледже как о новом интеллектуальном обществе, в котором приобретаются определенные довольно определенные научные и профессиональные установки и изучаются новые интерпретации, которые бросают опыт и информацию в новые термины и новые ракурсы. Средний студент склонен встречать такие предметы, как философия, психология, экономика, общая история, с откровенным озадаченным удивлением. Целый новый мир, кажется, открывается перед ним, в своем окружении и словаре чуждый всему, что было в его предыдущей жизни. Каждый учитель знает это сбивающее с толку сопротивление студенческого ума.

Дело не столько в том, что студент сопротивляется фактам и деталям. Он усвоит тресты и профсоюзы, муниципальное управление и прямые праймериз, стихи Мэтью Арнольда и теорию эмоций Джеймса. В его уме нет недоброжелательности к довольно конкретному материалу. К чему он более или менее невосприимчив, так это к точкам зрения, интерпретациям. Ему, кажется, не хватает философии. Колледжу приходится выпускать слишком много студентов в профессиональную и деловую жизнь не только без зачатка философии, но и без всякого желания найти интерпретирующий ключ к лабиринту. В этом отношении американский студент представляет собой отчетливый контраст с европейским. Ибо последний действительно получает определенную интеллектуальную настройку для своих идей, которая делает его понятным и придает журналистике и обычному выражению жизни определенный привкус, которого нам здесь не хватает. Мало кто из наших студентов получает от колледжа какой-либо подобный интеллектуальный отпечаток.

Объяснение, вероятно, не в том, что у студента нет философии, а в том, что он приходит в колледж с бессознательной философией, настолько цепкой, что четыре года колледжа в его нынешней технике мало что могут сделать, чтобы разрушить ее. Культурный фон обеспеченного американского дома с его «милыми» людьми, сентиментальной беллетристикой и популярной музыкой, любезной религиозностью и смутным моральным оптимизмом гораздо более чужд суровому светскому реализму современного университетского преподавания, чем большинство людей готовы признать. Мир колледжа обнаружил бы, что он меньше разочарован тайной враждебностью студента, если бы более откровенно признал, каким вызовом его собственные установки являются для наших простых американских способов мышления и чувствования. Поскольку колледж не почувствовал этого драматического контраста или, по крайней мере, не почувствовал священной миссии атаковать нашу американскую мягкотелость мышления через студента, он скорее позволил последнему убежать вместе с колледжем.

Это банальная жалоба, что студент относится к своим внеклассным занятиям серьезнее, чем к учебе. Но он делает это потому, что его простая скрытая философия — это по сути спортивная философия, старое доброе англосаксонское убеждение, что жизнь — это по сути игра, значимость которой заключается в терминах победы или поражения. Страсть американского студента к межвузовскому спорту — это лишь символ общей интерпретации всей деятельности, которая попадает в поле его зрения. Если он интересуется политикой, то это избирательные кампании, состязания партий и личностей. Его парады и ликования — это поощрение гонщика к финишу. После выборов его энтузиазм угасает. Его духовная энергия уходит в классовую политику, соперничество братств и клубов, легкую атлетику, любую деятельность, которую можно перевести в термины победы и поражения. В континентальных университетах эта энергия уходила бы скорее в бурление ради причин и идей, воинствующий радикализм или даже более воинствующий консерватизм, который выводил бы парижских студентов на улицы с криками «Кайо — убийца!» или парализовал бы итальянский город ради «Италии ирредента». Даже война, хотя она и вызвала фонд антимилитаристских настроений в американских колледжах, все еще имеет тенденцию обсуждаться в терминах международного спортивного события. «Кто победит?» — вот вопрос здесь.

Теперь эта спортивная философия, которой живет американский студент и которую он, кажется, приносит с собой из дома, может быть очень хорошей философией для американца. Она из того же теста, что и наше добродушное презрение к самоанализу, наш страх перед «болезненным», наша нелюбовь к конфликтующим вопросам и неразрешимым проблемам. Спортивное отношение — благодарное и легкое. Вопросы решаются чисто. Никаких раздражающих бахром не остается. Игра выиграна или проиграна. Анализ и спекуляция кажутся излишними. Суть в том, что такая философия максимально отличается от той, которая мотивирует интеллектуальный мир современного колледжа с его поисками, гипотезами, интерпретациями и пересмотрами, его гибкостью и открытостью ума. В научном мире преподавателя вещи не выигрываются и не проигрываются. Его отношение не является спортивным.

Тем не менее колледж позволил навязать себе некоторые из этих спортивных отношений. Гладиаторские бои студентов проходят под наблюдением и покровительством факультета. Выпускники вносят свой вклад в то, чтобы довести спортивные соревнования до высочайшего полупрофессионального уровня. Они предоставляют свое освящающее покровительство жизни братств и другим институтам колледжа, которые имеют тенденцию подчеркивать социальное различие. А администрация колледжа, в отличие от европейской схемы, превратила курс колледжа в своего рода гонку с призом на финише. Степень стала своего рода почетным знаком для всех классов общества, и колледжи были вынуждены придать ей эту квазиспортивную обстановку и установить сложные правила игры, по которым ее можно выиграть — правила, которые должны быть достаточно легкими, чтобы все классы соревновались за нее, и достаточно сложными, чтобы сделать ее достаточным призом, чтобы удержать их всех в гонке. Сложная система баллов, курсов и экзаменов заставляет студента работать ради оценок и выполнения расписаний, а не ради новой ориентации в важных областях человеческих интересов.

Студента вряд ли можно винить за то, что он реагирует на систему, которая так сильно напоминает его спортивные игры, или за то, что он направляет свою энергию на то, чтобы играть в игру правильно, а не на усвоение интеллектуального багажа своих учителей. Настолько сильно эта спортивная техника была усвоена колледжем, что даже когда студенту не хватает спортивного инстинкта и он действительно начинает интересоваться идеями, он склонен обнаружить, что лишь привлек внимание к своей собственной скороспелости и заслужил скорее насмешливое внимание, чем уважение. Несмотря на желание преподавателей донести себя до своих студентов, несмотря на реальные усилия сломать «классовое сознание» учителя и ученика, пропасть между их установками слишком фундаментальна, чтобы ее можно было легко преодолеть. Однако, если она не будет преодолена, студент остается в своего рода состоянии Питера Пэна, оглядываясь на свою школьную жизнь и неся с собой свои школьные интересы, вместо того чтобы предвосхищать свое аспирантское или профессиональное обучение или свою активную жизнь. То, что должно быть введением в профессиональную или деловую жизнь в мире неотложных политических и социальных проблем и приобретением интеллектуальных инструментов, с помощью которых можно удовлетворить их требования, становится своего рода уединенным убежищем, из которого можно прыгнуть из мальчишества в плохо подготовленную зрелость.

Колледж по-настоящему не получит студента, пока не станет более осознавать контраст своей собственной философии с его спортивной философией и не возьмется за его мальчишеские американизмы менее милосердно, или пока не сделает жизнь колледжа менее похожей на жизнь студенческого загородного клуба и более похожей на интеллектуальную мастерскую, где мужчины и женщины в огне своей юности, с конфликтами и идеализмами, вопросами и амбициями и желанием самовыражения приходят, чтобы пройти ученичество у мастеров своего времени.

XXVIII СРЕДНЕВЕКОВЬЕ В КОЛЛЕДЖАХ

Если американский колледж должен принять участие в том новом образовательном движении, которое начинает делать школу не просто подготовкой к жизни, а самой жизнью, интересующейся тем, что имеет значение для студента в его конкретном возрасте и ситуации, ему придется пересмотреть некоторые из своих самых заветных практик и идеалов. Крупный университет сегодня представляет все стадии приспособления интеллектуальной деятельности к социальным требованиям, от интенсивно практических инженерных школ, коррелирующих с техническим прогрессом промышленности, до кафедр литературного образования — возможно, такого же чистого анахронизма, какой у нас есть в интеллектуальном мире сегодня. Требования к техническим знаниям потянули университет за собой, как говорится, за нос и протащили его сквозь века, так что «профессор» сегодня может быть экспертом по электричеству, только что пришедшим из Westinghouse, или архаичным копателем в забытой поэзии.

Технические кафедры университетов мужественно поспевают за работой «обучения через делание». Лабораторная и цеховая работа, практическое сотрудничество с промышленностью, контакт с техническими экспертами сделали новые кафедры такими, какими они должны быть — энергичными мастерскими, где теория и практика постоянно оплодотворяют друг друга и откуда студент выходит компетентным техником в своем ремесле. Но место колледжа в этой схеме становится все более аномальным. Посвященный традиционным исследованиям — литературе, математике, философии, истории — он все еще странно напоминает старые заплесневелые обычаи схоласта и теолога. Каждый профессор знает желание среднего студента закончить курс колледжа и заняться профессиональными исследованиями. Каждый профессор осознает резкое оживление интереса, которое наступает при поступлении в профессиональные школы. Хотя часть этого чувства может быть связана с нетерпением выйти в мир, большая его часть, безусловно, возникает из осознания того, что наконец-то человек попал в сферу, где мышление означает действие. Колледж с его легким и необременительным трудом радостно обменивается на изнурительную работу профессиональной школы, потому что последняя касается реального мира.

В то время как высшие школы дают студенту активную работу, почти все методы преподавания в колледже сговариваются, чтобы загнать его в позицию пассивности. Лекционная система — самый впечатляющий пример этой установки, и лекционная система, кажется, действительно все сильнее сжимает свои тиски над современным колледжем. Поскольку стандартные формы были разработаны, теперь принято фактически измерять курс студента количеством часов, в течение которых он подвергает себя лекциям. То, что курс колледжа организован на основе лекций, предполагает, что ничего не произошло с тех пор, как Абеляр говорил в Париже безкнижным людям двенадцатого века. Как будто волшебное слово все еще должно передаваться из уст в уста, как стихи Гомера в старину. Акцент постоянно делается на устном изложении материала, который профессор часто сам написал в учебнике или который мог бы быть передан с гораздо большей точностью и полнотой из книг. Эти книги студент знает только как «дополнительное чтение». Ничего не упущено, чтобы внушить ему мысль, что книги, обзоры и атласы являются лишь вспомогательными средствами к тонкой, но драгоценной струйке голоса профессора.

Теперь может быть некоторое оправдание для лекции в континентальном университете, где профессор является личностью, не обязан читать лекции и может превратить свое выступление в своего рода интеллектуальную церемонию. Но американские профессора не только склонны быть ужасными лекторами, но и ненавидят такие обязательные разговоры как самую чистую каторгу. Слишком часто их собственная явная насмешка над искусственностью этого делает лекцию эффективным барьером между любопытством студента и его удовлетворением. Это не означает отрицания того, что лекция могла бы быть превращена в широкий интерпретирующий обзор, который дал бы студенту ключи, необходимые ему в лабиринте книг. Это именно то, чем стремятся стать лучшие курсы колледжа. Но для этого колледжу нужны интерпретаторы, а не скучные регистраторы и составители, к которым у него есть слабость.

Продолжение лекционной системы является лишь симптомом отказа колледжа ясно видеть меняющиеся идеалы образования. Если студенту приходится думать главным образом о том, чтобы подвергнуть себя требуемому количеству лекций, а затем экзаменам, которые проверяют его способности к восприимчивости, он будет вынужден занять позицию, которая, как мы обнаруживаем, является наихудшей из возможных для любого подлинного обучения. Эта пассивность, возможно, была вполне уместна, когда образование рассматривалось как накопление «символов обучения» или приобретение нежелательного социального различия. Старое образование в колледже было для ограниченного и однородного класса. Оно предполагало социальные и интеллектуальные предпосылки, которыми подавляющее большинство студентов колледжей сегодня не обладает. Идея изучения вещей «ради них самих», без утилитарных целей, заманчива, но она подразумевает общество, где почва была подготовлена в детстве и юности через семейные и средовые влияния. Когда высшее образование было ограничено почти исключительно профессиональным интеллектуальным классом, молодежь привыкла видеть интеллект в действии вокруг себя. Он не приходил в колледж, не зная даже самих терминов и обстановки философии, истории и социологии, изучаемых там. Теперь, когда все классы приходят в колледж, колледж должен дать тот активный, позитивный фон, который в прошлых поколениях готовился для него снаружи. Он должен создать интеллектуальный желудок, а также представить пищу.

Мы узнаем, что это может быть сделано только путем запуска идей в работу, путем рассмотрения материала, преподаваемого в колледже, как незаменимого для любого понимания или улучшения нашего современного мира. В технических школах идеи и процессы становятся немедленно эффективными, но ничто в колледже не «используется» по-настоящему; идеи не пускаются в работу. Профессора с тревогой желают «научить студентов думать», но они не дают им возможностей для того тяжелого упражнения, которое одно может произвести тренированную мысль. Органы выражения колледжа, дискуссионные клубы, литературные журналы, газеты, конкурсы ораторов, драматические общества и т. д., обычно любительские, спазматические, нереальные. Не стоит удивляться хлипкому фону студента, когда студенческое выражение в любом канале оставляется властями колледжа неорганизованным и детским. И его низкое состояние должно неизбежно продолжаться до тех пор, пока идеи не будут просто собираться, с некоторой смутной идеей позолотить внутренность его души, а решительно пускаться в работу. Одна из причин подавляющей преданности легкой атлетике в современном колледже — это именно ее активность. В этой области студент может что-то сделать. Здесь, слава Богу, говорит он, есть место, где можно действовать!

Сделать интеллектуальное выражение, а не восприимчивость ключевой нотой колледжа не означает превратить его в школу интеллектуальной инженерии или сделать его строго утилитарным. Он должен оставаться неспециализированным, полем для разработки фона для современного социального мира. Парадокс в том, что только этим практическим упражнением может быть достигнута любая реальная культурная или научная сила. Пока студент может говорить о «взятии курсов», восприимчивый и слегка лекарственный характер обучения в колледже будет подчеркиваться. Более того, по мере того как школы как выше, так и ниже колледжа приспосабливаются к новым концепциям обучения, архаичные формы колледжа заставят его отставать в гонке. Причина их настойчивости, конечно, в том, что в то время как технические требования промышленности и острое соперничество в профессиях обострили высшие школы и заставили пересмотреть идеалы и методы, практическое применение культурных исследований колледжа не казалось столь насущным. Превращение этих культурных исследований в силу станет точным мерилом нашего растущего убеждения в том, что идеи и знания о социальных отношениях и человеческих институтах должны учитываться в нашей борьбе с будущим так же насущно, как любые математические или механические формулы учитывались в развитии нашего настоящего.

Примечания транскриптора

Страница 48: «cottom looms» изменено на «cotton looms»

Страница 92: «Profesor Judd’s» изменено на «Professor Judd’s»

Страница 99: «imperfect acomplishment» изменено на «imperfect accomplishment»

Страница 164: «classics and mathemathics» изменено на «classics and mathematics»

Страница 190: «particualarly to those» изменено на «particularly to those»

Страница 230: «The large university to-day represent» изменено на «The large university to-day represents»