Transcriber's note: Minor inconsistencies in hyphenated words have been adjusted to correspond with the author's most frequent usage.

On page 60 a printer error from the original text was corrected: the word "drawings" has been changed to "drawing" in the phrase, "... drawing has been taught...."

Эта электронная книга содержит несколько фраз на древнегреческом языке, которые могут отображаться некорректно в зависимости от шрифтов, установленных у пользователя. Наведите курсор мыши на греческую фразу, чтобы увидеть транслитерацию, например: (λογος).

КАК МЫ МЫСЛИМ

АВТОР

ДЖОН ДЬЮИ

ПРОФЕССОР ФИЛОСОФИИ КОЛУМБИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ИЗДАТЕЛЬСТВО Д. К. ХИТ И КО. БОСТОН — НЬЮ-ЙОРК — ЧИКАГО

Авторское право, 1910 г., D. C. Heath & Co.

2 F 8

Отпечатано в США.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Наши школы страдают от умножения учебных дисциплин, каждая из которых, в свою очередь, влечет за собой умножение материалов и принципов. Наши учителя чувствуют, что их задачи усложняются, поскольку им приходится работать с учениками индивидуально, а не просто как с массой. Если эти шаги вперед не должны закончиться дезорганизацией, необходимо найти некую нить единства, некий принцип, способствующий упрощению. Эта книга выражает убеждение, что необходимый стабилизирующий и централизующий фактор заключается в принятии в качестве цели усилий той установки ума, той привычки мышления, которую мы называем научной. Можно было бы предположить, что эта научная установка ума совершенно не относится к обучению детей и молодежи. Но эта книга также выражает убеждение, что это не так; что естественная и неиспорченная установка детства, отмеченная пытливым любопытством, богатым воображением и любовью к экспериментальному исследованию, близка, очень близка к установке научного ума. Если эти страницы помогут кому-то оценить это родство и серьезно задуматься о том, как его признание в образовательной практике способствовало бы индивидуальному счастью и сокращению социальных издержек, книга с лихвой выполнит свое предназначение.

Едва ли необходимо перечислять авторов, которым я обязан. Моя основная признательность принадлежит моей жене, которой были вдохновлены идеи этой книги и благодаря работе которой в связи с Лабораторной школой, существовавшей в Чикаго с 1896 по 1903 год, эти идеи обрели ту конкретность, которая приходит от воплощения и проверки на практике. Также приятно выразить признательность за интеллект и сочувствие тем, кто сотрудничал в качестве учителей и руководителей в управлении этой школой, и особенно миссис Элле Флэгг Янг, тогда коллеге по университету, а ныне суперинтенданту школ Чикаго.

Нью-Йорк, декабрь 1909 г.

CONTENTS

| PART I |
| THE PROBLEM OF TRAINING THOUGHT |
CHAPTER |  | PAGE
I. | What is Thought? | 1
II. | The Need for Training Thought | 14
III. | Natural Resources in the Training of Thought | 29
IV. | School Conditions and the Training of Thought | 45
V. | The Means and End of Mental Training: the Psychological and the Logical | 56
| PART II |
| LOGICAL CONSIDERATIONS |
VI. | The Analysis of a Complete Act of Thought | 68
VII. | Systematic Inference: Induction and Deduction | 79
VIII. | Judgment: The Interpretation of Facts | 101
IX. | Meaning: or Conceptions and Understanding | 116
X. | Concrete and Abstract Thinking | 135
XI. | Empirical and Scientific Thinking | 145
| PART III |
| THE TRAINING OF THOUGHT |
XII. | Activity and the Training of Thought | 157
XIII. | Language and the Training of Thought | 170
XIV. | Observation and Information in the Training of Mind | 188
XV. | The Recitation and the Training of Thought | 201
XVI. | Some General Conclusions | 214

КАК МЫ МЫСЛИМ

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ: ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ

ГЛАВА ПЕРВАЯ

ЧТО ТАКОЕ МЫШЛЕНИЕ?

§ 1. Различные значения термина

Four senses of thought, from the wider to the limited

Нет слов, которые были бы у нас на устах чаще, чем «мышление» и «мысль». Использование этих слов настолько обильно и разнообразно, что нелегко определить, что именно мы под ними подразумеваем. Цель этой главы — найти единое последовательное значение. Помощь можно получить, рассмотрев некоторые типичные способы использования этих терминов. Во-первых, «мысль» используется широко, если не сказать небрежно. Все, что приходит на ум, что «проносится в голове», называют мыслью. Думать о чем-то — значит просто осознавать это каким угодно образом. Во-вторых, термин ограничивается исключением всего, что дано непосредственно; мы думаем (или думаем о) только о таких вещах, которые мы не видим, не слышим, не обоняем и не осязаем непосредственно. Затем, в-третьих, значение дополнительно ограничивается убеждениями, которые опираются на какой-либо вид доказательств или свидетельств. В рамках этого третьего типа необходимо различать два вида — или, скорее, две степени. В одних случаях убеждение принимается с незначительной попыткой или почти без попытки обосновать его. В других случаях основание или база для убеждения ищутся намеренно, и проверяется их адекватность для поддержки убеждения. Этот процесс называется рефлексивным мышлением; только он обладает подлинной образовательной ценностью и, соответственно, составляет основной предмет этого тома. Теперь мы кратко опишем каждое из четырех значений.

Chance and idle thinking

I. В самом широком смысле мышление означает все, что, как мы говорим, «у нас в голове» или что «проносится в наших мыслях». Тот, кто предлагает «грош за ваши мысли», не рассчитывает на выгодную сделку. Называя объекты своего требования мыслями, он не намерен приписывать им достоинство, последовательность или истинность. Любая праздная фантазия, тривиальное воспоминание или мимолетное впечатление удовлетворят его требование. Дневные грезы, построение воздушных замков, этот свободный поток случайного и несвязного материала, который проплывает через наши умы в моменты расслабления, являются, в этом случайном смысле, мышлением. Большая часть нашей бодрствующей жизни, чем мы хотели бы признать даже самим себе, вероятно, тратится на это несущественное баловство с праздной фантазией и необоснованной надеждой.

Reflective thought is consecutive, not merely a sequence

В этом смысле глупые люди и тупицы тоже «мыслят». Рассказывают историю об одном человеке, не пользовавшемся репутацией умного, который, желая быть избранным членом городского совета в своем городке в Новой Англии, обратился к группе соседей так: «Я слышал, вы не верите, что я достаточно знаю, чтобы занимать должность. Я хочу, чтобы вы поняли, что я думаю о чем-то или другом большую часть времени». Теперь рефлексивное мышление похоже на это случайное течение вещей в уме тем, что оно состоит из последовательности вещей, о которых думают; но оно отличается тем, что простое случайное появление любого случайного «чего-то или другого» в нерегулярной последовательности недостаточно. Рефлексия включает в себя не просто последовательность идей, но следствие — последовательный порядок таким образом, что каждое определяет следующее как свой надлежащий результат, в то время как каждое, в свою очередь, опирается на своих предшественников. Последовательные части рефлексивного мышления вырастают одна из другой и поддерживают друг друга; они не приходят и уходят вперемешку. Каждая фаза — это шаг от чего-то к чему-то — технически говоря, это термин мышления. Каждый термин оставляет отложение, которое используется в следующем термине. Поток или течение становится рядом, цепью или нитью.

The restriction of thinking to what goes beyond direct observation

Reflective thought aims, however, at belief

II. Даже когда мышление используется в широком смысле, оно обычно ограничивается вопросами, которые не воспринимаются непосредственно: тем, что мы не видим, не обоняем, не слышим и не осязаем. Мы спрашиваем человека, рассказывающего историю, видел ли он, как произошло определенное событие, и его ответ может быть: «Нет, я только подумал об этом». Присутствует нота изобретения, в отличие от верной записи наблюдения. Наиболее важными в этом классе являются последовательности воображаемых событий и эпизодов, которые, обладая определенной связностью, держась на непрерывной нити, лежат между калейдоскопическими полетами фантазии и соображениями, намеренно используемыми для установления вывода. Воображаемые истории, изливающиеся детьми, обладают всеми степенями внутренней согласованности; некоторые разрознены, некоторые артикулированы. Будучи связанными, они имитируют рефлексивное мышление; действительно, они обычно возникают в умах, обладающих логическими способностями. Эти воображаемые предприятия часто предшествуют мышлению тесного типа и подготавливают путь для него. Но они не направлены на знание, на убеждение о фактах или истинах; и тем самым они отделяются от рефлексивного мышления, даже когда они больше всего напоминают его. Те, кто выражает такие мысли, не ожидают доверия, а скорее признания за хорошо построенный сюжет или хорошо организованную кульминацию. Они создают хорошие истории, а не — если только случайно — знание. Такие мысли — это расцвет чувства; усиление настроения или чувства — их цель; согласованность эмоций — их связующее звено.

Thought induces belief in two ways

III. В следующем смысле мысль обозначает убеждение, опирающееся на некоторую основу, то есть реальное или предполагаемое знание, выходящее за пределы того, что непосредственно присутствует. Оно отмечено принятием или отвержением чего-либо как разумно вероятного или невероятного. Эта фаза мышления, однако, включает два таких различных типа убеждения, что, даже если их различие строго является различием степени, а не рода, становится практически важным рассматривать их отдельно. Некоторые убеждения принимаются, когда их основания сами по себе не были рассмотрены, другие принимаются, потому что их основания были изучены.

Когда мы говорим: «Люди раньше думали, что мир плоский» или «Я думал, что вы проходили мимо дома», мы выражаем убеждение: что-то принимается, удерживается, признается или утверждается. Но такие мысли могут означать предположение, принятое без ссылки на его реальные основания. Они могут быть адекватными, а могут и не быть; но их ценность по отношению к поддержке, которую они оказывают убеждению, не была рассмотрена.

Такие мысли вырастают бессознательно и без ссылки на достижение правильного убеждения. Они подбираются — мы не знаем как. Из неясных источников и по незаметным каналам они проникают в принятие и бессознательно становятся частью нашего ментального инвентаря. Традиция, обучение, подражание — все из которых зависят от авторитета в той или иной форме, или апеллируют к нашей собственной выгоде, или совпадают с сильной страстью — ответственны за них. Такие мысли — это предрассудки, то есть предубеждения, а не суждения в собственном смысле, которые опираются на обзор доказательств. [1]

Thinking in its best sense is that which considers the basis and consequences of beliefs

IV. Мыслям, которые приводят к убеждению, придается важность, которая ведет к рефлексивному мышлению, к сознательному исследованию природы, условий и следствий убеждения. Думать о китах и верблюдах в облаках — значит развлекать себя фантазиями, прекращаемыми по нашему желанию, которые не ведут ни к какому убеждению в частности. Но думать о мире как о плоском — значит приписать качество реальной вещи как ее реальное свойство. Этот вывод обозначает связь между вещами и, следовательно, не является, подобно воображаемому мышлению, пластичным для нашего настроения. Убеждение в плоскости мира обязывает того, кто его придерживается, думать определенными специфическими способами о других объектах, таких как небесные тела, антиподы, возможность навигации. Оно предписывает ему действия в соответствии с его представлением об этих объектах.

Последствия убеждения для других убеждений и для поведения могут быть, таким образом, настолько важными, что люди вынуждены рассматривать основания или причины своего убеждения и его логические следствия. Это означает рефлексивное мышление — мышление в его похвальном и эмфатическом смысле.

Reflective thought defined

Люди думали, что мир плоский, пока Колумб не подумал, что он круглый. Более ранняя мысль была убеждением, удерживаемым потому, что у людей не было энергии или мужества подвергнуть сомнению то, что окружающие принимали и чему учили, особенно потому, что это было предложено и, казалось, подтверждалось очевидными чувственными фактами. Мысль Колумба была обоснованным выводом. Она ознаменовала завершение изучения фактов, проверки и пересмотра доказательств, проработки следствий различных гипотез и сравнения этих теоретических результатов друг с другом и с известными фактами. Поскольку Колумб не принял без колебаний текущую традиционную теорию, поскольку он сомневался и исследовал, он пришел к своей мысли. Скептически относясь к тому, что по долгой привычке казалось наиболее верным, и доверчиво относясь к тому, что казалось невозможным, он продолжал думать, пока не смог представить доказательства как для своей уверенности, так и для своего неверия. Даже если бы его вывод в конечном итоге оказался неверным, это был бы другой тип убеждения, чем те, которым он противостоял, потому что он был достигнут другим методом. Активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любого убеждения или предполагаемой формы знания в свете оснований, которые его поддерживают, и дальнейших выводов, к которым оно ведет, составляет рефлексивное мышление. Любой из первых трех видов мышления может вызвать этот тип; но однажды начавшись, это сознательное и добровольное усилие установить убеждение на твердой основе причин.

§ 2. Центральный фактор в мышлении

There is a common element in all types of thought:

Однако между различными операциями, только что описанными, нет резких границ. Проблема достижения правильных привычек рефлексии была бы намного проще, чем она есть, если бы различные способы мышления незаметно не переходили один в другой. До сих пор мы рассматривали довольно крайние примеры каждого вида, чтобы ясно представить себе поле. Давайте теперь обратим эту операцию; давайте рассмотрим рудиментарный случай мышления, лежащий между тщательным изучением доказательств и простым безответственным потоком фантазий. Человек идет в теплый день. Небо было ясным, когда он наблюдал его в последний раз; но вскоре он замечает, будучи занятым в основном другими вещами, что воздух стал прохладнее. Ему приходит в голову, что, вероятно, пойдет дождь; взглянув вверх, он видит темную тучу между собой и солнцем, и затем он ускоряет шаги. Что, если вообще что-то, в такой ситуации можно назвать мыслью? Ни акт ходьбы, ни замечание холода не являются мыслью. Ходьба — это одно направление деятельности; смотрение и замечание — другие способы деятельности. Вероятность того, что пойдет дождь, однако, является чем-то предложенным. Пешеход чувствует холод; он думает об облаках и грядущем ливне.

viz. suggestion of something not observed

But reflection involves also the relation of signifying

До сих пор существует тот же тип ситуации, что и когда кто-то, глядя на облако, вспоминает человеческую фигуру и лицо. Мышление в обоих этих случаях (случаях убеждения и фантазии) включает замеченный или воспринятый факт, за которым следует что-то другое, что не наблюдается, но что приходит на ум, предложенное увиденной вещью. Одно напоминает нам, как мы говорим, о другом. Бок о бок, однако, с этим фактором согласия в двух случаях предложения есть фактор заметного несогласия. Мы не верим в лицо, предложенное облаком; мы вообще не рассматриваем вероятность того, что это факт. Нет рефлексивного мышления. Опасность дождя, напротив, представляет себя нам как подлинная возможность — как возможный факт той же природы, что и наблюдаемая прохлада. Иначе говоря, мы не рассматриваем облако как означающее или указывающее на лицо, а просто как предлагающее его, в то время как мы действительно рассматриваем, что прохлада может означать дождь. В первом случае, видя объект, мы просто случайно, как мы говорим, думаем о чем-то другом; во втором, мы рассматриваем возможность и природу связи между увиденным объектом и предложенным объектом. Увиденная вещь рассматривается как своего рода основание или база убеждения в предложенной вещи; она обладает качеством доказательства.

Various synonymous expressions for the function of signifying

Эта функция, посредством которой одна вещь означает или указывает на другую и тем самым заставляет нас рассматривать, насколько одна может рассматриваться как гарантия убеждения в другой, является, таким образом, центральным фактором во всем рефлексивном или отчетливо интеллектуальном мышлении. Вызывая в памяти различные ситуации, к которым применимы такие термины, как «означает» и «указывает», студент лучше всего осознает для себя фактические факты, обозначаемые словами «рефлексивное мышление». Синонимы для этих терминов: указывает на, говорит о, знаменует, предвещает, представляет, означает, подразумевает. [2] Мы также говорим, что одна вещь предвещает другую; является зловещим предзнаменованием другой, или симптомом ее, или ключом к ней, или (если связь совершенно неясна) что она дает намек, подсказку или указание.

Reflection and belief on evidence

Рефлексия, таким образом, подразумевает, что во что-то верят (или не верят) не по его собственной прямой причине, а через что-то другое, что выступает как свидетель, доказательство, подтверждение, поручительство, гарантия; то есть как основание убеждения. В одно время дождь действительно чувствуется или непосредственно переживается; в другое время мы делаем вывод, что шел дождь, по виду травы и деревьев, или что пойдет дождь из-за состояния воздуха или состояния барометра. В одно время мы видим человека (или предполагаем, что видим) без какого-либо промежуточного факта; в другое время мы не совсем уверены, что видим, и охотимся за сопутствующими фактами, которые послужат знаками, указаниями, жетонами того, во что нужно верить.

Мышление, для целей этого исследования, определяется соответственно как та операция, в которой настоящие факты предполагают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вызвать убеждение в последних на основании или гарантии первых. Мы не ставим убеждения, которые опираются просто на умозаключение, на самый надежный уровень уверенности. Сказать «Я так думаю» подразумевает, что я еще не знаю этого наверняка. Умозаключительное убеждение может позже быть подтверждено и стать надежным, но само по себе оно всегда имеет определенный элемент предположения.

§ 3. Элементы в рефлексивном мышлении

Столько о описании более внешних и очевидных аспектов факта, называемого мышлением. Дальнейшее рассмотрение сразу же выявляет определенные подпроцессы, которые вовлечены в каждую рефлексивную операцию. Это: (а) состояние озадаченности, колебания, сомнения; и (б) акт поиска или исследования, направленный на то, чтобы выявить дальнейшие факты, которые служат для подтверждения или опровержения предложенного убеждения.

The importance of uncertainty

(а) В нашей иллюстрации шок прохлады вызвал замешательство и приостановку убеждения, по крайней мере, на мгновение. Поскольку это было неожиданно, это был шок или прерывание, требующее объяснения, идентификации или размещения. Сказать, что внезапное возникновение изменения температуры составляет проблему, может звучать натянуто и искусственно; но если мы готовы расширить значение слова «проблема» до всего, что — независимо от того, насколько незначительно и обыденно по характеру — озадачивает и бросает вызов уму так, что делает убеждение вообще неопределенным, то в этом опыте внезапного изменения вовлечена подлинная проблема или вопрос.

and of inquiry in order to test

(б) Поворот головы, поднятие глаз, сканирование небес — это действия, адаптированные для того, чтобы привести к распознаванию фактов, которые ответят на вопрос, представленный внезапной прохладой. Факты, как они представились сначала, были озадачивающими; они, однако, предполагали облака. Акт смотрения был актом, чтобы обнаружить, если это предложенное объяснение остается в силе. Может снова показаться натянутым говорить об этом смотрении, почти автоматическом, как об акте исследования или изыскания. Но еще раз, если мы готовы обобщить наши концепции наших ментальных операций, чтобы включить тривиальное и обычное, а также техническое и сокровенное, нет веской причины отказываться давать такое название акту смотрения. Цель этого акта исследования — подтвердить или опровергнуть предложенное убеждение. Новые факты доводятся до восприятия, которые либо подтверждают идею о том, что изменение погоды неизбежно, либо отрицают ее.

Finding one's way an illustration of reflection

Другой пример, также обыденный, но не столь тривиальный, может усилить этот урок. Человек, путешествующий в незнакомом регионе, подходит к развилке дорог. Не имея твердого знания, на которое можно опереться, он приходит к остановке колебания и ожидания. Какая дорога правильная? И как разрешить озадаченность? Есть только две альтернативы: он должен либо слепо и произвольно выбрать свой путь, полагаясь на удачу в исходе, либо он должен обнаружить основания для вывода, что данная дорога правильная. Любая попытка решить вопрос путем мышления будет включать исследование других фактов, будь то вызванных памятью или дальнейшим наблюдением, или обоими. Озадаченный путник должен тщательно изучить то, что перед ним, и он должен напрячь свою память. Он ищет доказательства, которые поддержат убеждение в пользу любой из дорог — доказательства, которые перевесят одно предложение. Он может залезть на дерево; он может пойти сначала в этом направлении, затем в том, ища, в любом случае, знаки, подсказки, указания. Он хочет чего-то в природе указателя или карты, и его рефлексия направлена на обнаружение фактов, которые послужат этой цели.

Possible, yet incompatible, suggestions

Вышеуказанная иллюстрация может быть обобщена. Мышление начинается в том, что можно вполне справедливо назвать ситуацией развилки дорог, ситуации, которая двусмысленна, которая представляет дилемму, которая предлагает альтернативы. Пока наша деятельность плавно скользит от одной вещи к другой, или пока мы позволяем нашему воображению развлекаться фантазиями по желанию, нет нужды в рефлексии. Трудность или препятствие на пути к достижению убеждения приводит нас, однако, к паузе. В ожидании неопределенности мы метафорически залезаем на дерево; мы пытаемся найти какую-то точку обзора, с которой мы можем осмотреть дополнительные факты и, получив более командный вид на ситуацию, можем решить, как факты связаны друг с другом.

Regulation of thinking by its purpose

Потребность в решении озадаченности является стабилизирующим и направляющим фактором во всем процессе рефлексии. Там, где нет вопроса о проблеме, которую нужно решить, или трудности, которую нужно преодолеть, поток предложений течет наугад; мы имеем первый тип описанного мышления. Если поток предложений контролируется просто их эмоциональной согласованностью, их приятным вписыванием в единую картину или историю, мы имеем второй тип. Но вопрос, на который нужно ответить, двусмысленность, которую нужно разрешить, устанавливает цель и удерживает поток идей в определенном канале. Каждый предложенный вывод проверяется его ссылкой на эту регулирующую цель, его уместностью к проблеме в руках. Эта потребность в прояснении озадаченности также контролирует тип предпринятого исследования. Путешественник, чья цель — самый красивый путь, будет искать другие соображения и будет проверять предложения, приходящие ему в голову, по другому принципу, чем если он хочет обнаружить путь к данному городу. Проблема фиксирует цель мышления, и цель контролирует процесс мышления.

§ 4. Резюме

Origin and stimulus

Мы можем резюмировать, сказав, что происхождение мышления — это некоторая озадаченность, замешательство или сомнение. Мышление — это не случай самовозгорания; оно не происходит просто по «общим принципам». Есть что-то специфическое, что вызывает и пробуждает его. Общие призывы к ребенку (или взрослому) думать, независимо от существования в его собственном опыте некоторой трудности, которая беспокоит его и нарушает его равновесие, так же бесполезны, как совет поднять себя за шнурки ботинок.

Suggestions and past experience

При наличии трудности следующим шагом является предложение некоторого выхода — формирование некоторого предварительного плана или проекта, развлечение некоторой теорией, которая объяснит особенности в вопросе, рассмотрение некоторого решения для проблемы. Имеющиеся данные не могут предоставить решение; они могут только предложить его. Каковы же тогда источники предложения? Ясно, что прошлый опыт и предшествующее знание. Если человек имел некоторое знакомство с подобными ситуациями, если он имел дело с материалом того же рода раньше, предложения, более или менее подходящие и полезные, вероятно, возникнут. Но если не было опыта в некоторой степени аналогичного, который теперь может быть представлен в воображении, замешательство остается просто замешательством. Нет ничего, на что можно опереться, чтобы прояснить его. Даже когда у ребенка (или взрослого) есть проблема, призывать его думать, когда у него нет предшествующего опыта, включающего некоторые из тех же условий, совершенно бесполезно.

Exploration and testing

Если предложение, которое возникает, сразу принимается, мы имеем некритическое мышление, минимум рефлексии. Перевернуть вещь в уме, рефлексировать, означает охотиться за дополнительными доказательствами, за новыми данными, которые разовьют предложение и либо, как мы говорим, подтвердят его, либо сделают очевидной его абсурдность и неуместность. При наличии подлинной трудности и разумного количества аналогичного опыта, на который можно опереться, разница, par excellence, между хорошим и плохим мышлением обнаруживается в этой точке. Самый простой путь — принять любое предложение, которое кажется правдоподобным, и тем самым положить конец состоянию ментального беспокойства. Рефлексивное мышление всегда более или менее хлопотно, потому что оно включает преодоление инерции, которая склоняет человека принимать предложения за их номинальную стоимость; оно включает готовность терпеть состояние ментального беспокойства и нарушения. Рефлексивное мышление, короче говоря, означает суждение, приостановленное во время дальнейшего исследования; и ожидание, вероятно, будет несколько болезненным. Как мы увидим позже, наиболее важный фактор в обучении хорошим ментальным привычкам состоит в приобретении установки приостановленного вывода и в овладении различными методами поиска новых материалов для подтверждения или опровержения первых предложений, которые возникают. Поддерживать состояние сомнения и проводить систематическое и длительное исследование — это основы мышления.

ГЛАВА ВТОРАЯ

НЕОБХОДИМОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ

Man the animal that thinks

Распространяться о важности мысли было бы абсурдно. Традиционное определение человека как «мыслящего животного» фиксирует мысль как существенное различие между человеком и животными — безусловно, важный вопрос. Более уместным для нашей цели является вопрос о том, как мысль важна, ибо ответ на этот вопрос прольет свет на то, какой вид обучения требует мысль, если она должна служить своей цели.

§ 1. Ценности мысли

The possibility of deliberate and intentional activity

I. Мысль предоставляет единственный метод побега от чисто импульсивного или чисто рутинного действия. Существо без способности к мысли движется только инстинктами и аппетитами, как они вызываются внешними условиями и внутренним состоянием организма. Существо, таким образом движимое, как бы подталкивается сзади. Это то, что мы подразумеваем под слепой природой животных действий. Агент не видит или не предвидит цель, ради которой он действует, ни результаты, произведенные его поведением одним способом, а не другим. Он не «знает, что он делает». Там, где есть мысль, настоящие вещи действуют как знаки или жетоны вещей, еще не испытанных. Мыслящее существо может, соответственно, действовать на основе отсутствующего и будущего. Вместо того чтобы быть подтолкнутым к способу действия чистой срочностью сил, будь то инстинкты или привычки, о которых он не знает, рефлексивный агент влечется (по крайней мере, в некоторой степени) к действию некоторым более отдаленным объектом, о котором он косвенно знает.

Natural events come to be a language

Животное без мысли может зайти в свою нору, когда угрожает дождь, из-за некоторого немедленного стимула к его организму. Мыслящий агент воспримет, что некоторые данные факты являются вероятными знаками будущего дождя, и предпримет шаги в свете этого предвосхищаемого будущего. Сажать семена, культивировать почву, собирать зерно — это намеренные акты, возможные только для существа, которое научилось подчинять непосредственно ощущаемые элементы опыта тем ценностям, на которые они намекают и которые предсказывают. Философы много говорили о фразах «книга природы», «язык природы». Что ж, именно благодаря способности мысли данные вещи значимы для отсутствующих вещей, и природа говорит на языке, который может быть интерпретирован. Для существа, которое мыслит, вещи являются записями их прошлого, как окаменелости рассказывают о предшествующей истории земли, и пророческими для их будущего, как из текущих положений небесных тел предсказываются отдаленные затмения. Шекспировское «языки в деревьях, книги в бегущих ручьях» выражает достаточно буквально силу, добавленную к существованиям, когда они апеллируют к мыслящему существу. От функции означения зависят вся предвидливость, все интеллектуальное планирование, обдумывание и расчет.

The possibility of systematized foresight

II. Мыслью человек также развивает и организует искусственные знаки, чтобы напоминать себе заранее о последствиях и о способах обеспечения и избегания их. Как черта, только что упомянутая, делает разницу между диким человеком и животным, так эта черта делает разницу между цивилизованным человеком и дикарем. Дикарь, который потерпел кораблекрушение в реке, может заметить определенные вещи, которые служат ему знаками опасности в будущем. Но цивилизованный человек намеренно создает такие знаки; он устанавливает заранее перед крушением предупреждающие буи и строит маяки там, где он видит знаки того, что такие события могут произойти. Дикарь читает знаки погоды с большим мастерством; цивилизованный человек учреждает метеорологическую службу, посредством которой знаки искусственно обеспечиваются и информация распространяется заранее до появления любых знаков, которые могли бы быть обнаружены без специальных методов. Дикарь находит свой путь умело через пустыню, читая определенные неясные указания; цивилизованный человек строит шоссе, которое показывает дорогу всем. Дикарь учится обнаруживать знаки огня и тем самым изобретать методы производства пламени; цивилизованный человек изобретает постоянные условия для производства света и тепла всякий раз, когда они нужны. Сама сущность цивилизованной культуры заключается в том, что мы намеренно воздвигаем памятники и мемориалы, чтобы не забыть; и намеренно учреждаем, заранее до наступления различных непредвиденных обстоятельств и чрезвычайных ситуаций жизни, устройства для обнаружения их приближения и регистрации их природы, для предотвращения того, что неблагоприятно, или, по крайней мере, для защиты себя от его полного воздействия и для обеспечения более безопасного и обширного того, что благоприятно. Все формы искусственного аппарата — это намеренно разработанные модификации природных вещей, чтобы они могли служить лучше, чем в своем естественном состоянии, для указания скрытого, отсутствующего и удаленного.

The possibility of objects rich in quality

III. Наконец, мысль придает физическим событиям и объектам совершенно иной статус и ценность, чем те, которыми они обладают для существа, которое не рефлексирует. Эти слова — просто царапины, любопытные вариации света и тени для того, для кого они не являются лингвистическими знаками. Для того, для кого они являются знаками других вещей, каждый имеет определенную индивидуальность свою, согласно значению, которое используется для передачи. Точно то же самое относится к природным объектам. Стул — это другой объект для существа, для которого он сознательно предполагает возможность сидения, отдыха или общительной беседы, чем для того, для кого он представляется просто как вещь, которую нужно понюхать, или погрызть, или перепрыгнуть; камень — другой для того, кто знает что-то о его прошлой истории и его будущем использовании, чем для того, кто только чувствует его непосредственно через свои чувства. Это только из вежливости, действительно, мы можем сказать, что немыслящее животное испытывает объект вообще — настолько в значительной степени все, что представляется нам как объект, состоит из качеств, которыми он обладает как знак других вещей.

The nature of the objects an animal perceives

Английский логик (мистер Венн) заметил, что можно поставить под вопрос, видит ли собака радугу больше, чем она понимает политическую конституцию страны, в которой живет. Тот же принцип применяется к конуре, в которой она спит, и мясу, которое она ест. Когда она сонная, она идет в конуру; когда она голодная, она возбуждается запахом и цветом мяса; за пределами этого, в каком смысле она видит объект? Конечно, она не видит дом — т.е. вещь со всеми свойствами и отношениями постоянного жилища, если она не способна сделать то, что присутствует, единообразным знаком того, что отсутствует — если она не способна к мысли. Она также не видит то, что ест, как мясо, если оно не предполагает отсутствующие свойства, благодаря которым оно является определенным куском какого-то животного и известно, что оно обеспечивает питание. Что именно остается от объекта, лишенного всех таких качеств значения, мы не можем хорошо сказать; но мы можем быть уверены, что объект тогда — это совсем другой сорт вещи, чем объекты, которые мы воспринимаем. Существует, более того, нет особого предела возможностям роста в слиянии вещи, как она есть для чувства и как она есть для мысли, или как знак других вещей. Ребенок сегодня скоро рассматривает как составные части объектов качества, которые когда-то требовали интеллекта Коперника или Ньютона, чтобы понять.

Mill on the business of life and the occupation of mind

Эти различные ценности силы мысли могут быть суммированы в следующей цитате из Джона Стюарта Милля. «Делать умозаключения», говорит он, «было сказано, является великим делом жизни. Каждый имеет ежедневную, ежечасную и ежеминутную потребность в установлении фактов, которые он не наблюдал непосредственно: не из какой-либо общей цели добавления к своему запасу знаний, а потому что сами факты важны для его интересов или для его занятий. Дело магистрата, военного командира, навигатора, врача, земледельца — просто судить о доказательствах и действовать соответственно.... Как они делают это хорошо или плохо, так они выполняют хорошо или плохо обязанности своих различных призваний. Это единственное занятие, в котором ум никогда не перестает быть занятым.» [3]

§ 2. Важность направления для реализации этих ценностей

Thinking goes astray

То, что человек имеет не только ежедневную и ежечасную, но и ежеминутную потребность выполнять, не является техническим и абстрактным делом; ни, с другой стороны, оно не является тривиальным и незначительным. Такая функция должна быть созвучна уму и должна выполняться, в неиспорченном уме, при каждом подходящем случае. Просто потому, однако, что это операция делания умозаключений, базирования выводов на доказательствах, достижения убеждения косвенно, это операция, которая может пойти не так, как и правильно, и, следовательно, является той, которая нуждается в защите и обучении. Чем больше ее важность, тем больше зло, когда она плохо упражняется.

Ideas are our rulers—for better or for worse

Более ранний писатель, чем Милль, Джон Локк (1632-1704), выявляет важность мысли для жизни и необходимость обучения, чтобы ее лучшие, а не худшие возможности были реализованы, в следующих словах: «Ни один человек никогда не берется за что-либо, кроме как по какому-то взгляду или другому, который служит ему причиной для того, что он делает; и какие бы способности он ни использовал, понимание с таким светом, какой у него есть, хорошо или плохо информированное, постоянно ведет; и этим светом, истинным или ложным, все его оперативные силы направляются.... Храмы имеют свои священные изображения, и мы видим, какое влияние они всегда имели на большую часть человечества. Но по правде, идеи и изображения в умах людей — это невидимые силы, которые постоянно управляют ими, и этим они все, повсеместно, платят готовую покорность. Поэтому это высочайшей важности, что большая забота должна быть принята о понимании, чтобы вести его правильно в поиске знания и в суждениях, которые оно делает.» [4] Если на мысли висят все намеренные действия и использование, которое мы делаем из всех наших других способностей, утверждение Локка, что это высочайшей важности, что забота должна быть принята о его поведении, является умеренным утверждением. В то время как сила мысли освобождает нас от рабского подчинения инстинкту, аппетиту и рутине, она также приносит с собой повод и возможность ошибки и заблуждения. Возвышая нас над животным, она открывает нам возможность неудач, в которые животное, ограниченное инстинктом, не может опуститься.

§ 3. Тенденции, нуждающиеся в постоянном регулировании

Physical and social sanctions of correct thinking

До определенной точки обычные условия жизни, природные и социальные, обеспечивают условия, необходимые для регулирования операций умозаключения. Необходимости жизни обеспечивают фундаментальную и настойчивую дисциплину, для которой наиболее хитроумно разработанные уловки были бы неэффективными заменителями. Обжегшийся ребенок боится огня; болезненное последствие подчеркивает необходимость правильного умозаключения гораздо больше, чем это сделал бы ученый дискурс о свойствах тепла. Социальные условия также ставят премию на правильное умозаключение в вопросах, где действие, основанное на обоснованной мысли, социально важно. Эти санкции правильного мышления могут влиять на саму жизнь, или, по крайней мере, на жизнь, разумно свободную от постоянного дискомфорта. Знаки врагов, убежища, пищи, основных социальных условий должны быть правильно поняты.

The serious limitations of such sanctions

Но это дисциплинарное обучение, эффективное, как оно есть в определенных пределах, не несет нас за ограниченную границу. Логическое достижение в одном направлении не является препятствием для экстравагантных выводов в другом. Дикарь, эксперт в суждении о знаках движений и местоположения животных, на которых он охотится, примет и серьезно расскажет самые нелепые байки относительно происхождения их привычек и структур. Когда нет непосредственно ощутимой реакции умозаключения на безопасность и процветание жизни, нет естественных проверок для принятия неправильных убеждений. Выводы могут быть порождены минимумом факта просто потому, что предложения яркие и интересные; большое накопление данных может не предложить правильный вывод, потому что существующие обычаи враждебны к его принятию. Независимо от обучения, существует «примитивная доверчивость», которая имеет тенденцию не делать различия между тем, что обученный ум называет фантазией, и тем, что он называет разумным выводом. Лицо в облаках принимается как своего рода факт, просто потому, что оно принудительно предложено. Естественный интеллект не является барьером для распространения ошибки, ни большой, но необученный опыт для накопления фиксированных ложных убеждений. Ошибки могут поддерживать друг друга взаимно и ткать все большую и более прочную ткань заблуждения. Сны, положения звезд, линии руки могут рассматриваться как ценные знаки, а падение карт как неизбежное предзнаменование, в то время как природные события самого критического значения остаются без внимания. Убеждения в предзнаменованиях различных видов, ныне просто суеверия в закоулках, были когда-то универсальными. Длинная дисциплина в точной науке требовалась для их завоевания.

Superstition as natural a result as science

В самой функции предложения нет разницы между силой столбика ртути предвещать дождь и силой внутренностей животного или полета птиц предсказывать судьбы войны. Для всего, что кто-либо может сказать заранее, пролитие соли так же вероятно принесет неудачу, как укус комара принесет малярию. Только систематическое регулирование условий, при которых делаются наблюдения, и суровая дисциплина привычек развлечения предложений могут обеспечить решение, что один тип убеждения порочен, а другой — здоров. Замена научных привычек умозаключения суеверными не была вызвана каким-либо улучшением в остроте чувств или в естественных работах функции предложения. Это результат регулирования условий, при которых происходят наблюдение и умозаключение.

General causes of bad thinking: Bacon's "idols"

Поучительно отметить некоторые из попыток, которые были сделаны для классификации основных источников ошибки в достижении убеждений. Фрэнсис Бэкон, например, в начале современного научного исследования, перечислил четыре таких класса под несколько фантастическим названием «идолы» (греч. ειδωλα, образы), спектральные формы, которые завлекают ум на ложные пути. Эти он назвал идолами, или фантомами, (а) племени, (б) рынка, (в) пещеры или логова, и (г) театра; или, менее метафорически, (а) постоянные ошибочные методы (или, по крайней мере, искушения к ошибке), которые имеют свои корни в человеческой природе вообще; (б) те, которые приходят от общения и языка; (в) те, которые обусловлены причинами, специфичными для конкретного индивида; и, наконец, (г) те, которые имеют свои источники в моде или общем течении периода. Классифицируя эти причины ошибочного убеждения несколько иначе, мы можем сказать, что две являются внутренними, а две — внешними. Из внутренних одна общая для всех людей одинаково (например, универсальная тенденция замечать случаи, которые подтверждают любимое убеждение, более охотно, чем те, которые противоречат ему), в то время как другая находится в специфическом темпераменте и привычках данного индивида. Из внешних одна происходит от общих социальных условий — как тенденция предполагать, что есть факт везде, где есть слово, и нет факта, где нет лингвистического термина — в то время как другая происходит от местных и временных социальных течений.

Locke on the influence of

Метод Локка обращения с типичными формами неправильного убеждения менее формален и может быть более просветительным. Мы едва ли можем сделать лучше, чем процитировать его сильный и причудливый язык, когда, перечисляя различные классы людей, он показывает различные способы, которыми мысль идет не так:

(a) dependence on others,

1. «Первый — это те, кто редко рассуждает вообще, но делает и думает согласно примеру других, будь то родители, соседи, священники или кто еще, кого они рады выбрать, чтобы иметь слепую веру, для избавления себя от боли и хлопот мышления и проверки самостоятельно.»

(b) self-interest,

2. «Этот вид — это те, кто ставит страсть на место разума, и будучи решенными, что она будет управлять их действиями и аргументами, не используют свои собственные, ни прислушиваются к разуму других людей, дальше, чем это подходит их настроению, интересу или партии.» [5]

(c) circumscribed experience

3. «Третий сорт — это те, кто охотно и искренне следует разуму, но из-за отсутствия того, что можно назвать большим, здравым, всесторонним смыслом, не имеют полного обзора всего, что относится к вопросу.... Они общаются только с одним сортом людей, они читают только один сорт книг, они не придут в слышимость, кроме как одного сорта понятий.... Они имеют довольно торговлю с известными корреспондентами в каком-то маленьком ручье ... но не рискнут выйти в великий океан знания.» Люди изначально равных природных частей могут наконец прийти к очень разным запасам знания и истины, «когда все шансы между ними были разным охватом, который был дан их пониманиям, чтобы бродить, для сбора информации и снабжения своих голов идеями и понятиями и наблюдениями, на которых можно использовать свой ум.» [6]

В другой части своих трудов [7] Локк излагает те же идеи в несколько иной форме.

Effect of dogmatic principles,

1. «То, что несовместимо с нашими принципами, настолько далеко от прохождения за вероятное с нами, что оно не будет позволено возможным. Почтение, оказываемое этим принципам, настолько велико, и их авторитет настолько выше всех других, что свидетельство не только других людей, но и доказательство наших собственных чувств часто отвергаются, когда они предлагают поручиться за что-либо, противоречащее этим установленным правилам.... Нет ничего более обычного, чем получение детьми в свои умы предложений... от своих родителей, нянь или тех, кто вокруг них; которые будучи внушенными в их неосторожные, а также непредвзятые понимания, и закрепленные по степеням, наконец (и это правда или ложь) приклепаны там долгой привычкой и образованием, за пределами всякой возможности быть вытащенными снова. Ибо люди, когда они выросли, размышляя о своих мнениях и находя те этого сорта такими же древними в своих умах, как сама их память, не заметив их раннего внушения, ни какими средствами они их получили, они склонны почитать их как священные вещи, и не позволять им быть оскверненными, тронутыми или подвергнутыми сомнению.» Они принимают их как стандарты, «чтобы быть великими и безошибочными решателями истины и лжи, и судьями, к которым они должны апеллировать во всех манерах споров.»

of closed minds,

2. «Во-вторых, рядом с ними стоят люди, чьи понимания отлиты в форму и сформированы точно по размеру полученной гипотезы.» Такие люди, Локк продолжает говорить, хотя и не отрицая существования фактов и доказательств, не могут быть убеждены доказательствами, которые решили бы их, если бы их умы не были так закрыты приверженностью к фиксированному убеждению.

of strong passion,

3. «Преобладающие страсти. В-третьих, вероятности, которые пересекают аппетиты и преобладающие страсти людей, встречают ту же судьбу. Пусть сколько угодно вероятности висит на одной стороне рассуждения алчного человека, а деньги на другой, легко предвидеть, что перевесит. Земные умы, как грязевые стены, сопротивляются самым сильным батареям.»

of dependence upon authority of others

4. «Авторитет. Четвертая и последняя неправильная мера вероятности, которую я замечу, и которая держит в невежестве или ошибке больше людей, чем все остальные вместе, — это отдача нашего согласия на общие полученные мнения, будь то наших друзей или партии, соседства или страны.»

Causes of bad mental habits are social as well as inborn

И Бэкон, и Локк делают очевидным, что сверх источников заблуждения, которые находятся в естественных тенденциях индивида (как те, что направлены к поспешным и слишком далеко идущим выводам), социальные условия имеют тенденцию подстрекать и подтверждать неправильные привычки мышления авторитетом, сознательным обучением и даже более коварными полусознательными влияниями языка, подражания, симпатии и предложения. Образование, соответственно, должно не только защищать индивида от навязчивых ошибочных тенденций его собственного ума — его опрометчивости, самонадеянности и предпочтения того, что совпадает с личным интересом, объективным доказательствам — но также подрывать и уничтожать накопленные и самоподдерживающиеся предрассудки долгих веков. Когда социальная жизнь в целом стала более разумной, более пропитанной рациональным убеждением и менее движимой жестким авторитетом и слепой страстью, образовательные агентства могут быть более позитивными и конструктивными, чем в настоящее время, ибо они будут работать в гармонии с образовательным влиянием, осуществляемым волей-неволей другими социальными окружениями на привычки мышления и убеждения индивида. В настоящее время работа обучения должна не только трансформировать естественные тенденции в обученные привычки мышления, но также укреплять ум против иррациональных тенденций, текущих в социальной среде, и помогать вытеснять ошибочные привычки, уже произведенные.

§ 4. Регулирование трансформирует умозаключение в доказательство

A leap is involved in all thinking

Мышление важно потому, что, как мы видели, это та функция, в которой данные или установленные факты стоят за или указывают на другие, которые не установлены непосредственно. Но процесс достижения отсутствующего из настоящего особенно подвержен ошибке; он подвержен влиянию почти любого количества невидимых и нерассмотренных причин — прошлого опыта, полученных догм, возбуждения личного интереса, пробуждения страсти, чистой ментальной лени, социальной среды, пропитанной предвзятыми традициями или оживленной ложными ожиданиями, и так далее. Упражнение мысли — это, в буквальном смысле этого слова, умозаключение; посредством него одна вещь переносит нас к идее о, и убеждению в, другой вещи. Оно включает прыжок, скачок, выход за пределы того, что наверняка известно, к чему-то другому, принятому на его гарантии. Если человек не идиот, он просто не может не иметь всех вещей и событий, предлагающих другие вещи, не присутствующие на самом деле, ни он не может не иметь тенденции верить в последние на основе первых. Сама неизбежность прыжка, скачка к чему-то неизвестному, только подчеркивает необходимость внимания к условиям, при которых он происходит, чтобы опасность ложного шага могла быть уменьшена, а вероятность правильной посадки увеличена.

Hence, the need of regulation which, when adequate, makes proof

Такое внимание заключается в регулировании (1) условий, при которых происходит функция предположения, и (2) условий, при которых оказывается доверие возникающим предположениям. Умозаключение, контролируемое этими двумя способами (изучение которых в деталях составляет одну из главных целей этой книги), образует доказательство. Доказать что-либо означает, прежде всего, испытать, проверить это. Гость, приглашенный на свадебный пир, извинился, потому что ему нужно было испытать своих волов. Говорят, что исключения подтверждают правило, то есть они предоставляют настолько крайние примеры, что испытывают его применимость самым суровым образом; если правило выдержит такое испытание, нет веских причин сомневаться в нем в дальнейшем. Пока вещь не испытана — «проверена на практике», говоря разговорным языком, — мы не знаем ее истинной ценности. До тех пор это может быть притворством, блефом. Но вещь, вышедшая победителем в испытании или проверке на прочность, несет в себе свои подтверждения; она одобрена, потому что доказана. Ее ценность ясно выявлена, показана, то есть продемонстрирована. Так обстоит дело и с умозаключениями. Сам факт того, что умозаключение в целом является бесценной функцией, не гарантирует и даже не помогает правильности какого-либо конкретного умозаключения. Любое умозаключение может сбиться с пути; и, как мы видели, существуют постоянные влияния, всегда готовые способствовать его ошибке. Важно, чтобы каждое умозаключение было проверенным умозаключением; или (поскольку часто это невозможно) чтобы мы различали убеждения, основанные на проверенных доказательствах, и те, которые на них не основаны, и были, соответственно, настороже в отношении вида и степени оказываемого согласия.

The office of education in forming skilled

powers of thinking

Хотя задача образования не состоит в том, чтобы доказывать каждое сделанное утверждение, так же как и не состоит в том, чтобы преподавать каждый возможный элемент информации, его задача — культивировать глубокие и эффективные привычки отличать проверенные убеждения от простых утверждений, догадок и мнений; развивать живое, искреннее и непредвзятое предпочтение выводам, которые должным образом обоснованы, и внедрять в рабочие привычки индивида методы исследования и рассуждения, соответствующие различным возникающим проблемам. Независимо от того, как много человек знает по слухам и из информации, если у него нет подобных установок и привычек, он интеллектуально не образован. Ему не хватает основ умственной дисциплины. И поскольку эти привычки не являются даром природы (независимо от того, насколько сильна склонность к их приобретению); и поскольку, более того, случайных обстоятельств естественной и социальной среды недостаточно, чтобы принудить к их приобретению, главная обязанность образования — обеспечить условия, способствующие их культивированию. Формирование этих привычек и есть тренировка ума.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ

ПРИРОДНЫЕ РЕСУРСЫ В ТРЕНИРОВКЕ МЫШЛЕНИЯ

Only native powers can be trained.

В последней главе мы рассмотрели необходимость преобразования посредством тренировки природных способностей к умозаключению в привычки критического анализа и исследования. Сама важность мышления для жизни делает необходимым его контроль со стороны образования из-за его естественной склонности сбиваться с пути и из-за существования социальных влияний, которые стремятся сформировать привычки мышления, ведущие к неадекватным и ошибочным убеждениям. Однако тренировка сама должна основываться на естественных склонностях — то есть она должна находить в них свою отправную точку. Существо, которое не могло бы мыслить без тренировки, никогда не могло бы быть обучено мыслить; возможно, нужно учиться мыслить хорошо, но не учиться мыслить вообще. Короче говоря, тренировка должна опираться на предшествующее и независимое существование природных сил; она занимается их правильным направлением, а не их созданием.

Hence, the one taught must take the initiative

Преподавание и учение — это коррелятивные или соответствующие процессы, в такой же мере, как продажа и покупка. Можно с таким же успехом сказать, что продал, когда никто не купил, как и сказать, что научил, когда никто не научился. И в образовательном процессе инициатива принадлежит учащемуся даже в большей степени, чем в торговле она принадлежит покупателю. Если индивид может научиться мыслить только в смысле обучения более экономному и эффективному использованию сил, которыми он уже обладает, то еще более справедливо, что можно научить других мыслить только в смысле обращения к силам, уже активным в них, и их развития. Эффективное обращение такого рода невозможно, если учитель не имеет представления о существующих привычках и склонностях, о природных ресурсах, с которыми он должен объединиться.

Three important natural resources

Любая инвентаризация элементов этого природного капитала несколько произвольна, поскольку она должна обойти многие сложные детали. Но изложение факторов, существенных для мышления, представит нам в общих чертах основные элементы. Мышление включает (как мы видели) предложение вывода для принятия, а также поиск или исследование для проверки ценности этого предложения перед его окончательным принятием. Это подразумевает (а) определенный фонд или запас опыта и фактов, из которых исходят предположения; (b) быстроту, гибкость и продуктивность предположений; и (c) упорядоченность, последовательность, уместность того, что предлагается. Очевидно, что человек может быть ограничен в любом из этих трех аспектов: его мышление может быть нерелевантным, узким или грубым, потому что у него недостаточно фактического материала, на котором можно основывать выводы; или потому что конкретные факты и сырой материал, даже если они обширны и объемны, не вызывают предположения легко и богато; или, наконец, потому что, даже когда эти два условия выполнены, предложенные идеи бессвязны и фантастичны, а не уместны и последовательны. Лучшая умственная привычка предполагает баланс между скудостью и избыточностью предположений.

§ 1. Любопытство

Desire for fullness of experience:

Самым жизненно важным и значимым фактором в обеспечении первичного материала, откуда могут исходить предположения, является, без сомнения, любопытство. Мудрейшие из греков говорили, что удивление — мать всей науки. Инертный ум ждет, так сказать, когда опыт будет властно навязан ему. Многозначительное высказывание Вордсворта:

"The eye—it cannot choose but see;
We cannot bid the ear be still;
Our bodies feel, where'er they be,
Against or with our will"—

остается верным в той степени, в какой человек от природы обладает любопытством. Любознательный ум постоянно настороже и исследует, ища материал для мышления, подобно тому как энергичное и здоровое тело находится в состоянии готовности к получению питательных веществ. Стремление к опыту, к новым и разнообразным контактам обнаруживается там, где обнаруживается удивление. Такое любопытство — единственная верная гарантия приобретения первичных фактов, на которых должно основываться умозаключение.

(a) physical

(а) В своих первых проявлениях любопытство — это жизненный избыток, выражение обильной органической энергии. Физиологическое беспокойство заставляет ребенка «лезть во все» — тянуться, тыкать, стучать, вынюхивать. Наблюдатели за животными отметили то, что один автор называет «их закоренелой склонностью к дурачеству». «Крысы бегают, нюхают, роют или грызут без реальной связи с делом. Точно так же Джек [собака] скребет и прыгает, котенок бродит и хватает, выдра скользит повсюду, как молния, слон непрестанно возится, обезьяна тянет вещи». Самое беглое наблюдение за деятельностью маленького ребенка обнаруживает непрерывное проявление исследующей и проверяющей активности. Объекты сосут, ощупывают и бьют; тянут и толкают, трогают и бросают; короче говоря, экспериментируют с ними, пока они не перестают давать новые качества. Такая деятельность едва ли является интеллектуальной, и все же без нее интеллектуальная деятельность была бы слабой и прерывистой из-за нехватки материала для ее операций.

(b) social

(b) Более высокая стадия любопытства развивается под влиянием социальных стимулов. Когда ребенок узнает, что он может обратиться к другим, чтобы пополнить свой запас опыта, так что, если объекты не реагируют интересно на его эксперименты, он может призвать людей предоставить интересный материал, наступает новая эпоха. «Что это?» «Почему?» становятся неизменными признаками присутствия ребенка. Поначалу этот вопрос едва ли является чем-то большим, чем перенос в социальные отношения физического избытка, который ранее заставлял ребенка толкать и тянуть, открывать и закрывать. Он спрашивает по порядку, что держит дом, что держит почву, которая держит дом, что держит землю, которая держит почву; но его вопросы не являются свидетельством какого-либо подлинного осознания рациональных связей. Его «почему» — это не требование научного объяснения; мотив, стоящий за ним, — просто стремление к более широкому знакомству с таинственным миром, в котором он находится. Поиск ведется не ради закона или принципа, а только ради большего факта. И все же здесь есть нечто большее, чем желание просто накопить информацию или нагромоздить разрозненные элементы, хотя иногда вопросительная привычка грозит выродиться в простую болезнь языка. Однако в чувстве, пусть даже смутном, что факты, которые непосредственно встречаются чувствам, — это не вся история, что за ними стоит большее и от них можно ожидать большего, кроется зародыш интеллектуального любопытства.

(c) intellectual

(c) Любопытство поднимается над органическим и социальным уровнями и становится интеллектуальным в той степени, в которой оно трансформируется в интерес к проблемам, вызванным наблюдением за вещами и накоплением материала. Когда вопрос не исчерпывается тем, что его задали другому, когда ребенок продолжает удерживать его в своем уме и быть настороже в отношении всего, что поможет на него ответить, любопытство становится позитивной интеллектуальной силой. Для открытого ума природа и социальный опыт полны разнообразных и тонких вызовов смотреть дальше. Если прорастающие силы не используются и не культивируются в нужный момент, они имеют тенденцию быть преходящими, отмирать или убывать в интенсивности. Этот общий закон особенно верен в отношении чувствительности к тому, что является неопределенным и сомнительным; у немногих людей интеллектуальное любопытство настолько ненасытно, что ничто не может его обескуражить, но у большинства его острота легко притупляется. Высказывание Бэкона о том, что мы должны стать как малые дети, чтобы войти в царство науки, — это одновременно напоминание об открытом и гибком удивлении детства и о легкости, с которой этот дар утрачивается. Некоторые теряют его в безразличии или небрежности; другие — в легкомысленной фривольности; многие избегают этих зол только для того, чтобы оказаться заключенными в жесткий догматизм, который столь же фатален для духа удивления. Некоторые настолько поглощены рутиной, что становятся недоступными для новых фактов и проблем. Другие сохраняют любопытство только в отношении того, что касается их личной выгоды в выбранной карьере. У многих любопытство арестовано на уровне интереса к местным сплетням и судьбам соседей; действительно, настолько обычен этот результат, что очень часто первая ассоциация со словом «любопытство» — это назойливое выведывание чужих дел. Таким образом, в отношении любопытства учителю обычно есть чему больше учиться, чем учить. Редко он может стремиться к роли разжигателя или даже увеличения его. Его задача — скорее поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлеет. Его проблема — защитить дух исследования, не дать ему стать пресыщенным от чрезмерного возбуждения, деревянным от рутины, окаменевшим от догматического обучения или рассеянным из-за случайных упражнений на тривиальных вещах.

§ 2. Предположение

Из предмета изучения, будь то богатого или скудного, важного или тривиального, текущего опыта исходят предположения, идеи, убеждения относительно того, что еще не дано. Функция предположения — это не то, что может быть создано обучением; хотя она может быть изменена к лучшему или худшему условиями, она не может быть уничтожена. Многие дети изо всех сил пытались увидеть, не могут ли они «перестать думать», но поток предположений продолжается вопреки нашей воле, так же верно, как «наши тела чувствуют, где бы они ни были, против или с нашей волей». Прежде всего, естественно, не мы мыслим в каком-либо активно ответственном смысле; мышление — это скорее то, что происходит в нас. Только в той мере, в какой человек приобрел контроль над методом, которым происходит функция предположения, и принял ответственность за его последствия, можно правдиво сказать: «Я думаю так-то и так-то».

The dimensions of suggestion:

(a) ease

Функция предположения имеет множество аспектов (или измерений, как мы можем их назвать), варьирующихся у разных людей, как сами по себе, так и в способе их сочетания. Эти измерения — легкость или быстрота, охват или разнообразие, и глубина или настойчивость. (а) Обычная классификация людей на тупых и сообразительных делается прежде всего на основе готовности или легкости, с которой предположения следуют за представлением объектов и происшествием событий. Как подразумевает метафора тупого и яркого, некоторые умы непроницаемы или же поглощают пассивно. Все представленное теряется в серой монотонности, которая ничего не дает взамен. Но другие отражают, или возвращают в разнообразных огнях, все, что на них воздействует. Тупые не дают ответа; яркие отбрасывают факт с измененным качеством. Инертный или глупый ум требует сильного толчка или интенсивного шока, чтобы сдвинуть его к предположению; яркий ум быстр, он настороже, чтобы реагировать интерпретацией и предположением о последствиях, которые должны последовать.

Тем не менее, учитель не имеет права предполагать глупость или даже тупость только из-за отсутствия реакции на школьные предметы или на урок, представленный учебником или учителем. Ученик, помеченный как безнадежный, может реагировать быстро и живо, когда дело кажется ему стоящим, как какой-нибудь внешкольный спорт или социальное дело. Действительно, школьный предмет мог бы его тронуть, если бы он был помещен в другой контекст и обработан другим методом. Мальчик, тупой в геометрии, может оказаться достаточно быстрым, когда он берется за предмет в связи с ручным трудом; девочка, которая кажется недоступной для исторических фактов, может быстро отреагировать, когда речь идет о суждении о характере и делах людей из ее окружения или из художественной литературы. За исключением физического дефекта или болезни, медлительность и тупость во всех направлениях сравнительно редки.

(b) range

(b) Независимо от различия между людьми в отношении легкости и быстроты, с которой идеи реагируют на факты, существует различие в количестве или диапазоне возникающих предположений. Мы справедливо говорим в некоторых случаях о потоке предположений; в других — лишь о тонкой струйке. Иногда медлительность внешней реакции обусловлена большим разнообразием предположений, которые сдерживают друг друга и ведут к нерешительности и ожиданию; в то время как живое и быстрое предположение может настолько овладеть умом, что исключает развитие других. Слишком мало предположений указывает на сухую и скудную умственную привычку; когда это соединяется с большими знаниями, получается педант или Градграйнд. Ум такого человека звучит жестко; он, вероятно, будет утомлять других просто объемом информации. Он контрастирует с человеком, которого мы называем зрелым, сочным и мягким.

Вывод, сделанный после рассмотрения нескольких альтернатив, может быть формально правильным, но он не будет обладать полнотой и богатством значения, как тот, к которому пришли после сравнения большего разнообразия альтернативных предположений. С другой стороны, предположения могут быть слишком многочисленными и слишком разнообразными для лучших интересов умственной привычки. Может возникнуть так много предположений, что человек теряется в выборе между ними. Ему трудно прийти к какому-либо определенному выводу, и он более или менее беспомощно блуждает среди них. Так много предлагается «за» и «против», одна вещь ведет к другой так естественно, что ему трудно решить в практических делах или сделать вывод в вопросах теории. Существует такая вещь, как слишком много мышления, когда действие парализовано множеством взглядов, предложенных ситуацией. Или, опять же, само количество предположений может быть враждебным к прослеживанию логических последовательностей между ними, ибо это может искусить ум прочь от необходимой, но трудной задачи поиска реальных связей в более приятное занятие вышивания на данных фактах ткани приятных фантазий. Лучшая умственная привычка предполагает баланс между скудостью и избыточностью предположений.

(c) profundity

(c) Глубина. Мы различаем людей не только на основе их быстроты и продуктивности интеллектуального отклика, но также в отношении плоскости, на которой он происходит — внутреннего качества отклика.

Мышление одного человека глубоко, в то время как другого — поверхностно; один доходит до корней дела, а другой слегка касается его самых внешних аспектов. Эта фаза мышления, возможно, самая необучаемая из всех и наименее поддающаяся внешнему влиянию, будь то для улучшения или вреда. Тем не менее, условия контакта ученика с предметом изучения могут быть такими, что он вынужден столкнуться с его более значимыми чертами, или такими, что он поощряется иметь дело с ним на основе того, что является тривиальным. Обычные предположения о том, что, если ученик только мыслит, одна мысль так же хороша для его умственной дисциплины, как и другая, и что цель обучения — накопление информации, — оба имеют тенденцию способствовать поверхностному, за счет значимого, мышлению. Ученики, которые в вопросах обычного практического опыта имеют готовое и острое восприятие разницы между значимым и бессмысленным, часто достигают в школьных предметах точки, где все вещи кажутся одинаково важными или одинаково неважными; где одна вещь так же вероятно может быть правдой, как и другая, и где интеллектуальное усилие тратится не на различение вещей, а на попытки сделать словесные связи между словами.

Balance of mind

Иногда медлительность и глубина отклика тесно связаны. Требуется время, чтобы переварить впечатления и перевести их в существенные идеи. «Яркость» может быть лишь вспышкой в кастрюле. Человек «медленный, но верный», будь то мужчина или ребенок, — это тот, в ком впечатления оседают и накапливаются, так что мышление совершается на более глубоком уровне ценности, чем с более легкой нагрузкой. Многих детей упрекают за «медлительность», за то, что они не «отвечают быстро», когда их силы тратят время на то, чтобы собраться вместе для эффективного решения проблемы под рукой. В таких случаях неспособность предоставить время и досуг ведет к привычкам быстрого, но мгновенного и поверхностного суждения. Глубина, на которую опускается чувство проблемы, трудности, определяет качество последующего мышления; и любая привычка обучения, которая поощряет ученика ради успешного урока или демонстрации заученной информации скользить по тонкому льду подлинных проблем, переворачивает истинный метод тренировки ума.

Individual differences

Полезно изучать жизни мужчин и женщин, которые достигают во взрослой жизни прекрасных вещей в своих соответствующих призваниях, но которых называли тупыми в школьные годы. Иногда раннее неверное суждение было обусловлено главным образом тем фактом, что направление, в котором ребенок проявлял свои способности, не было тем, которое признавалось хорошими старыми стандартами, используемыми в то время, как в случае интереса Дарвина к жукам, змеям и лягушкам. Иногда это было связано с тем фактом, что ребенок, привычно живущий на более глубокой плоскости размышления, чем другие ученики — или чем его учителя, — не выглядел выигрышно, когда ожидались быстрые ответы обычного сорта. Иногда это было связано с тем фактом, что естественный способ подхода ученика привычно сталкивался с таковым у текста или учителя, и метод последнего принимался как абсолютная основа оценки.

Any subject may be intellectual

В любом случае желательно, чтобы учитель избавился от представления о том, что «мышление» — это единая, неизменная способность; чтобы он признал, что это термин, обозначающий различные способы, которыми вещи приобретают значение. Желательно также изгнать родственное представление о том, что некоторые предметы по своей сути являются «интеллектуальными» и, следовательно, обладают почти магической силой тренировать способность мышления. Мышление специфично, а не машиноподобный, готовый аппарат, который можно безразлично и по желанию направлять на все предметы, как фонарь может бросать свой свет, как случится, на лошадей, улицы, сады, деревья или реку. Мышление специфично в том, что разные вещи предполагают свои собственные соответствующие значения, рассказывают свои собственные уникальные истории, и в том, что они делают это очень разными способами с разными людьми. Как рост тела происходит через усвоение пищи, так рост ума происходит через логическую организацию предмета изучения. Мышление не похоже на колбасную машину, которая безразлично сводит все материалы к одному товарному продукту, но является силой следования и связывания вместе специфических предположений, которые вызывают специфические вещи. Соответственно, любой предмет, от греческого до кулинарии, и от рисования до математики, является интеллектуальным, если вообще является таковым, не в своей фиксированной внутренней структуре, а в своей функции — в своей силе начинать и направлять значимое исследование и размышление. То, что геометрия делает для одного, манипуляция лабораторным оборудованием, овладение музыкальной композицией или ведение делового дела может сделать для другого.

§ 3. Упорядоченность: ее природа

Continuity

Факты, будь то узкие или обширные, и выводы, предложенные ими, будь то многие или немногие, не составляют, даже при объединении, рефлексивного мышления. Предположения должны быть организованы; они должны быть расположены по отношению друг к другу и по отношению к фактам, от которых они зависят для доказательства. Когда факторы легкости, продуктивности и глубины должным образом сбалансированы или пропорциональны, мы получаем в результате непрерывность мышления. Мы не желаем ни медленного ума, ни поспешного. Мы не желаем ни случайной диффузности, ни фиксированной жесткости. Последовательность означает гибкость и разнообразие материалов, соединенные с единством и определенностью направления. Она противостоит как механической рутинной единообразности, так и кузнечикоподобному движению. О ярких детях нередко говорят, что «они могли бы сделать что угодно, если бы только успокоились», настолько они быстры и способны в любом конкретном отклике. Но, увы, они редко успокаиваются.

С другой стороны, недостаточно не отвлекаться. Смертельная и фанатичная последовательность — не наша цель. Концентрация не означает неподвижность, ни стесненную остановку или паралич потока предположений. Она означает разнообразие и изменение идей, объединенных в единую устойчивую тенденцию, движущуюся к единому выводу. Мысли концентрируются не путем удержания их в покое и бездействии, а путем удержания их в движении к объекту, как генерал концентрирует свои войска для атаки или обороны. Удержание ума на предмете похоже на удержание корабля на курсе; это подразумевает постоянное изменение места в сочетании с единством направления. Последовательное и упорядоченное мышление — это именно такое изменение предмета изучения. Последовательность — это не просто отсутствие противоречия, так же как концентрация — не просто отсутствие отвлечения, которое существует в тупой рутине или у человека, «крепко спящего». Все виды разнообразных и несовместимых предположений могут прорастать и сопровождаться в своем росте, и все же мышление может быть последовательным и упорядоченным, при условии, что каждое из предположений рассматривается в связи с главной темой.

Practical demands enforce some degree of continuity

В основном, для большинства людей первичный ресурс в развитии упорядоченных привычек мышления является косвенным, а не прямым. Интеллектуальная организация возникает и некоторое время растет как сопровождение организации действий, необходимых для реализации цели, а не как результат прямого обращения к силе мышления. Потребность в мышлении для достижения чего-то за пределами мышления более мощна, чем мышление ради самого мышления. Все люди вначале, и большинство людей, вероятно, всю свою жизнь, достигают упорядочивания мышления через упорядочивание действия. Взрослые обычно занимаются каким-то занятием, профессией, преследованием; и это обеспечивает непрерывную ось, вокруг которой организованы их знания, их убеждения и их привычки достижения и проверки выводов. Наблюдения, которые имеют отношение к эффективному выполнению их призвания, расширяются и становятся точными. Информация, связанная с ним, не просто накапливается, а затем оставляется в куче; она классифицируется и подразделяется так, чтобы быть доступной по мере необходимости. Умозаключения делаются большинством людей не из чисто спекулятивных мотивов, а потому, что они вовлечены в эффективное выполнение «обязанностей, связанных с их различными призваниями». Таким образом, их умозаключения постоянно проверяются достигнутыми результатами; тщетные и рассеивающие методы имеют тенденцию обесцениваться; упорядоченные расположения получают премию. Событие, исход, стоит как постоянная проверка мышления, которое привело к нему; и эта дисциплина эффективностью в действии является главным санкционированием, практически у всех, кто не является научным специалистом, упорядоченности мышления.

Такой ресурс — главная опора дисциплинированного мышления во взрослой жизни — не должен презираться при обучении молодых правильным интеллектуальным привычкам. Существуют, однако, глубокие различия между незрелыми и взрослыми в вопросе организованной деятельности — различия, которые должны быть серьезно приняты во внимание при любом образовательном использовании деятельности: (i) Внешнее достижение, возникающее в результате деятельности, является более насущной необходимостью у взрослого, и, следовательно, является для него более эффективным средством дисциплины ума, чем у ребенка; (ii) Цели деятельности взрослого более специализированы, чем цели деятельности ребенка.

Peculiar difficulty with children

(i) Выбор и расположение соответствующих линий действия — гораздо более сложная проблема в отношении молодежи, чем в случае со взрослыми. У последних основные линии более или менее установлены обстоятельствами. Социальный статус взрослого, тот факт, что он гражданин, домовладелец, родитель, занятый в каком-то регулярном промышленном или профессиональном призвании, предписывает главные черты действий, которые должны быть выполнены, и обеспечивает, несколько автоматически, так сказать, соответствующие и связанные способы мышления. Но у ребенка нет такой фиксированности статуса и преследования; почти нет ничего, что диктовало бы, что такая-то последовательная линия действия, а не другая, должна быть пройдена, в то время как воля других, его собственный каприз и обстоятельства вокруг него имеют тенденцию производить изолированный мгновенный акт. Отсутствие продолжительной мотивации сотрудничает с внутренней пластичностью незрелых, чтобы увеличить важность образовательной тренировки и трудности на пути поиска последовательных способов деятельности, которые могут сделать для ребенка и юноши то, что серьезные призвания и функции делают для взрослого. В случае детей выбор настолько своеобразно подвержен произвольным факторам, простым школьным традициям, волнам педагогической причуды и фантазии, колеблющимся социальным перекрестным течениям, что иногда, в чистом отвращении к неадекватности результатов, происходит реакция к полному пренебрежению явной деятельностью как образовательным фактором, и обращение к чисто теоретическим предметам и методам.

Peculiar opportunity with children

(ii) Эта самая трудность, однако, указывает на тот факт, что возможность выбора по-настоящему образовательных видов деятельности бесконечно больше в жизни ребенка, чем во взрослой. Фактор внешнего давления настолько силен у большинства взрослых, что образовательная ценность преследования — его рефлексивное влияние на интеллект и характер — какой бы подлинной она ни была, является случайной, и часто почти случайной. Проблема и возможность у молодых — это выбор упорядоченных и непрерывных способов занятия, которые, хотя они ведут к и готовят к незаменимым видам деятельности взрослой жизни, имеют свое собственное достаточное оправдание в их нынешнем рефлексивном влиянии на формирование привычек мышления.

Action and reaction between extremes

Образовательная практика показывает постоянную тенденцию колебаться между двумя крайностями в отношении явных и напряженных видов деятельности. Одна крайность — пренебрегать ими почти полностью, на том основании, что они хаотичны и изменчивы, простые отвлечения, апеллирующие к преходящему несформированному вкусу и капризу незрелых умов; или если они избегают этого зла, являются нежелательными копиями высокоспециализированных и более или менее коммерческих видов деятельности взрослой жизни. Если виды деятельности вообще допускаются в школу, допуск — это неохотная уступка необходимости иметь периодическое облегчение от напряжения постоянной интеллектуальной работы, или к шуму внешних утилитарных требований к школе. Другая крайность — энтузиастическая вера в почти магическую образовательную эффективность любого вида деятельности, при условии, что это деятельность, а не пассивное поглощение академического и теоретического материала. Концепции игры, самовыражения, естественного роста апеллируются почти так, как если бы они означали, что возможность для любого вида спонтанной деятельности неизбежно обеспечивает надлежащую тренировку умственной силы; или мифологическая физиология мозга апеллируется как доказательство того, что любое упражнение мышц тренирует силу мышления.

Locating the problem of education

Пока мы вибрируем от одной из этих крайностей к другой, самая серьезная из всех проблем игнорируется: проблема, а именно, открытия и расположения форм деятельности (а) которые наиболее приятны, лучше всего адаптированы к незрелой стадии развития; (b) которые имеют наиболее отдаленное обещание как подготовка к социальным обязанностям взрослой жизни; и (c) которые, в то же время, имеют максимум влияния в формировании привычек острого наблюдения и последовательного умозаключения. Как любопытство связано с приобретением материала мышления, как предположение связано с гибкостью и силой мышления, так упорядочение видов деятельности, не являющихся сами по себе прежде всего интеллектуальными, связано с формированием интеллектуальных сил последовательности.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

ШКОЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И ТРЕНИРОВКА МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Вводная часть: Методы и условия

Formal discipline

Так называемая факультетская психология шла рука об руку с модой на идею формальной дисциплины в образовании. Если мышление — это отдельная часть умственного механизма, отдельная от наблюдения, памяти, воображения и здравых суждений о людях и вещах, то мышление должно тренироваться специальными упражнениями, разработанными для этой цели, как можно разработать специальные упражнения для развития бицепсов. Определенные предметы тогда должны рассматриваться как интеллектуальные или логические предметы par excellence, обладающие предопределенной пригодностью для упражнения способности мышления, точно так же, как некоторые машины лучше других для развития силы рук. С этими тремя понятиями идет четвертое, что метод состоит из набора операций, с помощью которых механизм мышления приводится в движение и поддерживается в работе над любым предметом изучения.

versus real thinking

Мы попытались прояснить в предыдущих главах, что нет единой и единообразной силы мышления, а есть множество различных способов, которыми специфические вещи — вещи наблюдаемые, запоминаемые, услышанные, прочитанные — вызывают предположения или идеи, которые уместны к случаю и плодотворны в последствии. Тренировка — это такое развитие любопытства, предположения и привычек исследования и проверки, которое увеличивает их охват и эффективность. Предмет — любой предмет — является интеллектуальным в той степени, в которой с любым данным человеком он преуспевает в осуществлении этого роста. С этой точки зрения четвертый фактор, метод, связан с обеспечением условий, настолько адаптированных к индивидуальным потребностям и силам, чтобы способствовать постоянному улучшению наблюдения, предположения и исследования.

True and false meaning of method

Проблема учителя, таким образом, двояка. С одной стороны, ему нужно (как мы видели в последней главе) быть исследователем индивидуальных черт и привычек; с другой стороны, ему нужно быть исследователем условий, которые модифицируют к лучшему или худшему направления, в которых индивидуальные силы привычно выражают себя. Ему нужно признать, что метод охватывает не только то, что он намеренно разрабатывает и использует для цели умственной тренировки, но также то, что он делает без какой-либо сознательной ссылки на это, — что угодно в атмосфере и поведении школы, что реагирует каким-либо образом на любопытство, отзывчивость и упорядоченную деятельность детей. Учитель, который является интеллектуальным исследователем как индивидуальных умственных операций, так и эффектов школьных условий на эти операции, может в значительной степени доверять себе в развитии методов обучения в их более узком и техническом смысле — тех, которые лучше всего адаптированы для достижения результатов в конкретных предметах, таких как чтение, география или алгебра. В руках того, кто не осознает интеллектуально индивидуальные способности и влияние, бессознательно оказываемое на них всей средой, даже лучшие из технических методов, вероятно, получат немедленный результат только за счет глубоких и постоянных привычек. Мы можем сгруппировать обусловливающие влияния школьной среды под тремя заголовками: (1) умственные установки и привычки лиц, с которыми ребенок находится в контакте; (2) изучаемые предметы; (3) текущие образовательные цели и идеалы.

§ 2. Влияние привычек других

Простого упоминания подражательности человеческой природы достаточно, чтобы предположить, как глубоко умственные привычки других влияют на установку того, кого тренируют. Пример сильнее предписания; и лучшие сознательные усилия учителя могут быть более чем нейтрализованы влиянием личных черт, о которых он не подозревает или считает неважными. Методы обучения и дисциплины, которые технически ошибочны, могут быть сделаны практически безвредными вдохновением личного метода, который лежит в их основе.

Response to environment fundamental in method

Ограничивать, однако, обусловливающее влияние педагога, будь то родитель или учитель, подражанием — значит получить очень поверхностный взгляд на интеллектуальное влияние других. Подражание — лишь один случай более глубокого принципа — принципа стимула и отклика. Все, что делает учитель, а также манера, в которой он это делает, побуждает ребенка реагировать тем или иным образом, и каждый отклик имеет тенденцию устанавливать установку ребенка тем или иным образом. Даже невнимательность ребенка к взрослому часто является способом отклика, который является результатом бессознательной тренировки. Учитель редко (и даже тогда никогда полностью) является прозрачной средой доступа другим умом к предмету. У молодых влияние личности учителя тесно слито с влиянием предмета; ребенок не разделяет и даже не различает их. И поскольку отклик ребенка направлен к или от чего-либо представленного, он поддерживает бегущий комментарий, о котором он сам едва ли отчетливо осознает, симпатии и антипатии, не только к актам учителя, но также к предмету, с которым занят учитель.

Influence of teacher's own habits

Judging others by ourselves

Степень и сила этого влияния на мораль и манеры, на характер, на привычки речи и социальное поведение почти повсеместно признаны. Но тенденция концептуализировать мышление как изолированную способность часто ослепляла учителей к факту, что это влияние столь же реально и всепроникающе в интеллектуальных делах. Учителя, как и дети, более или менее придерживаются главных пунктов, имеют более или менее деревянные и жесткие методы отклика и проявляют более или менее интеллектуальное любопытство к возникающим вопросам. И каждая черта такого рода является неизбежной частью метода преподавания учителя. Просто принимать без замечаний небрежные привычки речи, неряшливые умозаключения, лишенные воображения и буквальные отклики — значит одобрять эти тенденции и ратифицировать их в привычки — и так далее на всем диапазоне контакта между учителем и студентом. В этой сложной и запутанной области два или три пункта могут быть выделены для особого внимания. (а) Большинство людей совершенно не осознают отличительных особенностей своей собственной умственной привычки. Они принимают свои собственные умственные операции как должное и бессознательно делают их стандартом для суждения об умственных процессах других. Отсюда существует тенденция поощрять все в ученике, что согласуется с этой установкой, и пренебрегать или не понимать все, что несовместимо с ней. Преобладающая переоценка ценности для тренировки ума теоретических предметов по сравнению с практическими занятиями, несомненно, частично обусловлена тем фактом, что призвание учителя имеет тенденцию выбирать тех, у кого теоретический интерес особенно силен, и отталкивать тех, у кого исполнительские способности выражены. Учителя, отсеянные на этой основе, судят учеников и предметы по подобному стандарту, поощряя интеллектуальную односторонность у тех, кому она естественно близка, и отталкивая от изучения тех, у кого практические инстинкты более насущны.

Exaggeration of direct personal influence

(b) Учителя — и это особенно верно для более сильных и лучших учителей — имеют тенденцию полагаться на свои личные сильные стороны, чтобы удержать ребенка на его работе, и тем самым заменить свое личное влияние влиянием предмета изучения как мотивом для изучения. Учитель обнаруживает по опыту, что его собственная личность часто эффективна там, где сила предмета командовать вниманием почти равна нулю; тогда он использует первое все больше и больше, пока отношение ученика к учителю почти не занимает место его отношения к предмету. Таким образом, личность учителя может стать источником личной зависимости и слабости, влиянием, которое делает ученика безразличным к ценности предмета ради него самого.

Independent thinking versus "getting the answer"

(c) Работа собственной умственной привычки учителя имеет тенденцию, если ее тщательно не наблюдать и не направлять, сделать ребенка исследователем особенностей учителя, а не предметов, которые он должен изучать. Его главная забота — приспособиться к тому, что учитель ожидает от него, а не посвятить себя энергично проблемам предмета изучения. «Это правильно?» начинает означать «Удовлетворит ли этот ответ или этот процесс учителя?» — вместо того, чтобы означать «Удовлетворяет ли это внутренним условиям проблемы?» Было бы безумием отрицать легитимность или ценность изучения человеческой природы, которое дети проводят в школе; но очевидно нежелательно, чтобы их главной интеллектуальной проблемой была проблема производства ответа, одобренного учителем, а их стандартом успеха — успешная адаптация к требованиям другого.

§ 3. Влияние природы исследований

Types of studies

Исследования конвенционально и удобно сгруппированы под этими заголовками: (1) Те, которые особенно включают приобретение навыка в исполнении — школьные искусства, такие как чтение, письмо, вычисление и музыка. (2) Те, которые главным образом связаны с приобретением знаний — «информационные» исследования, такие как география и история. (3) Те, в которых навык в делании и объем информации относительно менее важны, и апелляция к абстрактному мышлению, к «рассуждению» наиболее заметна — «дисциплинарные» исследования, такие как арифметика и формальная грамматика. Каждая из этих групп предметов имеет свои особые ловушки.

The abstract as the isolated

(а) В случае так называемых дисциплинарных или преимущественно логических исследований существует опасность изоляции интеллектуальной деятельности от обычных дел жизни. Учитель и студент одинаково имеют тенденцию устанавливать пропасть между логическим мышлением как чем-то абстрактным и отдаленным и специфическими и конкретными требованиями повседневных событий. Абстрактное имеет тенденцию становиться настолько отчужденным, настолько далеким от применения, что оказывается отрезанным от практического и морального значения. Доверчивость специализированных ученых, когда они вне своих линий, их экстравагантные привычки умозаключения и речи, их неумелость в достижении выводов в практических делах, их эгоистичная поглощенность своими собственными предметами — крайние примеры плохих эффектов полного отделения исследований от их обычных связей в жизни.

Overdoing the mechanical and automatic

"Drill"

(b) Опасность в тех исследованиях, где главный акцент делается на приобретении навыка, прямо противоположна. Тенденция состоит в том, чтобы делать самые короткие пути, возможные для достижения требуемой цели. Это делает предметы механическими и, таким образом, ограничивающими интеллектуальную силу. В овладении чтением, письмом, рисованием, лабораторной техникой и т.д. потребность в экономии времени и материала, в опрятности и точности, в быстроте и единообразии настолько велика, что эти вещи имеют тенденцию становиться целями сами по себе, независимо от их влияния на общую умственную установку. Чистое подражание, диктовка шагов, которые должны быть предприняты, механическая тренировка могут дать результаты наиболее быстро и все же укрепить черты, вероятно, фатальные для рефлексивной силы. Ученику предписывается делать ту или иную специфическую вещь, без знания какой-либо причины, кроме той, что, делая так, он получает свой результат наиболее быстро; его ошибки указываются и исправляются для него; он удерживается на чистом повторении определенных актов, пока они не становятся автоматическими. Позже учителя удивляются, почему ученик читает с таким малым выражением и вычисляет с таким малым интеллектуальным рассмотрением условий своей проблемы. В некоторых образовательных догмах и практиках сама идея тренировки ума кажется безнадежно запутанной с идеей тренировки, которая едва ли касается ума вообще — или касается его к худшему — поскольку она полностью занята тренировкой навыка во внешнем исполнении. Этот метод сводит «тренировку» человеческих существ к уровню тренировки животных. Практический навык, способы эффективной техники могут быть интеллектуально, немеханически использованы только тогда, когда интеллект сыграл роль в их приобретении.

Wisdom versus information

(c) Почти то же самое можно сказать относительно исследований, где акцент традиционно падает на объем и точность информации. Различие между информацией и мудростью старо, и все же требует постоянного перерисовывания. Информация — это знание, которое просто приобретается и сохраняется; мудрость — это знание, действующее в направлении сил к лучшему проживанию жизни. Информация, просто как информация, не подразумевает никакой специальной тренировки интеллектуальной способности; мудрость — это лучший плод этой тренировки. В школе накопление информации всегда имеет тенденцию ускользать от идеала мудрости или здравого суждения. Цель часто кажется — особенно в таком предмете, как география — сделать ученика тем, что было названо «циклопедией бесполезной информации». «Покрытие земли» — первичная необходимость; питание ума — плохое второе. Мышление не может, конечно, продолжаться в вакууме; предположения и умозаключения могут происходить только на основе информации относительно вопросов факта.

Но есть вся разница в мире, рассматривается ли приобретение информации как цель сама по себе или делается неотъемлемой частью тренировки мышления. Предположение, что информация, которая была накоплена отдельно от использования в распознавании и решении проблемы, может позже свободно использоваться по желанию мышлением, совершенно ложно. Навык в готовности команды интеллекта — это навык, приобретенный с помощью интеллекта; единственная информация, которая, иначе чем случайно, может быть использована логически, — это та, которая приобретена в ходе мышления. Поскольку их знания были достигнуты в связи с потребностями специфических ситуаций, люди с малым книжным обучением часто способны эффективно использовать каждый грамм знаний, которыми они обладают; в то время как люди с обширной эрудицией часто погрязают в простом объеме своего обучения, потому что память, а не мышление, была оперативной в получении его.

§ 4. Влияние текущих целей и идеалов

Конечно, невозможно отделить это несколько неосязаемое условие от пунктов, с которыми только что имели дело; ибо автоматический навык и количество информации — это образовательные идеалы, которые пронизывают всю школу. Мы можем, однако, различить определенные тенденции, такие как суждение об образовании с точки зрения внешних результатов, вместо точки зрения развития личных установок и привычек. Идеал продукта, против идеала умственного процесса, посредством которого продукт достигается, проявляется как в обучении, так и в моральной дисциплине.

External results versus processes

(а) В обучении внешний стандарт проявляется в важности, придаваемой «правильному ответу». Ни одна другая вещь, вероятно, не работает так фатально против фокусировки внимания учителей на тренировке ума, как доминирование их умов идеей, что главное — заставить учеников правильно пересказывать свои уроки. Пока эта цель является верхней (сознательно или бессознательно), тренировка ума остается случайным и вторичным соображением. Нет большой трудности в понимании, почему этот идеал имеет такую моду. Большое количество учеников, с которыми нужно иметь дело, и тенденция родителей и школьных властей требовать быстрых и осязаемых доказательств прогресса, сговариваются придать ему валюту. Знание предмета изучения — не детей — только требуется от учителей этой целью; и, более того, знание предмета изучения только в частях, определенно предписанных и изложенных, и, следовательно, освоенных со сравнительной легкостью. Образование, которое берет своим стандартом улучшение интеллектуальной установки и метода студентов, требует более серьезной подготовительной тренировки, ибо оно требует сочувственного и интеллектуального понимания работы индивидуальных умов, и очень широкого и гибкого командования предметом изучения — чтобы быть способным выбрать и применить именно то, что нужно, когда это нужно. Наконец, обеспечение внешних результатов — это цель, которая естественно поддается механике школьного администрирования — экзаменам, оценкам, ранжированиям, продвижениям и так далее.

Reliance upon others

(b) В отношении поведения также внешний идеал имеет большое влияние. Соответствие актов предписаниям и правилам — самый легкий, потому что самый механический, стандарт для использования. Не является частью нашей нынешней задачи говорить, как далеко догматическое обучение, или строгое приверженность обычаю, конвенции и командам социального начальника, должны простираться в моральной тренировке; но поскольку проблемы поведения — самые глубокие и самые общие из всех проблем жизни, способы, которыми они встречают, имеют влияние, которое излучается в любую другую умственную установку, даже те, которые далеко удалены от любого прямого или сознательного морального соображения. Действительно, самая глубокая плоскость умственной установки каждого фиксируется способом, которым проблемы поведения рассматриваются. Если функция мышления, серьезного исследования и размышления сводится к минимуму в обращении с ними, неразумно ожидать, что привычки мышления окажут большое влияние в менее важных делах. С другой стороны, привычки активного исследования и тщательного обсуждения в значимых и жизненных проблемах поведения обеспечивают лучшую гарантию того, что общая структура ума будет разумной.

ГЛАВА ПЯТАЯ

СРЕДСТВА И ЦЕЛЬ УМСТВЕННОЙ ТРЕНИРОВКИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ЛОГИЧЕСКОЕ

§ 1. Вводная часть: Значение логического

Special topic of this chapter

В предыдущих главах мы рассмотрели (i) что такое мышление; (ii) важность его специальной тренировки; (iii) естественные тенденции, которые поддаются его тренировке; и (iv) некоторые из специальных препятствий на пути его тренировки в школьных условиях. Мы приходим теперь к отношению логики к цели умственной тренировки.

Three senses of term logical

The practical is the important meaning of logical

В своем самом широком смысле любое мышление, которое заканчивается выводом, является логическим — независимо от того, оправдан ли достигнутый вывод или ошибочен; то есть термин «логический» охватывает как логически хорошее, так и нелогическое или логически плохое. В своем самом узком смысле термин «логический» относится только к тому, что продемонстрировано как необходимо следующее из предпосылок, которые определены по значению и которые либо самоочевидно истинны, либо были ранее доказаны как истинные. Строгость доказательства здесь эквивалентна логическому. В этом смысле математика и формальная логика (возможно, как ветвь математики) только строго логичны. Логическое, однако, используется в третьем смысле, который одновременно более жизненный и более практический; обозначать, а именно, систематическую заботу, отрицательную и положительную, принятую для защиты рефлексии, чтобы она могла дать лучшие результаты при данных условиях. Если бы только слово «искусственный» ассоциировалось с идеей искусства, или экспертного навыка, полученного через добровольное ученичество (вместо того, чтобы предполагать фиктивное и нереальное), мы могли бы сказать, что логическое относится к искусственному мышлению.

Care, thoroughness, and exactness the marks of the logical

В этом смысле слово «логический» является синонимом бдительного, тщательного и внимательного размышления — мышления в его лучшем понимании (см. выше, стр. 5). Размышление — это рассмотрение темы в различных аспектах и под разным углом, чтобы не упустить ничего существенного — почти так же, как можно перевернуть камень, чтобы увидеть, какова его скрытая сторона или что под ним находится. Вдумчивость практически означает то же самое, что и внимательность; уделить внимание предмету — значит сосредоточиться на нем, приложить усилия. Говоря о размышлении, мы естественно используем слова «взвешивать», «обдумывать», «рассуждать» — термины, подразумевающие определенное тонкое и скрупулезное сопоставление вещей друг с другом. Близкими по значению являются «исследование», «рассмотрение», «изучение», «инспекция» — термины, подразумевающие пристальное и внимательное наблюдение. Опять же, мыслить — значит определенным образом соотносить вещи друг с другом, «складывать два и два», как мы говорим. Аналогия с точностью и определенностью математических комбинаций дает нам такие выражения, как «вычислять», «считать», «давать отчет»; и даже само слово «разум» (reason) — ratio. Осторожность, внимательность, тщательность, определенность, точность, упорядоченность, методичность — вот те черты, которыми мы отделяем логическое от случайного и беспорядочного, с одной стороны, и от академического и формального — с другой.

Whole object of intellectual education is formation of logical disposition

False opposition of the logical and psychological

Нет нужды доказывать, что педагога интересует логическое в его практическом и жизненном смысле. Возможно, требуется аргументация, чтобы показать, что интеллектуальная (в отличие от моральной) цель образования заключается целиком и полностью только в логическом в этом смысле; а именно, в формировании тщательных, бдительных и основательных привычек мышления. Главная трудность на пути признания этого принципа — ложное представление о связи между психологическими склонностями индивида и его логическими достижениями. Если предположить — как это часто делается, — что они по своей сути не имеют ничего общего друг с другом, то логическое обучение неизбежно рассматривается как нечто чуждое и внешнее, нечто, что нужно прививать индивиду извне, поэтому абсурдно отождествлять цель образования с развитием логической способности.

Opposing the natural to the logical

Представление о том, что психология индивидов не имеет внутренней связи с логическими методами и результатами, как ни странно, разделяется двумя противоположными школами педагогической теории. Для одной школы «естественное» является первичным и фундаментальным; и ее тенденция состоит в том, чтобы преуменьшать значение сугубо интеллектуального воспитания. Ее девизы — свобода, самовыражение, индивидуальность, спонтанность, игра, интерес, естественное развитие и так далее. Делая упор на индивидуальном отношении и деятельности, она не придает большого значения организованному предмету изучения или материалу обучения и считает, что метод состоит из различных приемов для стимулирования и пробуждения врожденных потенциалов индивидов в их естественном порядке роста.

Neglect of the innate logical resources

Identification of logical with subject-matter, exclusively

Другая школа высоко оценивает значение логического, но считает, что естественная склонность индивидов враждебна или, по крайней мере, безразлична к логическим достижениям. Она полагается на предмет изучения — на материал, уже определенный и классифицированный. Метод, таким образом, имеет дело с приемами, с помощью которых эти характеристики могут быть привнесены в ум, естественно сопротивляющийся и бунтующий. Отсюда ее девизы — дисциплина, обучение, сдержанность, добровольное или сознательное усилие, необходимость выполнения задач и так далее. С этой точки зрения именно учебные дисциплины, а не отношения и привычки, воплощают логический фактор в образовании. Ум становится логичным, только научившись соответствовать внешнему предмету изучения. Чтобы создать это соответствие, учебный материал должен быть сначала проанализирован (учебником или учителем) на логические элементы; затем каждый из этих элементов должен быть определен; наконец, все элементы должны быть расположены в серии или классы в соответствии с логическими формулами или общими принципами. Затем ученик изучает определения одно за другим; и, постепенно добавляя одно к другому, выстраивает логическую систему, тем самым сам постепенно проникаясь извне логическим качеством.

Illustration from geography,

Это описание станет понятнее на примере. Допустим, предмет — география. Первое дело — дать его определение, отделив его от любого другого предмета. Затем различные абстрактные термины, от которых зависит научное развитие этой дисциплины, излагаются и определяются один за другим — полюс, экватор, эклиптика, зона — от более простых единиц к более сложным, которые из них формируются; затем в аналогичной последовательности берутся более конкретные элементы: континент, остров, побережье, мыс, полуостров, океан, озеро, залив и так далее. Предполагается, что при усвоении этого материала ум не только получает важную информацию, но и, приспосабливаясь к готовым логическим определениям, обобщениям и классификациям, постепенно приобретает логические привычки.

from drawing

Этот тип метода был применен к каждому предмету, преподаваемому в школах — чтению, письму, музыке, физике, грамматике, арифметике. Рисование, например, преподавалось исходя из теории, что, поскольку любое изображение — это вопрос комбинирования прямых и кривых линий, простейшая процедура — это дать ученику возможность сначала научиться рисовать прямые линии в различных положениях (горизонтальные, перпендикулярные, диагональные под разными углами), затем типичные кривые; и, наконец, комбинировать прямые и кривые линии в различных перестановках для создания реальных картин. Это казалось идеальным «логическим» методом, начинающимся с анализа элементов, а затем переходящим в регулярном порядке к все более сложным синтезам, причем каждый элемент определяется при использовании и тем самым ясно понимается.

Formal method

Даже когда этот метод в его крайней форме не соблюдается, немногие школы (особенно средних или старших классов начальной школы) свободны от преувеличенного внимания к формам, которые якобы использует ученик, если он приходит к результату логически. Считается, что существуют определенные шаги, расположенные в определенном порядке, которые выражают превосходное понимание предмета, и ученика заставляют «анализировать» свою процедуру на эти шаги, то есть выучить некую рутинную формулу изложения. Хотя этот метод обычно достигает своего пика в грамматике и арифметике, он проникает также в историю и даже литературу, которые затем сводятся под предлогом интеллектуального обучения к «конспектам», диаграммам и схемам деления и подразделения. Зазубривая эту имитированную, сухую копию логики взрослого, ребенок обычно побуждается к тому, чтобы заглушить свое собственное тонкое и жизненное логическое движение. Принятие учителями этого неверного представления о логическом методе, вероятно, сделало больше, чем что-либо другое, чтобы дискредитировать педагогику; ибо для многих людей «педагогика» означает именно набор механических, самосознательных приемов для замены личного умственного движения индивида какой-то железной внешней схемой.

Reaction toward lack of form and method

Неизбежно возникает реакция на плохие результаты, вытекающие из этих якобы «логических» методов. Отсутствие интереса к учебе, привычки к невнимательности и прокрастинации, явное отвращение к интеллектуальному приложению, зависимость от чистого зазубривания и механической рутины при лишь минимальном понимании учеником того, чем он занимается, показывают, что теория логического определения, деления, градации и системы не работает на практике так, как она теоретически должна работать. Последующая склонность — как и в любой реакции — состоит в том, чтобы впасть в противоположную крайность. «Логическое» считается полностью искусственным и внешним; учитель и ученик одинаково должны повернуться к нему спиной и работать в направлении выражения существующих способностей и вкусов. Акцент на естественных склонностях и силах как единственно возможном отправном пункте развития действительно полезен. Но реакция ложна и, следовательно, вводит в заблуждение в том, что она игнорирует и отрицает: наличие подлинно интеллектуальных факторов в существующих силах и интересах.

Logic of subject-matter is logic of adult or trained mind

То, что принято называть логическим (а именно, логическое с точки зрения предмета изучения), по правде говоря, представляет собой логику тренированного взрослого ума. Способность делить предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет собой логическую способность в ее лучшей точке, достигнутой после тщательной подготовки. Ум, который привычно проявляет мастерство в делениях, определениях, обобщениях и систематических резюме, больше не нуждается в обучении логическим методам. Но абсурдно полагать, что ум, который нуждается в обучении, потому что не может выполнять эти операции, может начать с того места, где останавливается ум эксперта. Логическое с точки зрения предмета изучения представляет собой цель, последний этап обучения, а не точку отправления.

The immature mind has its own logic

Hence, the psychological and the logical represent the two ends of the same movement

По правде говоря, ум на каждой стадии развития имеет свою собственную логику. Ошибка представления о том, что путем обращения к спонтанным склонностям и умножения материалов мы можем полностью отбросить логические соображения, заключается в недооценке того, как большую роль любопытство, умозаключение, экспериментирование и проверка уже играют в жизни ученика. Поэтому оно недооценивает интеллектуальный фактор в более спонтанной игре и работе индивидов — фактор, который один является по-настоящему воспитательным. Любой учитель, который чуток к способам мышления, естественно действующим в опыте нормального ребенка, не будет иметь трудностей в том, чтобы избежать отождествления логического с готовой организацией предмета изучения, а также представления о том, что единственный способ избежать этой ошибки — не обращать внимания на логические соображения. Такой учитель без труда увидит, что реальная проблема интеллектуального образования — это трансформация естественных сил в экспертные, проверенные силы: трансформация более или менее случайного любопытства и спорадических предложений в установки бдительного, осторожного и тщательного исследования. Он увидит, что психологическое и логическое, вместо того чтобы противостоять друг другу (или даже быть независимыми друг от друга), связаны как более ранняя и более поздняя стадии в одном непрерывном процессе нормального роста. Естественные или психологические действия, даже когда они не контролируются сознательно логическими соображениями, имеют свою собственную интеллектуальную функцию и целостность; сознательное и преднамеренное мастерство в мышлении, когда оно достигнуто, становится привычным или второй натурой. Первое уже логично по духу; последнее, представляя собой укоренившуюся диспозицию и установку, является тогда столь же психологическим (столь же личностным), как любой каприз или случайный импульс.

§ 2. Дисциплина и свобода

True and false notions of discipline

Дисциплина ума, таким образом, по правде говоря, является скорее результатом, чем причиной. Любой ум дисциплинирован в предмете, в котором достигнута независимая интеллектуальная инициатива и контроль. Дисциплина представляет собой первоначальную природную одаренность, превращенную посредством постепенного упражнения в эффективную силу. Поскольку ум дисциплинирован, контроль метода в данном предмете достигнут, так что ум способен управлять собой независимо без внешнего наставничества. Цель образования — именно развитие интеллекта этого независимого и эффективного типа — дисциплинированного ума. Дисциплина позитивна и конструктивна.

Discipline as drill

Дисциплина, однако, часто рассматривается как нечто негативное — как болезненно неприятное принуждение ума уйти от каналов, свойственных ему, в каналы ограничения, процесс, тяжелый в то время, но необходимый как подготовка к более или менее отдаленному будущему. Дисциплина тогда обычно отождествляется с муштрой; а муштра понимается по механической аналогии вбивания непрестанными ударами чужеродного вещества в сопротивляющийся материал; или представляется по аналогии с механической рутиной, с помощью которой новобранцы приучаются к солдатской выправке и привычкам, которые естественно совершенно чужды их обладателям. Обучение такого рода, называется ли оно дисциплиной или нет, не является ментальной дисциплиной. Его цель и результат — не привычки мышления, а единообразные внешние способы действия. Не задаваясь вопросом, что он подразумевает под дисциплиной, многие учителя вводятся в заблуждение, полагая, что они развивают ментальную силу и эффективность методами, которые на самом деле ограничивают и притупляют интеллектуальную деятельность и которые склонны создавать механическую рутину или ментальную пассивность и раболепие.

As independent power or freedom

Freedom and external spontaneity

Когда дисциплина понимается в интеллектуальных терминах (как привычная сила эффективной ментальной атаки), она отождествляется со свободой в ее истинном смысле. Ибо свобода ума означает ментальную силу, способную к независимому упражнению, эмансипированную от руководящих нитей других, а не просто беспрепятственную внешнюю операцию. Когда спонтанность или естественность отождествляется с более или менее случайным разрядом преходящих импульсов, тенденция педагога состоит в том, чтобы поставлять множество стимулов, чтобы спонтанная активность могла поддерживаться. Всевозможные интересные материалы, оборудование, инструменты, способы деятельности предоставляются для того, чтобы не было ослабления свободного самовыражения. Этот метод упускает из виду некоторые из существенных условий достижения подлинной свободы.

Some obstacle necessary for thought

(а) Прямой немедленный разряд или выражение импульсивной тенденции губительны для мышления. Только когда импульс в некоторой степени сдерживается и возвращается на самого себя, наступает размышление. Действительно, глупая ошибка — полагать, что произвольные задачи должны быть навязаны извне, чтобы обеспечить фактор недоумения и трудности, который является необходимым сигналом к мысли. Любая жизненная деятельность любой глубины и размаха неизбежно встречает препятствия в процессе своего стремления реализовать себя — факт, который делает поиск искусственных или внешних проблем совершенно излишним. Трудности, которые возникают внутри развития опыта, однако, должны лелеяться педагогом, а не минимизироваться, ибо они являются естественными стимулами к рефлексивному исследованию. Свобода не состоит в поддержании непрерывной и беспрепятственной внешней деятельности, но является чем-то, достигаемым через преодоление, посредством личного размышления, пути выхода из трудностей, которые препятствуют немедленному переливу и спонтанному успеху.

Intellectual factors are natural

(б) Метод, который подчеркивает психологическое и естественное, но все же не видит, какая важная часть естественных склонностей составляется на каждом периоде роста любопытством, умозаключением и желанием проверять, не может обеспечить естественное развитие. При естественном росте каждая последующая стадия деятельности готовит бессознательно, но тщательно условия для проявления следующей стадии — как в цикле роста растения. Нет оснований предполагать, что «мышление» — это особая, изолированная естественная тенденция, которая неизбежно расцветет в должное время просто потому, что различные сенсорные и моторные действия свободно проявлялись раньше; или потому, что наблюдение, память, воображение и ручные навыки ранее упражнялись без мысли. Только когда мышление постоянно используется при применении чувств и мышц для руководства и применения наблюдений и движений, путь готовится для последующих более высоких типов мышления.

Genesis of thought contemporaneous with genesis of any human mental activity

В настоящее время распространено мнение, что детство почти полностью нерефлексивно — период простого сенсорного, моторного и ментального развития, в то время как подростковый возраст внезапно приносит проявление мысли и разума.

Подростковый возраст, однако, не является синонимом магии. Несомненно, юность должна принести с собой расширение горизонта детства, восприимчивость к более широким заботам и проблемам, более щедрую и более общую точку зрения на природу и социальную жизнь. Это развитие дает возможность для мышления более всеобъемлющего и абстрактного типа, чем было ранее. Но само мышление остается именно тем, чем оно было все время: делом следования и проверки выводов, подсказанных фактами и событиями жизни. Мышление начинается, как только ребенок, потерявший мяч, с которым он играет, начинает предвидеть возможность чего-то еще не существующего — его возвращения; и начинает прогнозировать шаги к реализации этой возможности, и, путем экспериментирования, направлять свои действия своими идеями и тем самым также проверять идеи. Только максимально используя мыслительный фактор, уже активный в опыте детства, есть какое-либо обещание или гарантия появления превосходной рефлексивной силы в подростковом возрасте или в любой более поздний период.

Fixation of bad mental habits

(в) В любом случае формируются позитивные привычки: если не привычки тщательного вглядывания в вещи, то привычки поспешного, бездумного, нетерпеливого скольжения по поверхности; если не привычки последовательного следования возникающим предложениям, то привычки беспорядочного, скачущего, как кузнечик, угадывания; если не привычки приостановки суждения до тех пор, пока умозаключения не будут проверены изучением доказательств, то привычки доверчивости, чередующейся с легкомысленной недоверчивостью, вера или неверие, основанные в любом случае на прихоти, эмоции или случайных обстоятельствах. Единственный способ достичь черт тщательности, основательности и непрерывности (черт, которые, как мы видели, являются элементами «логического») — это упражнять эти черты с самого начала и следить за тем, чтобы условия требовали их упражнения.

Genuine freedom is intellectual, not external

Подлинная свобода, короче говоря, интеллектуальна; она покоится на тренированной силе мысли, в способности «переворачивать вещи», смотреть на дела обдуманно, судить, имеется ли количество и вид доказательств, необходимых для решения, и если нет, то знать, где и как искать такие доказательства. Если действия человека не направляются вдумчивыми выводами, то они направляются необдуманным импульсом, несбалансированным аппетитом, капризом или обстоятельствами момента. Культивировать беспрепятственную, нерефлексивную внешнюю деятельность — значит поощрять порабощение, ибо это оставляет человека во власти аппетита, чувств и обстоятельств.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ: ЛОГИЧЕСКИЕ СООБРАЖЕНИЯ

ГЛАВА ШЕСТАЯ

АНАЛИЗ ПОЛНОГО АКТА МЫШЛЕНИЯ

Object of Part Two

После краткого рассмотрения в первой главе природы рефлексивного мышления мы перешли во второй к необходимости его тренировки. Затем мы занялись ресурсами, трудностями и целью его тренировки. Цель этого обсуждения состояла в том, чтобы поставить перед студентом общую проблему тренировки ума. Смысл второй части, к которой мы сейчас приступаем, заключается в предоставлении более полного изложения природы и нормального роста мышления, подготовительно к рассмотрению в заключительной части специальных проблем, возникающих в связи с его образованием.

В этой главе мы проведем анализ процесса мышления на его шаги или элементарные составляющие, основывая анализ на описаниях ряда чрезвычайно простых, но подлинных случаев рефлексивного опыта.

A simple case of practical deliberation

1. «На днях, когда я был в центре города на 16-й улице, мне на глаза попались часы. Я увидел, что стрелки показывают 12:20. Это навело меня на мысль, что у меня назначена встреча на 124-й улице в час дня. Я рассудил, что, поскольку поездка сюда на трамвае заняла у меня час, я, вероятно, опоздаю на двадцать минут, если вернусь тем же путем. Я мог бы сэкономить двадцать минут на метро-экспрессе. Но была ли поблизости станция? Если нет, я мог бы потерять больше двадцати минут на ее поиски. Затем я подумал о надземке и увидел, что такая линия проходит в двух кварталах. Но где была станция? Если бы она была в нескольких кварталах выше или ниже улицы, на которой я находился, я бы потерял время, вместо того чтобы выиграть его. Мой ум вернулся к метро-экспрессу как более быстрому, чем надземка; кроме того, я вспомнил, что он идет ближе, чем надземка, к той части 124-й улицы, куда я хотел попасть, так что время было бы сэкономлено в конце пути. Я сделал выбор в пользу метро и добрался до места назначения к часу дня».

A simple case of reflection upon an observation

2. «Выступая почти горизонтально с верхней палубы парома, на котором я ежедневно пересекаю реку, находится длинный белый шест, несущий на конце позолоченный шар. Когда я впервые увидел его, он напомнил мне флагшток; его цвет, форма и позолоченный шар соответствовали этой идее, и эти причины, казалось, оправдывали меня в этой вере. Но вскоре возникли трудности. Шест был почти горизонтальным, необычное положение для флагштока; во-вторых, не было ни блока, ни кольца, ни шнура, чтобы прикрепить флаг; наконец, в другом месте были два вертикальных шеста, с которых время от времени развевались флаги. Казалось вероятным, что шест был там не для вывешивания флагов».

«Затем я попытался представить все возможные цели такого шеста и рассмотреть, для какой из них он лучше всего подходит: (а) Возможно, это было украшение. Но поскольку все паромы и даже буксиры несли подобные шесты, эта гипотеза была отвергнута. (б) Возможно, это был терминал беспроводного телеграфа. Но те же соображения делали это маловероятным. Кроме того, более естественным местом для такого терминала была бы самая высокая часть лодки, на крыше рубки. (в) Его целью могло быть указание направления, в котором движется лодка».

«В поддержку этого вывода я обнаружил, что шест был ниже рубки, так что рулевой мог легко его видеть. Более того, кончик был достаточно выше основания, так что с позиции пилота он должен был казаться выступающим далеко вперед лодки. Более того, поскольку пилот находится рядом с передней частью лодки, ему понадобился бы какой-то такой ориентир относительно ее направления. Буксирам также понадобились бы шесты для такой цели. Эта гипотеза была настолько более вероятной, чем другие, что я принял ее. Я пришел к выводу, что шест был установлен с целью показать пилоту направление, в которое указывает лодка, чтобы позволить ему правильно управлять».

A simple case of reflection involving experiment

3. «При мытье стаканов в горячей мыльной воде и помещении их ртом вниз на тарелку, пузырьки появлялись на внешней стороне рта стаканов, а затем уходили внутрь. Почему? Наличие пузырьков предполагает воздух, который, как я отмечаю, должен исходить изнутри стакана. Я вижу, что мыльная вода на тарелке предотвращает выход воздуха, если только он не может быть пойман в пузырьки. Но почему воздух должен покидать стакан? Не было никакого вещества, входящего, чтобы вытеснить его. Он должен был расшириться. Он расширяется при увеличении тепла или при уменьшении давления, или и то, и другое. Мог ли воздух нагреться после того, как стакан был вынут из горячей мыльной воды? Явно не тот воздух, который уже был запутан в воде. Если причиной был нагретый воздух, холодный воздух должен был войти при переносе стаканов из мыльной воды на тарелку. Я проверяю, верно ли это предположение, вынимая еще несколько стаканов. Некоторые я встряхиваю, чтобы убедиться в захвате холодного воздуха в них. Некоторые я вынимаю, держа ртом вниз, чтобы предотвратить попадание холодного воздуха. Пузырьки появляются на внешней стороне каждого из первых и ни на одном из последних. Я должен быть прав в своем умозаключении. Воздух снаружи должен был расшириться от тепла стакана, что объясняет появление пузырьков снаружи».

«Но почему они затем уходят внутрь? Холод сжимается. Стакан остыл, а также воздух внутри него. Напряжение было снято, и поэтому пузырьки появились внутри. Чтобы убедиться в этом, я проверяю, поместив чашку со льдом на стакан, пока пузырьки все еще формируются снаружи. Они вскоре меняют направление».

The three cases form a series

Эти три случая были намеренно выбраны так, чтобы сформировать серию от более рудиментарных до более сложных случаев рефлексии. Первый иллюстрирует вид мышления, совершаемого каждым в течение дневных дел, в котором ни данные, ни способы обращения с ними не выводят за пределы повседневного опыта. Последний предоставляет случай, в котором ни проблема, ни способ решения вряд ли возникли бы, кроме как у кого-то с некоторой предварительной научной подготовкой. Второй случай формирует естественный переход; его материалы лежат вполне в пределах повседневного, неспециализированного опыта; но проблема, вместо того чтобы быть непосредственно вовлеченной в дела человека, возникает косвенно из его деятельности и, соответственно, апеллирует к несколько теоретическому и беспристрастному интересу. Мы будем иметь дело в более поздней главе с эволюцией абстрактного мышления из того, что является относительно практическим и прямым; здесь мы озабочены только общими элементами, найденными во всех типах.

Five distinct steps in reflection

При рассмотрении каждый пример выявляет, более или менее ясно, пять логически различных шагов: (i) ощущаемая трудность; (ii) ее локализация и определение; (iii) предложение возможного решения; (iv) развитие путем рассуждения последствий предложения; (v) дальнейшее наблюдение и эксперимент, ведущие к его принятию или отклонению; то есть, вывод веры или неверия.

1. The occurrence of a difficulty

(a) in the lack of adaptation of means to end

1. Первый и второй шаги часто сливаются в один. Трудность может ощущаться с достаточной определенностью, чтобы сразу заставить ум размышлять о ее вероятном решении, или неопределенное беспокойство и шок могут прийти первыми, приводя лишь позже к определенной попытке выяснить, в чем дело. Являются ли два шага различными или смешанными, существует фактор, подчеркнутый в нашем первоначальном отчете о рефлексии — а именно, недоумение или проблема. В первом из трех цитируемых случаев трудность заключается в конфликте между имеющимися условиями и желаемым и намеченным результатом, между целью и средствами для ее достижения. Цель успеть на встречу в определенное время и текущий час, взятый в связи с местоположением, не согласуются. Объект мышления — внести согласованность между ними двумя. Данные условия сами по себе не могут быть изменены; время не пойдет назад, и расстояние между 16-й улицей и 124-й улицей не сократится само по себе. Проблема — это открытие промежуточных терминов, которые при вставке между более отдаленной целью и данными средствами гармонизируют их друг с другом.

(b) in identifying the character of an object

Во втором случае трудность, испытываемая — это несовместимость предложенного и (временно) принятого убеждения, что шест — это флагшток, с некоторыми другими фактами. Допустим, мы символизируем качества, которые предполагают флагшток, буквами a, b, c; те, которые противостоят этому предложению, буквами p, q, r. Конечно, нет ничего противоречивого в самих качествах; но, притягивая ум к различным и несогласующимся выводам, они конфликтуют — отсюда проблема. Здесь объект — открытие некоторого объекта (O), для которого a, b, c и p, q, r могут быть подходящими чертами — так же, как в нашем первом случае, это открытие курса действий, который объединит существующие условия и более отдаленный результат в единое целое. Метод решения также тот же: открытие промежуточных качеств (положение рубки, шеста, необходимость индекса направления лодки), символизируемых d, g, l, o, которые связывают иначе несовместимые черты.

(c) in explaining an unexpected event

В третьем случае наблюдатель, обученный идее естественных законов или единообразий, находит что-то странное или исключительное в поведении пузырьков. Проблема — свести кажущиеся аномалии к примерам хорошо установленных законов. Здесь метод решения также состоит в поиске промежуточных терминов, которые свяжут, регулярной связью, кажущиеся необычными движения пузырьков с условиями, известными как следующие из процессов, предполагаемых действующими.

2. Definition of the difficulty

2. Как уже отмечалось, первые два шага, чувство несоответствия или трудности и акты наблюдения, которые служат для определения характера трудности, могут в данном случае телескопироваться вместе. В случаях поразительной новизны или необычного недоумения трудность, однако, вероятно, представится сначала как шок, как эмоциональное расстройство, как более или менее смутное чувство неожиданного, чего-то странного, необычного, забавного или сбивающего с толку. В таких случаях необходимы наблюдения, намеренно рассчитанные на то, чтобы выявить, в чем именно заключается проблема, или прояснить специфический характер проблемы. В значительной мере существование или несуществование этого шага составляет разницу между рефлексией в собственном смысле, или защищенным критическим умозаключением, и неконтролируемым мышлением. Там, где не предпринимается достаточных усилий для локализации трудности, предложения по ее разрешению должны быть более или менее случайными. Представьте врача, вызванного прописать лечение пациенту. Пациент рассказывает ему некоторые вещи, которые не так; его опытный глаз, с первого взгляда, охватывает другие признаки определенной болезни. Но если он позволяет предложению этой специальной болезни преждевременно овладеть его умом, стать принятым выводом, его научное мышление тем самым сокращается. Большая часть его техники, как квалифицированного практика, состоит в том, чтобы предотвратить принятие первых возникающих предложений; даже, действительно, отложить возникновение любого очень определенного предложения до тех пор, пока проблема — природа проблемы — не будет тщательно исследована. В случае врача это действие известно как диагноз, но аналогичная инспекция требуется в каждой новой и сложной ситуации, чтобы предотвратить поспешные выводы. Сущность критического мышления — приостановленное суждение; и сущность этой приостановки — исследование для определения природы проблемы перед переходом к попыткам ее решения. Это, больше, чем что-либо другое, превращает простое умозаключение в проверенное умозаключение, предложенные выводы — в доказательство.

3. Occurrence of a suggested explanation or possible solution

3. Третий фактор — предложение. Ситуация, в которой возникает недоумение, вызывает что-то, не присутствующее в чувствах: текущее местоположение, мысль о метро или надземном поезде; палка перед глазами, идея флагштока, украшения, аппарата для беспроводного телеграфа; мыльные пузырьки, закон расширения тел через тепло и их сжатия через холод. (а) Предложение — это само сердце умозаключения; оно включает переход от того, что присутствует, к чему-то отсутствующему. Следовательно, оно более или менее спекулятивно, авантюрно. Поскольку умозаключение выходит за пределы того, что фактически присутствует, оно включает скачок, прыжок, правильность которого не может быть абсолютно гарантирована заранее, какие бы меры предосторожности ни принимались. Его контроль косвенный, с одной стороны, включая формирование привычек ума, которые одновременно предприимчивы и осторожны; и с другой стороны, включая выбор и расположение конкретных фактов, при восприятии которых возникает предложение. (б) Предложенный вывод, поскольку он не принят, а только предварительно рассматривается, составляет идею. Синонимы для этого — предположение, догадка, домысел, гипотеза и (в сложных случаях) теория. Поскольку приостановленная вера, или отсрочка окончательного вывода в ожидании дальнейших доказательств, частично зависит от наличия конкурирующих догадок относительно лучшего курса действий или вероятного объяснения, которому стоит отдать предпочтение, культивирование разнообразия альтернативных предложений является важным фактором хорошего мышления.

4. The rational elaboration of an idea

4. Процесс развития последствий — или, как их более технически называют, импликаций — любой идеи в отношении любой проблемы называется рассуждением. Как идея выводится из данных фактов, так рассуждение исходит из идеи. Идея надземной дороги развивается в идею трудности локализации станции, продолжительности времени, затраченного на поездку, расстояния станции на другом конце от места, куда нужно добраться. Во втором случае импликация флагштока видится как вертикальное положение; беспроводного аппарата — расположение на высокой части корабля и, более того, отсутствие на каждом случайном буксире; в то время как идея индекса направления, в котором движется лодка, при развитии обнаруживается покрывающей все детали случая.

Рассуждение имеет тот же эффект на предложенное решение, что и более интимное и обширное наблюдение на первоначальную проблему. Принятие предложения в его первой форме предотвращается более тщательным его рассмотрением. Догадки, которые кажутся правдоподобными на первый взгляд, часто обнаруживаются непригодными или даже абсурдными, когда их полные последствия прослеживаются. Даже когда рассуждение о последствиях предположения не ведет к отклонению, оно развивает идею в форму, в которой она более уместна для проблемы. Только когда, например, догадка, что шест был индексным шестом, была продумана до своих последствий, можно было судить о ее конкретной применимости к случаю. Предложения, на первый взгляд кажущиеся отдаленными и дикими, часто настолько трансформируются путем разработки того, что из них следует, что становятся уместными и плодотворными. Развитие идеи через рассуждение помогает, по крайней мере, предоставить промежуточные термины, которые связывают в последовательное целое кажущиеся расходящимися крайности (см. выше, стр. 72).

5. Corroboration of an idea and formation of a concluding belief

5. Заключительный и решающий шаг — это своего рода экспериментальное подтверждение или верификация догадливой идеи. Рассуждение показывает, что если идея принята, следуют определенные последствия. До сих пор вывод гипотетичен или условен. Если мы смотрим и находим присутствующими все условия, требуемые теорией, и если мы находим характерные черты, требуемые конкурирующими альтернативами, отсутствующими, тенденция верить, принимать, почти непреодолима. Иногда прямое наблюдение предоставляет подтверждение, как в случае с шестом на лодке. В других случаях, как в случае с пузырьками, требуется эксперимент; то есть условия намеренно организованы в соответствии с требованиями идеи или гипотезы, чтобы увидеть, действительно ли происходят результаты, теоретически указанные идеей. Если обнаружено, что экспериментальные результаты согласуются с теоретическими или рационально выведенными результатами, и если есть причина полагать, что только рассматриваемые условия дали бы такие результаты, подтверждение настолько сильно, что побуждает к выводу — по крайней мере до тех пор, пока противоположные факты не укажут на целесообразность его пересмотра.

Thinking comes between observations at the beginning and at the end

Наблюдение существует в начале и снова в конце процесса: в начале, чтобы определить более определенно и точно природу трудности, с которой нужно иметь дело; в конце, чтобы проверить ценность некоторого гипотетически рассматриваемого вывода. Между этими двумя терминами наблюдения мы находим более специфически ментальные аспекты всего цикла мышления: (i) умозаключение, предложение объяснения или решения; и (ii) рассуждение, развитие последствий и импликаций предложения. Рассуждение требует некоторого экспериментального наблюдения для его подтверждения, в то время как эксперимент может быть экономично и плодотворно проведен только на основе идеи, которая была предварительно развита путем рассуждения.

The trained mind one that judges the extent of each step advisable in a given situation

Дисциплинированный или логически обученный ум — цель образовательного процесса — это ум, способный судить, насколько далеко каждый из этих шагов должен быть доведен в любой конкретной ситуации. Никакие железные правила не могут быть установлены. С каждым случаем нужно иметь дело по мере его возникновения, на основе его важности и контекста, в котором он возникает. Прилагать слишком много усилий в одном случае так же глупо — так же нелогично — как прилагать слишком мало в другом. В одной крайности почти любой вывод, который обеспечивает быстрое и единое действие, может быть лучше, чем любой долго откладываемый вывод; в то время как в другой решение, возможно, придется отложить на долгий период — возможно, на всю жизнь. Обученный ум — это тот, который лучше всего схватывает степень наблюдения, формирования идей, рассуждения и экспериментальной проверки, требуемую в любом специальном случае, и который больше всего выигрывает в будущем мышлении от ошибок, сделанных в прошлом. Важно, чтобы ум был чувствителен к проблемам и искусен в методах атаки и решения.

ГЛАВА СЕДЬМАЯ

СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ: ИНДУКЦИЯ И ДЕДУКЦИЯ

§ 1. Двойное движение рефлексии

Back and forth between facts and meanings

Характерным результатом мышления мы видели организацию фактов и условий, которые, как они есть, изолированы, фрагментарны и противоречивы, организация осуществляется через введение связующих звеньев или средних терминов. Факты, как они есть, — это данные, сырой материал рефлексии; их отсутствие связности озадачивает и стимулирует к рефлексии. Следует предложение некоторого значения, которое, если оно может быть обосновано, даст целое, в котором различные фрагментарные и кажущиеся несовместимыми данные найдут свое надлежащее место. Предложенное значение поставляет ментальную платформу, интеллектуальную точку зрения, с которой можно более тщательно отметить и определить данные, искать дополнительные наблюдения и институировать, экспериментально, измененные условия.

Inductive and deductive

Таким образом, существует двойное движение во всей рефлексии: движение от данных частичных и запутанных данных к предложенной всеобъемлющей (или инклюзивной) целой ситуации; и обратно от этого предложенного целого — которое как предложенное есть значение, идея — к конкретным фактам, чтобы соединить их друг с другом и с дополнительными фактами, на которые предложение направило внимание. Грубо говоря, первое из этих движений индуктивно; второе дедуктивно. Полный акт мысли включает оба — он включает, то есть, плодотворное взаимодействие наблюдаемых (или припомненных) конкретных соображений и инклюзивных и далеко идущих (общих) значений.

Hurry versus caution

Это двойное движение к значению и от него может происходить, однако, случайным, некритическим образом или осторожным и регулируемым образом. Мыслить означает, в любом случае, преодолеть разрыв в опыте, связать факты или дела, иначе изолированные. Но мы можем сделать только поспешный прыжок от одного соображения к другому, позволяя нашему отвращению к ментальному беспокойству перекрыть разрывы; или мы можем настаивать на том, чтобы отметить путь, пройденный при установлении связей. Мы можем, короче говоря, легко принять любое предложение, которое кажется правдоподобным; или мы можем выискивать дополнительные факторы, новые трудности, чтобы увидеть, действительно ли предложенный вывод заканчивает дело. Последний метод включает определенную формулировку связующих звеньев; утверждение принципа или, в логической фразе, использование универсалии. Если мы таким образом формулируем всю ситуацию, исходные данные трансформируются в посылки рассуждения; окончательная вера — это логический или рациональный вывод, а не просто де-факто завершение.

Continuity of relationship the mark of the latter

Важность связей, связывающих изолированные элементы в связное единое целое, воплощена во всех фразах, которые обозначают отношение посылок и выводов друг к другу. (1) Посылки называются основаниями, фундаментами, базами и, как говорят, лежат в основе, поддерживают, подкрепляют вывод. (2) Мы «спускаемся» от посылок к выводу и «поднимаемся» или «взбираемся» в противоположном направлении — как река может быть непрерывно прослежена от источника к морю или наоборот. Так вывод возникает, течет или извлекается из своих посылок. (3) Вывод — как само слово подразумевает — закрывает, заключает, запирает вместе различные факторы, изложенные в посылках. Мы говорим, что посылки «содержат» вывод, и что вывод «содержит» посылки, тем самым отмечая наше чувство инклюзивного и всеобъемлющего единства, в котором элементы рассуждения связаны плотно вместе. Систематическое умозаключение, короче говоря, означает признание определенных отношений взаимозависимости между соображениями, ранее неорганизованными и разъединенными, это признание достигается путем открытия и вставки новых фактов и свойств.

Scientific induction and deduction

Это более систематическое мышление, однако, подобно более грубым формам в своем двойном движении, движении к предложению или гипотезе и движении обратно к фактам. Разница в большей сознательной заботе, с которой выполняется каждая фаза процесса. Условия, при которых предложениям позволено возникать и развиваться, регулируются. Поспешное принятие любой идеи, которая правдоподобна, которая кажется решающей трудность, меняется на условное принятие в ожидании дальнейшего исследования. Идея принимается как рабочая гипотеза, как нечто, чтобы направлять исследование и выявлять новые факты, а не как окончательный вывод. Когда прилагаются усилия, чтобы сделать каждый аспект движения как можно более точным, движение к построению идеи известно как индуктивное открытие (индукция, для краткости); движение к развитию, применению и проверке — как дедуктивное доказательство (дедукция, для краткости).

Particular and universal

В то время как индукция движется от фрагментарных деталей (или частностей) к связному взгляду на ситуацию (универсалия), дедукция начинается с последнего и работает обратно к частностям, соединяя их и связывая их вместе. Индуктивное движение направлено к открытию связующего принципа; дедуктивное — к его проверке — подтверждению, опровержению, модификации его на основе его способности интерпретировать изолированные детали в единый опыт. Поскольку мы проводим каждый из этих процессов в свете другого, мы получаем валидное открытие или проверенное критическое мышление.

Illustration from everyday experience

Обыденная иллюстрация может усилить пункты этой формулы. Человек, который оставил свои комнаты в порядке, находит их по возвращении в состоянии беспорядка, предметы разбросаны в случайном порядке. Автоматически в его ум приходит мысль, что кража со взломом объяснила бы беспорядок. Он не видел грабителей; их присутствие — не факт наблюдения, а мысль, идея. Более того, у человека нет на уме конкретных грабителей; это отношение, значение кражи со взломом — что-то общее — приходит на ум. Состояние его комнаты воспринимается и является конкретным, определенным — точно таким, как оно есть; грабители выводятся и имеют общий статус. Состояние комнаты — факт, верный и говорящий сам за себя; присутствие грабителей — возможное значение, которое может объяснить факты.

of induction,

До сих пор существует индуктивная тенденция, подсказанная конкретными и настоящими фактами. Таким же индуктивным способом ему приходит в голову, что его дети озорные и что они могли разбросать вещи. Эта конкурирующая гипотеза (или условный принцип объяснения) предотвращает его от догматического принятия первого предложения. Суждение удерживается в приостановке, а положительный вывод откладывается.

of deduction

Затем начинается дедуктивное движение. Дальнейшие наблюдения, воспоминания, рассуждения проводятся на основе развития предложенных идей: если грабители были ответственны, такие-то и такие-то вещи произошли бы; ценные предметы отсутствовали бы. Здесь человек идет от общего принципа или отношения к особым чертам, которые сопровождают его, к частностям — не обратно, однако, просто к исходным частностям (что было бы бесплодным или завело бы его по кругу), а к новым деталям, фактическое открытие или неоткрытие которых проверит принцип. Человек поворачивается к коробке с ценностями; некоторые вещи исчезли; некоторые, однако, все еще там. Возможно, он сам убрал недостающие предметы, но забыл об этом. Его эксперимент не является решающим тестом. Он думает о серебре в буфете — дети не взяли бы его, и он сам не рассеянно изменил бы его место. Он смотрит; вся цельная посуда исчезла. Концепция грабителей подтверждена; осмотр окон и дверей показывает, что они были взломаны. Вера достигает кульминации; исходные изолированные факты были вплетены в связную ткань. Идея, впервые предложенная (индуктивно), была использована, чтобы рассудить гипотетически определенные дополнительные частности, еще не испытанные, которые должны быть там, если предложение верно. Затем новые акты наблюдения показали, что частности, теоретически требуемые, присутствуют, и этим процессом гипотеза укрепляется, подтверждается. Это движение туда и обратно между наблюдаемыми фактами и условной идеей поддерживается до тех пор, пока связный опыт объекта не будет заменен опытом конфликтующих деталей — или же все дело не будет брошено как плохое дело.

Science is the same operations carefully performed

Науки иллюстрируют подобные установки и операции, но с более высокой степенью разработки инструментов осторожности, точности и тщательности. Эта большая разработка приводит к специализации, точному разграничению различных типов проблем друг от друга и соответствующей сегрегации и классификации материалов опыта, связанных с каждым типом проблемы. Мы посвятим остаток этой главы рассмотрению приемов, с помощью которых открытие, развитие и проверка значений научно осуществляются.

§ 2. Руководство индуктивным движением

Guidance is indirect

Контроль формирования предложения обязательно косвенный, а не прямой; несовершенный, а не совершенный. Просто потому, что все открытие, все постижение, включающее мысль о новом, идет от известного, настоящего, к неизвестному и отсутствующему, никакие правила не могут быть установлены, которые гарантировали бы правильное умозаключение. То, что именно предлагается человеку в данной ситуации, зависит от его природной конституции (его оригинальности, его гения), темперамента, преобладающего направления его интересов, его ранней среды, общего течения его прошлых опытов, его специальной подготовки, вещей, которые недавно занимали его непрерывно или ярко, и так далее; в некоторой степени даже от случайного соединения настоящих обстоятельств. Эти вопросы, поскольку они лежат в прошлом или во внешних условиях, явно избегают регулирования. Предложение просто возникает или не возникает; это или то предложение просто случается, происходит, возникает. Если, однако, прошлый опыт и подготовка развили установку терпения в состоянии сомнения, способность к приостановленному суждению и любовь к исследованию, косвенный контроль курса предложений возможен. Индивид может вернуться к фактам, из которых возникает предложение, пересмотреть, переформулировать, расширить и проанализировать их. Индуктивные методы, в техническом смысле, все имеют дело с регулированием условий, при которых наблюдение, память и принятие свидетельств других (операции, поставляющие сырые данные) протекают.

Method of indirect regulation

При данных фактах A B C D с одной стороны и определенных индивидуальных привычках с другой, предложение возникает автоматически. Но если факты A B C D тщательно рассмотрены и тем самым разрешены в факты A' B'' R S, предложение автоматически представится иным, чем то, которое вызвано фактами в их первой форме. Инвентаризировать факты, описать точно и мелко их соответствующие черты, искусственно увеличить те, которые неясны и слабы, искусственно уменьшить те, которые настолько заметны и вопиющи, что отвлекают — это способы модификации фактов, которые осуществляют внушающую силу, и тем самым косвенно направляют формирование предложенных умозаключений.

Illustration from diagnosis

Рассмотрим, например, как врач делает свой диагноз — свою индуктивную интерпретацию. Если он научно подготовлен, он приостанавливает — откладывает — достижение вывода, чтобы его не повели поверхностные явления к поспешному суждению. Определенные заметные явления могут принудительно предполагать тиф, но он избегает вывода или даже любого сильного предпочтения этому или тому выводу, пока он не (i) значительно расширил объем своих данных и (ii) сделал их более мелкими. Он не только опрашивает пациента о его чувствах и о его действиях до болезни, но различными манипуляциями своими руками (и инструментами, сделанными для этой цели) выявляет большое количество фактов, о которых пациент совершенно не подозревает. Состояние температуры, дыхания и сердечной деятельности точно отмечается, и их колебания время от времени точно записываются. Пока это исследование не сработало наружу к более широкому сбору и внутрь к более мелкому изучению деталей, умозаключение откладывается.

Summary: definition of scientific induction

Научная индукция означает, вкратце, все те процессы, посредством которых наблюдение и накопление данных регулируются с целью облегчения формирования объяснительных понятий и теорий. Все эти приемы направлены на отбор точных фактов, которым следует придать вес и значение при формировании предположений или идей. В частности, этот селективный процесс включает в себя приемы: (1) исключения путем анализа того, что, вероятно, вводит в заблуждение и является несущественным; (2) выделения важного путем сбора и сравнения случаев; (3) преднамеренного конструирования данных посредством экспериментального варьирования.

Elimination of irrelevant meanings

(1) Существует расхожее мнение, что нужно учиться различать наблюдаемые факты и суждения, основанные на них. Если понимать это буквально, то такой совет невыполним; в каждой наблюдаемой вещи содержится — если вещь вообще имеет какое-либо значение — некое объединение значения с тем, что чувственно и физически присутствует, так что, если бы это было полностью исключено, то, что осталось бы, не имело бы смысла. А говорит: «Я видел своего брата». Однако термин «брат» подразумевает отношение, которое невозможно наблюдать чувственно или физически; по своему статусу оно является умозаключительным. Если А ограничивается словами «Я видел человека», фактор классификации, интеллектуальной отсылки, менее сложен, но все же существует. Если, в крайнем случае, А скажет: «Во всяком случае, я видел цветной объект», — некоторое отношение, хотя и более рудиментарное и неопределенное, все же сохраняется. Теоретически возможно, что никакого объекта там не было, а был лишь необычный способ нервной стимуляции. Тем не менее, совет отличать наблюдаемое от умозаключаемого является здравым практическим советом. Его рабочий смысл заключается в том, что следует устранить или исключить те умозаключения, в отношении которых опыт показал наибольшую вероятность ошибки. Это, конечно, относительный вопрос. При обычных обстоятельствах разумное сомнение не возникло бы в отношении наблюдения «Я вижу своего брата»; было бы педантично и глупо сводить это узнавание к более элементарной форме. При других обстоятельствах мог бы возникнуть вполне закономерный вопрос: видел ли А вообще «цветной объект» или же цвет был обусловлен стимуляцией сенсорного оптического аппарата (как «искры из глаз» при ударе) или нарушением кровообращения. В целом, ученый — это тот, кто знает, что он склонен поспешно делать выводы и что часть этой поспешности обусловлена определенными привычками, которые заставляют его «прочитывать» определенные значения в ситуации, с которой он сталкивается, поэтому он должен быть настороже в отношении ошибок, возникающих из-за его интересов, привычек и текущих предубеждений.

The technique of conclusion

Таким образом, техника научного исследования состоит из различных процессов, которые стремятся исключить слишком поспешное «прочитывание» значений; приемов, направленных на то, чтобы дать чисто «объективное», беспристрастное представление интерпретируемых данных. Покрасневшие щеки обычно означают повышенную температуру; бледность — пониженную. Клинический термометр автоматически фиксирует фактическую температуру и, следовательно, проверяет привычные ассоциации, которые могли бы привести к ошибке в данном случае. Все инструменты наблюдения — различные измерители, графы и скопы — выполняют часть своей научной роли, помогая устранить значения, привнесенные из-за привычки, предрассудков, сильной сиюминутной озабоченности возбуждением и ожиданием, а также из-за моды на существующие теории. Более того, фотографии, фонографы, кимографы, актинографы, сейсмографы, плетизмографы и тому подобное дают записи, которые являются постоянными, поэтому они могут быть использованы разными людьми, а также одним и тем же человеком в разных состояниях ума, т.е. под влиянием различных ожиданий и доминирующих убеждений. Таким образом, чисто личные предубеждения (обусловленные привычкой, желанием, последствиями недавнего опыта) могут быть в значительной степени устранены. На обычном языке факты определяются объективно, а не субъективно. Таким образом, тенденции к преждевременной интерпретации сдерживаются.

Collection of instances

(2) Другой важный метод контроля состоит в умножении случаев или примеров. Если я сомневаюсь, является ли определенная горсть зерна справедливой выборкой или репрезентативным образцом для оценки стоимости целого вагона зерна, я беру несколько горстей из разных частей вагона и сравниваю их. Если они совпадают по качеству — хорошо; если нет, мы стараемся получить достаточно образцов, чтобы после их тщательного перемешивания результат стал справедливой основой для оценки. Эта иллюстрация в общих чертах представляет ценность того аспекта научного контроля в индукции, который настаивает на умножении наблюдений вместо того, чтобы основывать вывод на одном или нескольких случаях.

This method not the whole of induction

Этот аспект индуктивного метода настолько заметен, что его часто рассматривают как всю индукцию целиком. Предполагается, что все индуктивное умозаключение основано на сборе и сравнении ряда подобных случаев. Но на самом деле такое сравнение и сбор являются вторичным развитием внутри процесса обеспечения правильного вывода в каком-то отдельном случае. Если человек делает вывод о сорте пшеницы во всем вагоне на основе одного образца зерна, это индукция и, при определенных обстоятельствах, здравая индукция; к другим случаям прибегают просто ради того, чтобы сделать эту индукцию более осторожной и более вероятно правильной. Подобным образом, рассуждение, которое привело к идее о краже со взломом в уже упомянутом случае (стр. 83), было индуктивным, хотя был изучен только один случай. Частности, на которых основывалось общее значение (или отношение) кражи со взломом, были просто суммой всех несхожих элементов и качеств, составляющих один изученный случай. Если бы этот случай представлял очень большие неясности и трудности, тогда можно было бы прибегнуть к изучению ряда подобных случаев. Но это сравнение не сделало бы индуктивным процесс, который ранее не был таковым; оно лишь сделало бы индукцию более осмотрительной и адекватной. Цель привлечения множества случаев состоит в том, чтобы облегчить выбор доказательных или значимых признаков, на которых основывается умозаключение в каком-то отдельном случае.

Contrast as important as likeness

Соответственно, моменты несходства так же важны, как и моменты сходства среди изученных случаев. Сравнение без противопоставления логически ничего не значит. В той мере, в какой другие наблюдаемые или запомненные случаи просто дублируют рассматриваемый случай, мы не выигрываем для целей умозаключения больше, чем если бы позволили нашему единственному исходному факту диктовать вывод. В случае с различными образцами зерна важен тот факт, что образцы несхожи, по крайней мере, в той части вагона, из которой они взяты. Если бы не это несходство, их сходство по качеству не помогло бы умозаключению. Если мы пытаемся заставить ребенка регулировать свои выводы о прорастании семени, принимая во внимание ряд примеров, очень мало что будет достигнуто, если условия во всех этих примерах будут очень близки друг к другу. Но если одно семя поместить в чистый песок, другое — в суглинок, а третье — на промокательную бумагу, и если в каждом случае есть два условия, одно с влагой, а другое без нее, несхожие факторы способствуют выделению факторов, которые являются значимыми (или «существенными») для достижения вывода. Короче говоря, если наблюдатель не позаботится о том, чтобы различия в наблюдаемых случаях были настолько экстремальными, насколько позволяют условия, и если он не отмечает несходства так же тщательно, как сходства, у него нет способа определить доказательную силу данных, с которыми он сталкивается.

Importance of exceptions and contrary cases

Другой способ подчеркнуть важность несходства — это акцент, который ученый делает на отрицательных случаях — на примерах, которые, казалось бы, должны соответствовать правилу, но на самом деле не соответствуют. Аномалии, исключения, вещи, которые согласуются в большинстве аспектов, но расходятся в каком-то решающем пункте, настолько важны, что многие приемы научной техники разработаны исключительно для обнаружения, записи и закрепления в памяти контрастных случаев. Дарвин отмечал, что настолько легко пропустить случаи, которые противоречат излюбленному обобщению, что он взял за правило не просто охотиться за противоречащими примерами, но и записывать любое исключение, которое он заметил или о котором подумал, — иначе оно почти наверняка было бы забыто.

§ 3. Экспериментальное варьирование условий

Experiment the typical method of introducing contrast factors

Мы уже затронули этот фактор индуктивного метода, который является самым важным из всех, где бы он ни был осуществим. Теоретически один образец правильного типа будет такой же хорошей основой для умозаключения, как и тысяча случаев; но случаи «правильного типа» редко возникают спонтанно. Мы должны искать их, и, возможно, нам придется их создавать. Если мы берем случаи такими, какими мы их находим — будь то один случай или много случаев, — они содержат много такого, что не имеет отношения к рассматриваемой проблеме, в то время как многое из того, что имеет отношение, является неясным, скрытым. Цель эксперимента — конструирование, путем регулярных шагов, предпринятых на основе заранее продуманного плана, типичного, решающего случая, случая, сформированного с явной целью пролить свет на рассматриваемую трудность. Все индуктивные методы основываются (как уже было сказано, стр. 85) на регулировании условий наблюдения и памяти; эксперимент — это просто наиболее адекватное регулирование этих условий из возможных. Мы стараемся сделать наблюдение таким, чтобы каждый фактор, входящий в него, вместе со способом и степенью его действия, был открыт для распознавания. Такое проведение наблюдений и составляет эксперимент.

Three advantages of experiment

Такие наблюдения имеют много очевидных преимуществ перед наблюдениями — какими бы обширными они ни были, — при которых мы просто ждем, пока произойдет событие или объект представится сам собой. Эксперимент преодолевает недостатки, обусловленные (а) редкостью, (b) тонкостью и мелкостью (или силой), и (c) жесткой фиксированностью фактов, какими мы их обычно воспринимаем. Следующие цитаты из «Элементарных уроков логики» Джевонса подчеркивают все эти моменты:

(i) «Нам, возможно, пришлось бы ждать годы или столетия, чтобы случайно встретить факты, которые мы можем легко воспроизвести в любой момент в лаборатории; и вполне вероятно, что большинство химических веществ, известных сейчас, и многие чрезвычайно полезные продукты никогда не были бы открыты вообще, если бы мы ждали, пока природа сама представит их нашему наблюдению».

Эта цитата относится к нечастости или редкости определенных фактов природы, даже очень важных. Далее в отрывке говорится о мелкости многих явлений, из-за чего они ускользают от обычного опыта:

(ii) «Электричество, несомненно, действует в каждой частице материи, возможно, в каждый момент времени; и даже древние не могли не заметить его действие в магните, в молнии, в северном сиянии или в куске натертого янтаря. Но в молнии электричество было слишком интенсивным и опасным; в других случаях оно было слишком слабым, чтобы его можно было правильно понять. Наука об электричестве и магнетизме могла продвигаться только путем получения регулярных поставок электричества от обычной электрической машины или гальванической батареи и путем создания мощных электромагнитов. Большинство, если не все эффекты, которые производит электричество, должны происходить в природе, но слишком неясно для наблюдения».

Затем Джевонс рассматривает тот факт, что при обычных условиях опыта явления, которые можно понять, только увидев их в изменяющихся условиях, представлены фиксированным и единообразным способом.

(iii) «Так, углекислый газ встречается только в форме газа, образующегося при сгорании углерода; но при воздействии экстремального давления и холода он конденсируется в жидкость и может даже превратиться в снегоподобное твердое вещество. Многие другие газы были подобным образом сжижены или отверждены, и есть основания полагать, что каждое вещество способно принимать все три формы: твердую, жидкую и газообразную, если только условия температуры и давления могут быть достаточно изменены. Простое наблюдение природы, напротив, заставило бы нас предположить, что почти все вещества зафиксированы только в одном состоянии и не могут быть превращены из твердого в жидкое и из жидкого в газообразное».

Потребовались бы многие тома, чтобы подробно описать все методы, которые исследователи разработали в различных областях для анализа и переформулирования фактов обычного опыта, чтобы мы могли избежать капризных и рутинных предположений и получить факты в такой форме и в таком свете (или контексте), чтобы точные и далеко идущие объяснения могли быть предложены вместо расплывчатых и ограниченных. Но все эти различные приемы индуктивного исследования имеют одну цель: косвенное регулирование функции предположения или формирования идей; и, в основном, они сводятся к некоторой комбинации трех типов выбора и организации предмета изучения, описанных выше.

§ 4. Руководство дедуктивным движением

Value of deduction for guiding induction

Прежде чем непосредственно перейти к этой теме, мы должны отметить, что систематическое регулирование индукции зависит от обладания совокупностью общих принципов, которые могут быть применены дедуктивно к изучению или конструированию частных случаев по мере их возникновения. Если врач не знает общих законов физиологии человеческого тела, у него мало способов определить, что является особенно значимым или особенно исключительным в любом конкретном случае, который он призван лечить. Если он знает законы кровообращения, пищеварения и дыхания, он может дедуцировать условия, которые должны нормально обнаруживаться в данном случае. Эти соображения дают базовую линию, от которой могут быть измерены отклонения и аномалии конкретного случая. Таким образом, природа рассматриваемой проблемы локализуется и определяется. Внимание не тратится впустую на признаки, которые, хотя и заметны, не имеют ничего общего со случаем; оно концентрируется именно на тех чертах, которые выходят за рамки обычного и, следовательно, требуют объяснения. Вопрос, поставленный хорошо, наполовину решен; т.е. трудность, ясно осознанная, вероятно, сама подскажет свое решение, — в то время как расплывчатое и беспорядочное восприятие проблемы ведет к блужданию и ощупью. Дедуктивные системы необходимы для того, чтобы поставить вопрос в плодотворной форме.

"Reasoning a thing out"

Контроль происхождения и развития гипотез посредством дедукции, однако, не прекращается с локализацией проблемы. Идеи в том виде, в каком они возникают впервые, являются зачаточными и неполными. Дедукция — это их разработка до полноты и завершенности значения (см. стр. 76). Явления, которые врач изолирует из общей массы фактов, существующих перед ним, предполагают, скажем, брюшной тиф. Теперь это понятие брюшного тифа способно к развитию. Если есть тиф, везде, где есть тиф, есть определенные результаты, определенные характерные симптомы. Мысленно проходя через полное содержание понятия тифа, ученый получает указания относительно дальнейших явлений, которые должны быть найдены. Его развитие дает ему инструмент исследования, наблюдения и экспериментирования. Он может преднамеренно приступить к работе, чтобы увидеть, представляет ли случай те признаки, которые он должен иметь, если предположение верно. Дедуцированные результаты формируют основу для сравнения с наблюдаемыми результатами. За исключением случаев, когда существует система принципов, способных быть разработанными посредством теоретического рассуждения, процесс проверки (или доказательства) гипотезы является неполным и случайным.

Such reasoning implies systematized knowledge,

Эти соображения указывают на метод, с помощью которого направляется дедуктивное движение. Дедукция требует системы родственных идей, которые могут быть переведены друг в друга регулярными или градуированными шагами. Вопрос в том, можно ли идентифицировать факты, с которыми мы сталкиваемся, как брюшной тиф. По всем признакам, между ними и тифом существует большой разрыв. Но если мы сможем, с помощью какого-либо метода подстановок, пройти через ряд промежуточных терминов (см. стр. 72), разрыв может, в конце концов, быть легко преодолен. Тиф может означать p, которое, в свою очередь, означает o, которое означает n, которое означает m, что очень похоже на данные, выбранные в качестве ключа к проблеме.

or definition and classification

Одной из главных целей науки является предоставление для каждой типичной отрасли предмета изучения набора значений и принципов, настолько тесно взаимосвязанных, что любое из них подразумевает какое-то другое в соответствии с определенными условиями, которые при определенных других условиях подразумевают другое, и так далее. Таким образом, возможны различные подстановки эквивалентов, и рассуждение может проследить, не прибегая к специфическим наблюдениям, очень отдаленные последствия любого предложенного принципа. Определение, общие формулы и классификация — это приемы, с помощью которых осуществляется фиксация и разработка значения в его детальные разветвления. Они не являются самоцелью — как их часто рассматривают даже в начальном образовании, — а инструментами для облегчения развития понятия до формы, в которой его применимость к данным фактам может быть лучше всего проверена.

The final control of deduction

Окончательная проверка дедукции заключается в экспериментальном наблюдении. Разработка посредством рассуждения может сделать предложенную идею очень богатой и очень правдоподобной, но она не решит вопрос о справедливости этой идеи. Только если факты могут быть наблюдаемы (методами сбора или экспериментирования), которые согласуются в деталях и без исключения с дедуцированными результатами, мы оправданы в принятии дедукции как дающей верный вывод. Мышление, короче говоря, должно заканчиваться, так же как и начинаться, в области конкретных наблюдений, если оно должно быть полным мышлением. И конечная воспитательная ценность всех дедуктивных процессов измеряется степенью, в которой они становятся рабочими инструментами в создании и развитии нового опыта.

§ 5. Некоторые образовательные аспекты дискуссии

Educational counterparts of false logical theories

Isolation of "facts"

Некоторые пункты предшествующего логического анализа могут быть закреплены рассмотрением их образовательных последствий, особенно в отношении определенных практик, которые вырастают из ложного разделения, при котором каждое из них считается независимым от другого и завершенным само по себе. (i) В некоторых школьных предметах, или, во всяком случае, в некоторых темах или на некоторых уроках, ученики погружены в детали; их умы нагружены разрозненными элементами (будь то собранные путем наблюдения и памяти, или принятые на веру и авторитет). Индукция рассматривается как начинающаяся и заканчивающаяся накоплением фактов, отдельных изолированных фрагментов информации. То, что эти элементы являются образовательными только как предлагающие взгляд на некоторую более широкую ситуацию, в которую включены частности и тем самым объяснены, игнорируется. В предметных уроках в начальном образовании и в лабораторных занятиях в высшем образовании предмет часто рассматривается так, что студент не может «увидеть лес из-за деревьев». Вещи и их качества перечисляются и детализируются без ссылки на более общий характер, который они представляют и означают. Или, в лаборатории, студент поглощается процессами манипуляции — независимо от причины их выполнения, не распознавая типичную проблему, для решения которой они предоставляют соответствующий метод. Только дедукция выявляет и подчеркивает последовательные отношения, и только когда отношения удерживаются в поле зрения, обучение становится чем-то большим, чем беспорядочный сбор всякой всячины.

Failure to follow up by reasoning

(ii) Опять же, уму позволяют спешить к расплывчатому представлению о целом, частями которого являются фрагментарные факты, без какой-либо попытки осознать, как они связаны вместе как части этого целого. Студент чувствует, что «в общем», как мы говорим, факты урока истории или географии связаны так-то и так-то; но «в общем» здесь означает только «расплывчато», как-то так, без ясного осознания того, как именно.

Ученика поощряют сформировать на основе конкретных фактов общее понятие, представление о том, как они связаны; но не прилагается никаких усилий, чтобы заставить студента проследить это понятие, разработать его и увидеть, каковы его отношения к рассматриваемому случаю и к подобным случаям. Индуктивное умозаключение, догадка, формируется студентом; если она оказывается правильной, она сразу принимается учителем; или если она ложна, она отвергается. Если происходит какое-либо расширение идеи, оно, скорее всего, осуществляется учителем, который тем самым берет на себя ответственность за ее интеллектуальное развитие. Но полный, целостный акт мышления требует, чтобы человек, делающий предположение (догадку), был ответственен также за то, чтобы продумать его отношения к рассматриваемой проблеме; чтобы он развил предположение по крайней мере настолько, чтобы указать способы, которыми оно применяется к конкретным данным случая и объясняет их. Слишком часто, когда урок не состоит просто в проверке способности студента продемонстрировать какую-то форму технического навыка или повторить факты и принципы, принятые на авторитет учебника или лектора, учитель впадает в противоположную крайность; и после вызова спонтанных размышлений учеников, их догадок или идей по этому вопросу, просто принимает или отвергает их, беря на себя ответственность за их разработку. Таким образом, функция предположения и интерпретации возбуждается, но не направляется и не тренируется. Индукция стимулируется, но не переносится в фазу рассуждения, необходимую для ее завершения.

В других предметах и темах дедуктивная фаза изолируется и рассматривается так, как если бы она была завершенной сама по себе. Эта ложная изоляция может проявляться в любом (и обоих) из двух пунктов; а именно, в начале или в конце прибегания к общей интеллектуальной процедуре.

Isolation of deduction by commencing with it

(iii) Начало с определений, правил, общих принципов, классификаций и тому подобного — распространенная форма первой ошибки. Этот метод был таким единообразным объектом нападок со стороны всех реформаторов образования, что нет необходимости останавливаться на нем далее, кроме как отметить, что ошибка логически обусловлена попыткой ввести дедуктивные соображения без предварительного знакомства с конкретными фактами, которые создают потребность в обобщающих рациональных приемах. К сожалению, реформатор иногда заходит слишком далеко в своем возражении, или, скорее, помещает его не в том месте. Он впадает в тираду против всех определений, всей систематизации, всего использования общих принципов, вместо того чтобы ограничиться указанием на их бесполезность и безжизненность, когда они не мотивированы должным образом знакомством с конкретным опытом.

Isolation of deduction from direction of new observations

(iv) Изоляция дедукции видна на другом конце, везде, где есть неспособность закрепить и проверить результаты общих процессов рассуждения путем применения к новым конкретным случаям. Конечный пункт дедуктивных приемов заключается в их использовании при усвоении и понимании индивидуальных случаев. Никто не понимает общий принцип полностью — как бы адекватно он ни мог его продемонстрировать, не говоря уже о повторении, — пока он не сможет использовать его в овладении новыми ситуациями, которые, если они являются новыми, отличаются в проявлении от случаев, использованных при достижении обобщения. Слишком часто учебник или учитель довольствуется серией несколько формальных примеров и иллюстраций, и студента не заставляют переносить принцип, который он сформулировал, на дальнейшие случаи своего собственного опыта. В этой мере принцип является инертным и мертвым.

Lack of provision for experimentation

(v) Это лишь вариация на ту же тему — сказать, что каждый полный акт рефлексивного исследования предусматривает экспериментирование — для проверки предложенных и принятых принципов путем их использования для активного конструирования новых случаев, в которых возникают новые качества. Только медленно наши школы приспосабливаются к общему прогрессу научного метода. С научной стороны доказано, что эффективное и целостное мышление возможно только там, где используется экспериментальный метод в той или иной форме. Некоторое признание этого принципа проявляется в высших учебных заведениях, колледжах и средних школах. Но в начальном образовании по большей части все еще предполагается, что естественный диапазон наблюдений ученика, дополненный тем, что он принимает на веру, адекватен для интеллектуального роста. Конечно, нет необходимости вводить лаборатории под этим названием, тем более приобретать сложное оборудование; но вся научная история человечества демонстрирует, что условия для полной умственной деятельности не будут получены до тех пор, пока не будет обеспечено адекватное предоставление для осуществления деятельности, которая фактически изменяет физические условия, и что книги, картинки и даже объекты, которые пассивно наблюдаются, но не манипулируются, не обеспечивают требуемого предоставления.

ГЛАВА ВОСЬМАЯ

СУЖДЕНИЕ: ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ФАКТОВ

§ 1. Три фактора суждения

Good judgment

Человек с хорошим суждением в данном круге дел является в той мере образованным, обученным, независимо от его грамотности. И если наши школы выпускают своих учеников с таким настроем ума, который способствует хорошему суждению в любой области дел, в которой оказываются ученики, они сделали больше, чем если бы они выпустили своих учеников, просто обладающих огромными запасами информации или высокими степенями мастерства в специализированных отраслях. Чтобы знать, что такое хорошее суждение, нам нужно сначала знать, что такое суждение.

Judgment and inference

То, что существует тесная связь между суждением и умозаключением, достаточно очевидно. Цель умозаключения — завершиться адекватным суждением о ситуации, и ход умозаключения идет через серию частичных и предварительных суждений. Что представляют собой эти единицы, эти термины умозаключения, когда мы рассматриваем их сами по себе? Их значимые черты могут быть легко собраны из рассмотрения операций, к которым первоначально применялось слово «суждение»: а именно, авторитетное решение вопросов в юридическом споре — процедура судьи на скамье подсудимых. Существует три таких признака: (1) спор, состоящий из противоположных притязаний относительно одной и той же объективной ситуации; (2) процесс определения и разработки этих притязаний и просеивания фактов, приведенных для их поддержки; (3) окончательное решение, или приговор, закрывающий конкретный предмет спора, а также служащий правилом или принципом для решения будущих случаев.

Uncertainty the antecedent of judgment

1. Если нет ничего сомнительного, ситуация считывается с первого взгляда; она воспринимается на глаз, т.е. происходит просто постижение, восприятие, узнавание, а не суждение. Если дело полностью сомнительно, если оно темное и неясное во всем, существует слепая тайна, и опять же суждение не происходит. Но если оно предполагает, пусть даже расплывчато, различные значения, соперничающие возможные интерпретации, существует какой-то предмет спора, какая-то ставка. Сомнение принимает форму спора, дискуссии; разные стороны соревнуются за вывод в свою пользу. Дела, доведенные до суда перед судьей, аккуратно и недвусмысленно иллюстрируют эту борьбу альтернативных интерпретаций; но любой случай попытки интеллектуально прояснить сомнительную ситуацию демонстрирует те же черты. Движущееся пятно ловит наш глаз вдалеке; мы спрашиваем себя: «Что это? Это облако кружащейся пыли? дерево, машущее своими ветвями? человек, сигнализирующий нам?» Что-то в общей ситуации предполагает каждое из этих возможных значений. Только одно из них может быть верным; возможно, ни одно из них не является подходящим; однако какое-то значение вещь, о которой идет речь, безусловно, имеет. Какое из альтернативных предложенных значений имеет законное право? Что на самом деле означает восприятие? Как его интерпретировать, оценивать, оценивать, помещать? Каждое суждение исходит из такой ситуации.

Judgment defines the issue,

2. Слушание спора, судебный процесс, т.е. взвешивание альтернативных притязаний, делится на две ветви, любая из которых в данном случае может быть более заметной, чем другая. При рассмотрении юридического спора эти две ветви — это просеивание доказательств и выбор правил, которые применимы; это «факты» и «закон» дела. В суждении это (а) определение данных, которые важны в данном случае (сравните индуктивное движение); и (b) разработка понятий или значений, предложенных грубыми данными (сравните дедуктивное движение). (а) Какие части или аспекты ситуации значимы в управлении формированием интерпретации? (b) Каково полное значение и содержание понятия, которое используется как метод интерпретации? Эти вопросы строго коррелятивны; ответ на каждый зависит от ответа на другой. Мы можем, однако, для удобства рассмотреть их отдельно.

(a) by selecting what facts are evidence

(а) В каждом фактическом событии есть много деталей, которые являются частью общего события, но которые, тем не менее, не являются значимыми в отношении предмета спора. Все части опыта одинаково присутствуют, но они очень далеки от того, чтобы иметь равную ценность как знаки или как доказательства. Также нет никакой бирки или ярлыка на какой-либо черте, говорящей: «Это важно» или «Это тривиально». Также интенсивность, или яркость, или заметность не является безопасным мерилом индикативной и доказывающей ценности. Яркая вещь может быть совершенно незначительной в этой конкретной ситуации, а ключ к пониманию всего дела может быть скромным или скрытым (сравните стр. 74). Признаки, которые не являются значимыми, отвлекают; они предлагают свои притязания считаться ключами и подсказками к интерпретации, в то время как черты, которые значимы, вообще не появляются на поверхности. Следовательно, суждение требуется даже в отношении ситуации или события, которое присутствует для чувств; исключение или отвержение, выбор, открытие или выявление должны иметь место. Пока мы не достигли окончательного вывода, отвержение и выбор должны быть предварительными или условными. Мы выбираем вещи, которые, как мы надеемся или верим, являются ключами к значению. Но если они не предполагают ситуацию, которая принимает и включает их (см. стр. 81), мы реконструируем наши данные, факты дела; ибо мы подразумеваем, интеллектуально, под фактами дела те черты, которые используются как доказательство при достижении вывода или формировании решения.

Expertness in selecting evidence

Никаких жестких и быстрых правил для этой операции выбора и отвержения, или фиксации на фактах, дать нельзя. Все это сводится, как мы говорим, к хорошему суждению, здравому смыслу того, кто судит. Быть хорошим судьей — значит иметь чувство относительной индикативной или означающей ценности различных признаков запутанной ситуации; знать, что отпустить как не имеющее значения; что исключить как нерелевантное; что сохранить как способствующее результату; что подчеркнуть как ключ к трудности. Эта способность в обычных делах называется сноровкой, тактом, ловкостью; в более важных делах — проницательностью, прозорливостью. Отчасти она инстинктивна или врожденна; но она также представляет собой накопленный результат долгого знакомства с подобными операциями в прошлом. Обладание этой способностью ухватить то, что является доказательным или значимым, и отпустить остальное — это знак эксперта, знатока, судьи в любом деле.

Intuitive judgments

Милль приводит следующий случай, который стоит отметить как пример предельной тонкости и точности, до которой может быть развита эта способность оценивать значимые факторы ситуации. «Шотландский фабрикант выписал из Англии, при высокой ставке заработной платы, рабочего красильщика, знаменитого производством очень тонких цветов, с целью обучения других своих рабочих тому же мастерству. Рабочий приехал; но его метод дозирования ингредиентов, в котором заключался секрет производимых им эффектов, заключался в том, чтобы брать их горстями, в то время как обычный метод заключался в их взвешивании. Фабрикант стремился заставить его превратить свою систему обращения в эквивалентную систему взвешивания, чтобы можно было установить общие принципы его своеобразного способа действий. Это, однако, человек оказался совершенно не в состоянии сделать и поэтому не мог передать свое мастерство никому. Он, из отдельных случаев своего собственного опыта, установил связь в своем уме между тонкими эффектами цвета и тактильными восприятиями при обращении со своими красящими материалами; и из этих восприятий он мог, в любом конкретном случае, вывести средства, которые должны быть применены, и эффекты, которые будут произведены». Долгое размышление над условиями, тесный контакт, связанный с острым интересом, полная поглощенность множеством родственных опытов, имеют тенденцию приводить к тем суждениям, которые мы затем называем интуитивными; но они являются истинными суждениями, потому что они основаны на интеллектуальном выборе и оценке, с решением проблемы в качестве контролирующего стандарта. Обладание этой способностью составляет разницу между художником и интеллектуальным неумехой.

Такова способность суждения, в ее наиболее полной форме, в отношении данных решения, которое должно быть достигнуто. Но в любом случае существует определенное ощупывание пути, которому нужно следовать; постоянный предварительный выбор определенных качеств, чтобы увидеть, к чему приведет акцент на них; готовность держать окончательный выбор в подвешенном состоянии; и полностью отвергнуть факторы или перевести их на другую позицию в доказательной схеме, если другие признаки дают более растворяющие предположения. Бдительность, гибкость, любопытство — это основы; догматизм, жесткость, предрассудки, капризы, возникающие из рутины, страсти и легкомыслия, фатальны.

(b) To decide an issue, the appropriate principles must also be selected

(b) Этот выбор данных, конечно, делается ради управления развитием и разработкой предложенного значения, в свете которого они должны быть интерпретированы (сравните стр. 76). Эволюция понятий, таким образом, идет одновременно с определением фактов; одно возможное значение за другим удерживается перед умом, рассматривается в отношении данных, к которым оно применяется, развивается в свои более детальные отношения к данным, отбрасывается или предварительно принимается и используется. Мы не подходим к какой-либо проблеме с полностью наивным или девственным умом; мы подходим к ней с определенными приобретенными привычными способами понимания, с определенным запасом ранее развитых значений, или, по крайней мере, опыта, из которого могут быть извлечены значения. Если обстоятельства таковы, что привычный ответ приводится непосредственно в действие, происходит немедленное схватывание значения. Если привычка проверяется и тормозится от легкого применения, возникает возможное значение для рассматриваемых фактов. Никакие жесткие и быстрые правила не решают, является ли предложенное значение правильным и надлежащим значением для следования. Собственное хорошее (или плохое) суждение индивида является руководством. Нет никакой бирки на любой данной идее или принципе, которая говорит автоматически: «Используй меня в этой ситуации» — как волшебные пирожные в «Алисе в Стране чудес» были надписаны «Съешь меня». Мыслитель должен решить, выбрать; и всегда есть риск, так что благоразумный мыслитель выбирает осторожно, подвергаясь, то есть, подтверждению или разочарованию более поздними событиями. Если кто-то не способен мудро оценить, что является релевантным для интерпретации данной запутанной или сомнительной проблемы, мало пользы от того, что упорное обучение создало большой запас концепций. Ибо обучение — это не мудрость; информация не гарантирует хорошего суждения. Память может обеспечить антисептический холодильник, в котором можно хранить запас значений для будущего использования, но суждение выбирает и принимает то, которое используется в данной чрезвычайной ситуации — и без чрезвычайной ситуации (какого-то кризиса, малого или большого) нет призыва к суждению. Никакое понятие, даже если оно тщательно и твердо установлено в абстрактном виде, не может поначалу безопасно быть чем-то большим, чем кандидатом на должность интерпретатора. Только больший успех, чем у его соперников, в прояснении темных пятен, развязывании тугих узлов, примирении расхождений может избрать его или доказать, что оно является верной идеей для данной ситуации.

Judging terminates in a decision or statement

3. Суждение, когда оно сформировано, является решением; оно закрывает (или завершает) рассматриваемый вопрос. Это определение не только урегулирует этот конкретный случай, но и помогает установить правило или метод для решения подобных вопросов в будущем; как приговор судьи на скамье подсудимых как прекращает этот спор, так и формирует прецедент для будущих решений. Если интерпретация, на которой остановились, не оспаривается последующими событиями, создается презумпция в пользу подобной интерпретации в других случаях, где признаки не являются настолько очевидно несхожими, чтобы сделать ее неуместной. Таким образом, принципы суждения постепенно выстраиваются; определенная манера интерпретации получает вес, авторитет. Короче говоря, значения стандартизируются, они становятся логическими понятиями (см. ниже, стр. 118).

§ 2. Происхождение и природа идей

Ideas are conjectures employed in judging

Это подводит нас к вопросу об идеях в отношении суждений. Что-то в неясной ситуации предполагает что-то другое как свое значение. Если это значение сразу принимается, нет рефлексивного мышления, нет подлинного суждения. Мысль прерывается без критического анализа; догматическая вера, со всеми сопутствующими рисками, имеет место. Но если предложенное значение удерживается в подвешенном состоянии, в ожидании проверки и исследования, существует истинное суждение. Мы останавливаемся и думаем, мы откладываем вывод, чтобы сделать умозаключение более тщательно. В этом процессе принятия только условно, принятия только для проверки, значения становятся идеями. То есть, идея — это значение, которое предварительно рассматривается, формируется и используется со ссылкой на его пригодность для решения запутанной ситуации, — значение, используемое как инструмент суждения.

Or tools of interpretation

Вернемся к нашему примеру пятна в движении, появляющегося вдалеке. Мы задаемся вопросом, что это за вещь, т.е. что означает пятно. Человек, машущий руками, друг, манящий нас, предлагаются как возможности. Принять сразу любую альтернативу — значит остановить суждение. Но если мы относимся к тому, что предложено, только как к предложению, предположению, возможности, оно становится идеей, имеющей следующие черты: (а) Как просто предположение, это догадка, домысел, который в случаях большего достоинства мы называем гипотезой или теорией. То есть, это возможный, но пока сомнительный способ интерпретации. (b) Даже будучи сомнительным, он имеет задачу выполнить; а именно, задачу направления исследования и проверки. Если это пятно означает манящего друга, то тщательное наблюдение должно показать некоторые другие черты. Если это человек, погоняющий непослушный скот, должны быть найдены некоторые другие черты. Давайте посмотрим и увидим, найдены ли эти черты. Взятая просто как сомнение, идея парализовала бы исследование. Взятая просто как уверенность, она остановила бы исследование. Взятая как сомнительная возможность, она предоставляет точку опоры, платформу, метод исследования.

Pseudo-ideas

Идеи тогда не являются подлинными идеями, если они не являются инструментами в рефлексивном исследовании, которое стремится решить проблему. Предположим, вопрос в том, чтобы заставить ученика усвоить идею сферичности земли. Это отличается от обучения его ее сферичности как факта. Ему могут показать (или напомнить о) мяч или глобус, и сказать, что земля круглая, как эти вещи; его могут затем заставить повторять это утверждение день за днем, пока форма земли и форма мяча не будут сварены вместе в его уме. Но он не приобрел тем самым никакой идеи о сферичности земли; самое большее, у него был определенный образ сферы, и он наконец сумел представить землю по аналогии со своим образом мяча. Чтобы усвоить сферичность как идею, ученик должен сначала осознать определенные трудности или запутанные черты в наблюдаемых фактах и получить идею сферической формы, предложенную ему как возможный способ объяснения рассматриваемых явлений. Только через использование в качестве метода интерпретации данных, чтобы придать им более полное значение, сферичность становится подлинной идеей. Может быть яркий образ и никакой идеи; или может быть мимолетный, неясный образ и все же идея, если этот образ выполняет функцию побуждения и направления наблюдения и отношения фактов.

Ideas furnish the only alternative to "hit or miss" methods

Логические идеи подобны ключам, которые формируются со ссылкой на открытие замка. Щуки, отделенные стеклянной перегородкой от рыбы, на которую они обычно охотятся, будут — так говорят — биться головами о стекло, пока им буквально не вобьют в голову, что они не могут добраться до своей пищи. Животные учатся (когда они вообще учатся) методом «проб и ошибок»; делая наугад сначала одно, потом другое, а затем сохраняя вещи, которые случайно удаются. Действие, направленное сознательно идеями — предложенными значениями, принятыми ради экспериментирования с ними, — является единственной альтернативой как тупой глупости, так и обучению, купленному у того дорогого учителя — случайного опыта.

They are methods of indirect attack

Примечательно, что многие слова для обозначения интеллекта предполагают идею окольной, уклончивой деятельности — часто с своего рода намеком даже на моральную нечестность. Прямой, сердечный человек идет прямо (и глупо, подразумевается) к какой-то работе. Интеллектуальный человек хитер, проницателен (крив), коварен, тонок, хитроумен, артистичен, расчетлив — вовлечена идея окольности. Идея — это метод уклонения, обхода или преодоления посредством рефлексии препятствий, которые в противном случае пришлось бы атаковать грубой силой. Но идеи могут потерять свое интеллектуальное качество, когда они привычно используются. Когда ребенок впервые учился распознавать, в некотором колеблющемся ожидании, кошек, собак, дома, шарики, деревья, обувь и другие объекты, идеи — сознательные и предварительные значения — вмешивались как методы идентификации. Теперь, как правило, вещь и значение настолько полностью слиты, что нет суждения и нет идеи как таковой, а только автоматическое узнавание. С другой стороны, вещи, которые, как правило, непосредственно воспринимаются и знакомы, становятся предметами суждения, когда они представляют себя в необычных контекстах: как формы, расстояния, размеры, положения, когда мы пытаемся их нарисовать; треугольники, квадраты и круги, когда они появляются не в связи со знакомыми игрушками, инструментами и утварью, а как проблемы в геометрии.

§ 3. Анализ и синтез

Judging clears up things: analysis

Через суждение запутанные данные проясняются, а кажущиеся несвязными и разрозненными факты сводятся воедино. Вещи могут иметь для нас особое ощущение, они могут производить на нас определенное невыразимое впечатление; вещь может ощущаться круглой (то есть представлять качество, которое мы впоследствии определяем как круглое), действие может казаться грубым (или то, что мы впоследствии классифицируем как грубое), и все же это качество может быть потеряно, поглощено, смешано в общей ценности ситуации. Только когда нам нужно использовать именно этот аспект исходной ситуации как инструмент схватывания чего-то запутанного или неясного в другой ситуации, мы абстрагируем или отделяем качество так, что оно становится индивидуализированным. Только потому, что нам нужно охарактеризовать форму какого-то нового объекта или моральное качество какого-то нового действия, элемент круглости или грубости в старом опыте отделяется и выделяется как отличительная черта. Если элемент, таким образом выбранный, проясняет то, что в противном случае неясно в новом опыте, если он решает то, что неопределенно, он тем самым сам выигрывает в позитивности и определенности значения. Этот момент встретит нас снова в следующей главе; здесь мы будем говорить об этом только в той мере, в какой это относится к вопросам анализа и синтеза.

Mental analysis is not like physical division

Misapprehension of analysis in education

Даже когда определенно утверждается, что интеллектуальный и физический анализы являются разными видами операций, интеллектуальный анализ часто рассматривается по аналогии с физическим; как если бы это было расщепление целого на все его составные части в уме, а не в пространстве. Поскольку никто не может сказать, что означает расщепление целого на его части в уме, это понятие ведет к дальнейшему представлению о том, что логический анализ — это просто перечисление и список всех мыслимых качеств и отношений. Влияние на образование этого понятия было очень велико. Каждый предмет в учебной программе прошел через — или все еще остается в — то, что можно назвать фазой анатомического или морфологического метода: стадия, в которой понимание предмета считается состоящим из умножения различий качества, формы, отношения и так далее, и прикрепления какого-то имени к каждому выделенному элементу. При нормальном росте специфические свойства подчеркиваются и, таким образом, индивидуализируются только тогда, когда они служат для прояснения текущей трудности. Только когда они вовлечены в суждение о какой-то специфической ситуации, есть какой-либо мотив или использование для анализов, т.е. для акцента на каком-то элементе или отношении как особенно значимом.

Effects of premature formulation

То же самое «помещение телеги перед лошадью», продукта перед процессом, встречается в той чрезмерно сознательной формулировке методов процедуры, столь распространенной в начальном обучении. (См. стр. 60.) Метод, который используется в открытии, в рефлексивном исследовании, никак не может быть идентифицирован с методом, который возникает после того, как открытие сделано. В подлинной операции умозаключения ум находится в позиции поиска, охоты, проекции, попытки того и сего; когда вывод достигнут, поиск окончен. Греки обсуждали: «Как возможно обучение (или исследование)? Ибо либо мы уже знаем, что мы ищем, и тогда мы не учимся или не исследуем; либо мы не знаем, и тогда мы не можем исследовать, ибо мы не знаем, что искать». Дилемма, по крайней мере, показательна, ибо она указывает на истинную альтернативу: использование в исследовании сомнения, предварительного предположения, экспериментирования. После того как мы достигли вывода, пересмотр шагов процесса, чтобы увидеть, что полезно, что вредно, что просто бесполезно, поможет более оперативно и эффективно справляться с аналогичными проблемами в будущем. Таким образом, более или менее явный метод постепенно выстраивается. (Сравните более раннюю дискуссию на стр. 62 о психологическом и логическом.)

Method comes before its formulation

Однако существует распространенное предположение, что если ученик с самого начала сознательно не распознает и явно не формулирует метод, логически подразумеваемый в результате, которого он должен достичь, у него не будет метода, и его ум будет работать запутанно или анархично; в то время как если он сопровождает свое исполнение сознательным изложением какой-то формы процедуры (план, тематический анализ, список заголовков и подзаголовков, единообразная формула), его ум защищен и укреплен. На самом деле, развитие бессознательного логического отношения и привычки должно прийти первым. Сознательное изложение метода, логически адаптированного для достижения цели, возможно только после того, как результат был сначала достигнут более бессознательными и предварительными методами, в то время как оно ценно только тогда, когда обзор метода, который привел к успеху в данном случае, прольет свет на новый, подобный случай. Способность ухватиться за и выделить (абстрагировать, проанализировать) те черты одного опыта, которые являются логически лучшими, затрудняется преждевременным настаиванием на их явной формулировке. Именно повторное использование дает методу определенность; и при наличии этой определенности, осаждение в сформулированное утверждение должно следовать естественно. Но поскольку учителя обнаруживают, что вещи, которые они сами лучше всего понимают, отмечены и определены четкими способами, наши классные комнаты пронизаны суеверием, что дети должны начинать с уже кристаллизованных формул метода.

Judgment reveals the bearing or significance of facts: synthesis

Поскольку анализ понимается как своего рода разбор на части, синтез считается своего рода физическим соединением частей; и в таком представлении он также становится загадкой. На самом деле синтез происходит везде, где мы улавливаем связь фактов с выводом или принципа с фактами. Если анализ — это акцент, то синтез — это размещение; первое заставляет выделенный факт или свойство выступать в качестве значимого, второе придает выбранному контекст или связь с тем, что обозначается. Каждое суждение является аналитическим, поскольку оно предполагает различение, распознавание, отделение тривиального от важного, нерелевантного от того, что указывает на вывод; и оно является синтетическим, поскольку оставляет ум с целостной ситуацией, внутри которой размещены выбранные факты.

Analysis and synthesis are correlative

Поэтому образовательные методы, которые гордятся тем, что являются исключительно аналитическими или исключительно синтетическими, (поскольку они выполняют свои обещания) несовместимы с нормальными операциями суждения. Велись дискуссии, например, о том, должно ли преподавание географии быть аналитическим или синтетическим. Предполагается, что синтетический метод начинается с частичной, ограниченной части земной поверхности, уже знакомой ученику, а затем постепенно присоединяет соседние регионы (округ, страну, континент и так далее), пока не будет достигнуто представление о земном шаре в целом или о солнечной системе, включающей этот шар. Предполагается, что аналитический метод начинается с физического целого, солнечной системы или земного шара, и прорабатывает его составные части, пока не будет достигнуто непосредственное окружение. Лежащие в основе концепции — это физические целые и физические части. На самом деле мы не можем предположить, что часть земли, уже знакомая ребенку, является таким определенным объектом в ментальном плане, что он может сразу начать с него; его знание о ней туманно и расплывчато, а также неполно. Соответственно, ментальный прогресс будет включать ее анализ — акцент на значимых особенностях, чтобы они четко выделялись. Более того, его собственная местность не очерчена резко, аккуратно ограничена и измерена. Его опыт общения с ней — это уже опыт, который включает солнце, луну и звезды как части обозреваемой им сцены; он включает меняющуюся линию горизонта по мере его перемещения; то есть даже его более ограниченный и локальный опыт включает далеко идущие факторы, которые уносят его воображение далеко за пределы его собственной улицы и деревни. Связь, отношение к большему целому уже вовлечены. Но его осознание этих отношений неадекватно, расплывчато, неверно. Ему необходимо использовать особенности местного окружения, которые понятны, чтобы помочь прояснить и расширить его представления о более широкой географической сцене, к которой они принадлежат. В то же время, пока он не охватит более широкую сцену, многие даже из самых обычных особенностей его окружения не станут понятными. Анализ ведет к синтезу, в то время как синтез совершенствует анализ. По мере того как ученик растет в понимании огромной сложной земли в ее пространственном окружении, он также более определенно видит значение знакомых локальных деталей. Это тесное взаимодействие между избирательным акцентом и интерпретацией выбранного обнаруживается везде, где рефлексия протекает нормально. Отсюда глупость попыток противопоставить анализ и синтез друг другу.

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ

ЗНАЧЕНИЕ: ИЛИ ПОНЯТИЯ И ПОНИМАНИЕ

§ 1. Место значений в ментальной жизни

Meaning is central

Как в нашем обсуждении суждения мы делали более явным то, что вовлечено в умозаключение, так и в обсуждении значения мы лишь возвращаемся к центральной функции всякой рефлексии. То, что одна вещь означает, знаменует, предвещает, указывает или указывает на другую, мы с самого начала видели как существенный признак мышления (см. стр. 8). Выяснить, что означают факты в том виде, в каком они есть, — цель всякого открытия; выяснить, какие факты подтвердят, обосновывают, поддерживают данное значение, — цель всякой проверки. Когда умозаключение достигает удовлетворительного вывода, мы достигаем цели значения. Акт суждения включает как рост, так и применение значений. Короче говоря, в этой главе мы не вводим новую тему; мы лишь подходим ближе к тому, что до сих пор постоянно предполагалось. В первом разделе мы рассмотрим эквивалентность значения и понимания, а также два типа понимания: прямое и косвенное.

I. Значение и понимание

To understand is to grasp meaning

Если человек внезапно входит в вашу комнату и выкрикивает «Газета», возможны различные варианты. Если вы не понимаете английский язык, это просто шум, который может действовать или не действовать как физический стимул и раздражитель. Но шум не является интеллектуальным объектом; он не имеет интеллектуальной ценности. (Сравните выше, стр. 15.) Сказать, что вы не понимаете его и что он не имеет значения, — это одно и то же. Если этот крик является обычным сопровождением доставки утренней газеты, звук будет иметь значение, интеллектуальное содержание; вы поймете его. Или если вы с нетерпением ждете получения какого-то важного документа, вы можете предположить, что крик означает объявление о его прибытии. Если (в третьем случае) вы понимаете английский язык, но никакой контекст не подсказывается вашими привычками и ожиданиями, слово имеет значение, но не все событие. Вы тогда озадачены и побуждаемы обдумать, искать какое-то объяснение кажущемуся бессмысленным происшествию. Если вы находите что-то, что объясняет это действие, оно обретает значение; вы начинаете понимать его. Как разумные существа, мы предполагаем существование значения, и его отсутствие является аномалией. Следовательно, если бы оказалось, что человек просто хотел сообщить вам, что на тротуаре лежит клочок бумаги или что бумага существует где-то во вселенной, вы сочли бы его сумасшедшим или себя жертвой неудачной шутки. Уловить значение, понять, идентифицировать вещь в ситуации, в которой она важна, — это, таким образом, эквивалентные термины; они выражают нервы нашей интеллектуальной жизни. Без них существует (а) недостаток интеллектуального содержания, или (б) интеллектуальная путаница и озадаченность, или же (в) интеллектуальное извращение — бессмыслица, безумие.

Knowledge and meaning

Все знание, вся наука, таким образом, стремятся уловить значение объектов и событий, и этот процесс всегда состоит в том, чтобы вывести их из их кажущейся грубой изоляции как событий и обнаружить, что они являются частями какого-то большего целого, подсказанного ими, которое, в свою очередь, учитывает, объясняет, интерпретирует их; т.е. делает их значимыми. (Сравните выше, стр. 75.) Предположим, что был найден камень с необычными отметинами. Что означают эти царапины? Поскольку объект заставляет поставить этот вопрос, он не понят; в то время как поскольку цвет и форма, которые мы видим, означают для нас камень, объект понят. Именно такие необычные сочетания понятого и непонятого провоцируют мышление. Если в конце исследования решено, что отметины означают ледниковые царапины, неясные и озадачивающие черты были переведены в значения, уже понятые: а именно, движущаяся и перемалывающая сила больших масс льда и трение, вызванное этим одного камня о другой. Что-то уже понятое в одной ситуации было перенесено и применено к тому, что является странным и озадачивающим в другой, и тем самым последнее стало ясным и знакомым, т.е. понятым. Эта краткая иллюстрация показывает, что наша способность эффективно мыслить зависит от обладания капитальным фондом значений, которые могут быть применены при желании. (Сравните то, что было сказано о дедукции, стр. 94.)

II. Прямое и косвенное понимание

Direct and circuitous understanding

В приведенных выше иллюстрациях показаны два типа улавливания значения. Когда английский язык понят, человек сразу улавливает значение слова «газета». Однако он может не видеть никакого значения или смысла в этом действии в целом. Точно так же человек идентифицирует объект при взгляде как камень; в этом нет секрета, нет тайны, нет озадаченности. Но он не понимает отметин на нем. Они имеют какое-то значение, но какое? В одном случае, благодаря близкому знакомству, вещь и ее значение до определенного момента едины. В другом — вещь и ее значение, по крайней мере временно, разделены, и значение должно быть найдено, чтобы понять вещь. В одном случае понимание прямое, быстрое, непосредственное; в другом — окольное и замедленное.

Interaction of the two types

Большинство языков имеют два набора слов для выражения этих двух способов понимания; один для прямого восприятия или улавливания значения, другой для его окольного постижения, таким образом: γνωναι и ειδεναι в греческом; noscere и scire в латыни; kennen и wissen в немецком; connaître и savoir во французском; в то время как в английском были предложены to be acquainted with и to know of or about в качестве эквивалентов. Теперь наша интеллектуальная жизнь состоит из особого взаимодействия между этими двумя типами понимания. Всякое суждение, всякое рефлексивное умозаключение предполагает некоторое отсутствие понимания, частичное отсутствие значения. Мы размышляем для того, чтобы овладеть полным и адекватным значением того, что происходит. Тем не менее, что-то должно быть уже понято, ум должен обладать некоторым значением, которое он освоил, иначе мышление невозможно. Мы мыслим для того, чтобы уловить значение, но тем не менее каждое расширение знания делает нас осознающими слепые и непрозрачные пятна, где при меньшем знании все казалось очевидным и естественным. Ученый, попавший в новый район, найдет много вещей, которых он не понимает, в то время как местный дикарь или деревенский житель будет совершенно невосприимчив к любым значениям, кроме тех, что непосредственно очевидны. Некоторые индейцы, привезенные в большой город, оставались невозмутимыми при виде механических чудес моста, троллейбуса и телефона, но были заворожены видом рабочих, взбирающихся на столбы для ремонта проводов. Увеличение запаса значений делает нас осознающими новые проблемы, в то время как только через перевод новых озадаченностей в то, что уже знакомо и ясно, мы понимаем или решаем эти проблемы. Это постоянное спиральное движение знания.

Intellectual progress a rhythm

Наш прогресс в подлинном знании всегда состоит отчасти в обнаружении чего-то не понятого в том, что ранее принималось как само собой разумеющееся, ясное, очевидное, и отчасти в использовании значений, которые непосредственно улавливаются без вопросов, в качестве инструментов для овладения неясными, сомнительными и озадачивающими значениями. Нет объекта настолько знакомого, настолько очевидного, настолько обыденного, чтобы он не мог неожиданно представить в новой ситуации некоторую проблему и тем самым вызвать рефлексию для его понимания. Нет объекта или принципа настолько странного, необычного или отдаленного, чтобы на нем нельзя было остановиться, пока его значение не станет знакомым — воспринятым с первого взгляда без рефлексии. Мы можем прийти к тому, чтобы видеть, воспринимать, узнавать, улавливать, схватывать, овладевать принципами, законами, абстрактными истинами — т.е. понимать их значение самым непосредственным образом. Наш интеллектуальный прогресс состоит, как было сказано, в ритме прямого понимания — технически называемого апперцепцией — с косвенным, опосредованным пониманием — технически называемым пониманием.

§ 2. Процесс приобретения значений

Familiarity

Первая проблема, возникающая в связи с прямым пониманием, заключается в том, как создается запас непосредственно постижимых значений. Как мы учимся рассматривать вещи с первого взгляда как значимые элементы ситуации или как имеющие, как само собой разумеющееся, специфические значения? Наша главная трудность в ответе на этот вопрос заключается в тщательности, с которой был усвоен урок знакомых вещей. Мышление может легче преодолеть неисследованную область, чем отменить то, что было сделано настолько тщательно, что стало вкоренившейся бессознательной привычкой. Мы постигаем стулья, столы, книги, деревья, лошадей, облака, звезды, дождь так быстро и непосредственно, что трудно осознать, что как значения они когда-то должны были быть приобретены — значения теперь настолько являются частями самих вещей.

Confusion is prior to familiarity

В часто цитируемом отрывке г-н Джеймс сказал: «Младенец, атакованный глазами, ушами, носом, кожей и внутренностями одновременно, чувствует все это как одну большую цветущую, жужжащую путаницу». Г-н Джеймс говорит о мире младенца, взятом в целом; описание, однако, в равной степени применимо к тому, как любая новая вещь поражает взрослого, поскольку вещь действительно нова и странна. Для традиционного «кота на чердаке» все размыто и запутано; отсутствуют привычные знаки, которые маркируют вещи, чтобы отделить их друг от друга. Иностранные языки, которые мы не понимаем, всегда кажутся болтовней, лепетом, в котором невозможно зафиксировать определенную, четкую, индивидуализированную группу звуков. Деревенский житель на людной городской улице, сухопутный человек в море, невежда в спорте на соревновании экспертов в сложной игре — дальнейшие примеры. Поместите неопытного человека на фабрику, и поначалу работа покажется ему бессмысленной мешаниной. Все незнакомцы другой расы пословично выглядят одинаково для приезжего иностранца. Только грубые различия в размере или цвете воспринимаются посторонним в стаде овец, каждая из которых совершенно индивидуализирована для пастуха. Диффузное размытие и беспорядочно сдвигающееся всасывание характеризуют то, что мы не понимаем. Проблема приобретения значения вещами или (выраженная иначе) формирования привычек простого постижения является, таким образом, проблемой внесения (i) определенности и различия и (ii) последовательности или стабильности значения в то, что в противном случае является расплывчатым и колеблющимся.

Practical responses clarify confusion

Приобретение определенности и связности (или постоянства) значений происходит прежде всего из практической деятельности. Катя объект, ребенок делает его округлость ощутимой; подпрыгивая, он выделяет его эластичность; бросая его, он делает вес его заметным отличительным фактором. Не через чувства, а посредством реакции, ответной настройки, впечатление становится отличительным и получает характер, отделенный от других качеств, которые вызывают непохожие реакции. Дети, например, обычно довольно медленно постигают различия в цвете. Различия с точки зрения взрослого настолько вопиющие, что невозможно их не заметить, распознаются и вспоминаются с большим трудом. Несомненно, они не все чувствуют себя одинаково, но нет интеллектуального признания того, что создает разницу. Краснота, зелень или синева объекта не склонны вызывать реакцию, которая была бы достаточно своеобразной, чтобы придать значимость или отличие цветовой черте. Постепенно, однако, определенные характерные привычные реакции связывают себя с определенными вещами; белый становится знаком, скажем, молока и сахара, на которые ребенок реагирует благоприятно; синий становится знаком платья, которое ребенок любит носить, и так далее: и отличительные реакции склонны выделять цветовые качества из других вещей, в которых они были поглощены.

We identify by use or function

Возьмем другой пример. У нас мало трудностей в различении друг от друга граблей, мотыг, плугов и борон, лопат и заступов. У каждого есть свое связанное характерное использование и функция. У нас, однако, могут быть большие трудности в запоминании разницы между зазубренным и зубчатым, яйцевидным и обратнояйцевидным в формах и краях листьев, или между кислотами на -ic и на -ous. Есть некоторая разница; но какая именно? Или мы знаем, в чем разница; но что есть что? Вариации в форме, размере, цвете и расположении частей имеют гораздо меньше общего, а использование, цели и функции вещей и их частей гораздо больше общего с отчетливостью характера и значения, чем мы могли бы подумать. Что вводит нас в заблуждение, так это факт, что качества формы, размера, цвета и так далее сейчас настолько отчетливы, что мы не видим, что проблема заключается именно в том, чтобы объяснить способ, которым они первоначально получили свою определенность и заметность. Поскольку мы сидим пассивно перед объектами, они не выделяются из расплывчатого размытия, которое поглощает их всех. Различия в высоте и интенсивности звуков оставляют после себя другое чувство, но пока мы не примем разные отношения к ним или не сделаем что-то особенное по отношению к ним, их расплывчатая разница не может быть интеллектуально схвачена и удержана.

Children's drawings illustrate domination by value

Детские рисунки дают дальнейшую иллюстрацию того же принципа. Перспективы не существует, так как интерес ребенка не в изобразительном представлении, а в представляемых вещах; и хотя перспектива существенна для первого, она не является частью характерных использований и ценностей самих вещей. Дом рисуется с прозрачными стенами, потому что комнаты, стулья, кровати, люди внутри — это важные вещи в значении дома; дым всегда выходит из трубы — иначе зачем вообще иметь трубу? Во время Рождества чулки могут быть нарисованы почти такими же большими, как дом, или даже такими большими, что их приходится помещать снаружи: в любом случае, именно шкала ценностей в использовании дает шкалу для их качеств, рисунки являются диаграмматическими напоминаниями об этих ценностях, а не беспристрастными записями физических и сенсорных качеств. Одна из главных трудностей, испытываемых большинством людей при изучении искусства изобразительного представления, заключается в том, что привычные использования и результаты использования настолько интимно вчитаны в характер вещей, что практически невозможно исключить их по желанию.

As do sounds used as language signs

Приобретение значения звуками, в силу чего они становятся словами, является, пожалуй, самой яркой иллюстрацией, которую можно найти, того, как простые сенсорные стимулы приобретают определенность и постоянство значения и тем самым сами определяются и взаимосвязываются для целей распознавания. Язык — это особенно хороший пример, потому что существуют сотни или даже тысячи слов, в которых значение сейчас настолько тщательно консолидировано с физическими качествами, что непосредственно постигается, в то время как в случае слов легче признать, что эта связь была постепенно и кропотливо приобретена, чем в случае физических объектов, таких как стулья, столы, пуговицы, деревья, камни, холмы, цветы и так далее, где кажется, будто союз интеллектуального характера и значения с физическим фактом был изначальным и навязан нам пассивно, а не приобретен через активные исследования. И в случае значения слов мы легко видим, что именно путем создания звуков и отмечания результатов, которые следуют, путем прослушивания звуков других и наблюдения за действиями, которые сопровождают их, данный звук наконец становится стабильным носителем значения.

Summary

Знакомое знакомство со значениями, таким образом, означает, что мы приобрели в присутствии объектов определенные отношения реакции, которые ведут нас без рефлексии к ожиданию определенных возможных последствий. Определенность ожидания определяет значение или выводит его из расплывчатого и мягкого; его привычный, повторяющийся характер придает значению постоянство, стабильность, последовательность или выводит его из колеблющегося и неустойчивого.

§ 3. Понятия и значение

A conception is a definite meaning

Слово «значение» — это знакомый повседневный термин; слова «понятие», «представление» — это как популярные, так и технические термины. Строго говоря, однако, они не включают в себя ничего нового; любое значение, достаточно индивидуализированное, чтобы быть непосредственно ухваченным и легко использованным, и тем самым зафиксированное словом, является понятием или представлением. Лингвистически каждое нарицательное существительное является носителем значения, в то время как имена собственные и нарицательные существительные с приставкой «этот» или «тот» относятся к вещам, в которых значения воплощены. То, что мышление как использует, так и расширяет представления, понятия, тогда просто означает, что в умозаключении и суждении мы используем значения, и что это использование также исправляет и расширяет их.

which is standardized

Разные люди говорят об объекте, физически не присутствующем, и все же все получают один и тот же материал убеждения. Один и тот же человек в разные моменты часто ссылается на один и тот же объект или вид объектов. Сенсорный опыт, физические условия, психологические условия варьируются, но одно и то же значение сохраняется. Если бы фунты произвольно меняли свой вес, а футовые линейки — свою длину, пока мы их использовали, очевидно, мы не могли бы ни взвешивать, ни измерять. Это было бы нашим интеллектуальным положением, если бы значения не могли поддерживаться с определенной стабильностью и постоянством через множество физических и личных изменений.

By it we identify the unknown

and supplement the sensibly present

and also systematize things

Настаивать на фундаментальной важности понятий, соответственно, означало бы лишь повторить то, что было сказано. Мы лишь резюмируем, сказав, что понятия, или стандартные значения, являются инструментами (i) идентификации, (ii) дополнения и (iii) размещения в системе. Предположим, что в небе обнаружено маленькое пятнышко света, до сих пор не виденное. Если нет запаса значений, на которые можно опереться как на инструменты исследования и рассуждения, это пятнышко света останется тем, чем оно является для чувств — просто пятнышком света. Со всем тем, к чему оно ведет, оно могло бы быть просто раздражением зрительного нерва. Учитывая запас значений, приобретенный в предшествующем опыте, это пятнышко света ментально атакуется с помощью соответствующих понятий. Указывает ли оно на астероид, или комету, или новообразующееся солнце, или туманность, возникшую в результате какого-то космического столкновения или распада? Каждое из этих понятий имеет свои специфические и дифференцирующие характеристики, которые затем ищутся путем тщательного и настойчивого исследования. В результате пятнышко идентифицируется, скажем, как комета. Через стандартное значение оно получает идентичность и стабильность характера. Затем происходит дополнение. Все известные качества комет вчитываются в эту конкретную вещь, даже если они еще не были наблюдаемы. Все, что астрономы прошлого узнали о путях и структуре комет, становится доступным капиталом, с помощью которого можно интерпретировать пятнышко света. Наконец, это значение кометы само по себе не изолировано; оно является связанной частью всей системы астрономического знания. Солнца, планеты, спутники, туманности, кометы, метеоры, звездная пыль — все эти понятия имеют определенную взаимность отсылки и взаимодействия, и когда пятнышко света идентифицируется как означающее комету, оно сразу же принимается как полноправный член этого огромного царства убеждений.

Importance of system to knowledge

Дарвин в автобиографическом очерке говорит, что в юности он рассказал геологу Сиджвику о нахождении тропической раковины в определенном гравийном карьере. На это Сиджвик сказал, что она, должно быть, была брошена туда каким-то человеком, добавив: «Но если бы она действительно была там заложена, это было бы величайшим несчастьем для геологии, потому что это опрокинуло бы все, что мы знаем о поверхностных отложениях Мидлендских графств» — поскольку они были ледниковыми. И затем Дарвин добавляет: «Я был тогда совершенно поражен тем, что Сиджвик не был в восторге от такого удивительного факта, как нахождение тропической раковины вблизи поверхности в центре Англии. Ничто до этого не заставило меня полностью осознать, что наука состоит в группировке фактов так, чтобы из них можно было сделать общие законы или выводы». Этот пример (который, конечно, можно было бы продублировать из любой отрасли науки) показывает, как научные понятия делают явной систематизирующую тенденцию, вовлеченную во всякое использование понятий.

§ 4. Чем понятия не являются

Идея о том, что понятие — это значение, которое предоставляет стандартное правило для идентификации и размещения частностей, может быть противопоставлена некоторым текущим неверным представлениям о его природе.

A concept is not a bare residue

1. Понятия не выводятся из множества различных определенных объектов путем отбрасывания качеств, в которых они различаются, и сохранения тех, в которых они согласуются. Происхождение понятий иногда описывается так, как если бы ребенок начинал с кучи разных частных вещей, скажем, конкретных собак; его собственного Фидо, Карло соседа, Трея его кузена. Имея все эти разные объекты перед собой, он анализирует их на кучу разных качеств, скажем (а) цвет, (б) размер, (в) форму, (г) количество ног, (д) количество и качество шерсти, (е) пищеварительные органы и так далее; а затем вычеркивает все непохожие качества (такие как цвет, размер, форма, шерсть), сохраняя такие черты, как четвероногое и одомашненное, которые они все имеют в общем.

but an active attitude

На самом деле ребенок начинает с того значения, которое он получил из одной собаки, которую он видел, слышал и трогал. Он обнаружил, что может перенести из одного опыта общения с этим объектом на последующий опыт определенные ожидания определенных характерных способов поведения — может ожидать их даже до того, как они проявятся. Он склонен принимать эту позицию ожидания всякий раз, когда представляется какой-либо ключ или стимул; всякий раз, когда объект дает ему какое-либо оправдание для этого. Таким образом, он может называть кошек маленькими собаками, а лошадей — большими собаками. Но обнаружив, что другие ожидаемые черты и способы поведения не выполняются, он вынужден выбросить определенные черты из значения собаки, в то время как, напротив (см. стр. 90), некоторые другие черты выбираются и подчеркиваются. По мере того как он дальше применяет значение к другим собакам, значение собаки получает еще более определенное и уточненное содержание. Он не начинает с кучи готовых объектов, из которых он извлекает общее значение; он пытается применить к каждому новому опыту все, что из его старого опыта поможет ему понять его, и по мере того, как этот процесс постоянного предположения и экспериментирования выполняется и опровергается результатами, его понятия обретают тело и ясность.

It is general because of its application

2. Точно так же понятия являются общими из-за их использования и применения, а не из-за их ингредиентов. Взгляд на происхождение понятия в невозможном роде анализа имеет своим аналогом идею о том, что понятие составлено из всех подобных элементов, которые остаются после вскрытия ряда индивидов. Не так; в момент, когда значение получено, оно является рабочим инструментом дальнейших постижений, инструментом понимания других вещей. Тем самым значение расширяется, чтобы охватить их. Общность заключается в применении к пониманию новых случаев, а не в составных частях. Коллекция черт, оставленная как общий остаток, caput mortuum, миллиона объектов, была бы просто коллекцией, инвентарем или совокупностью, а не общей идеей; поразительная черта, подчеркнутая в любом одном опыте, который затем служил для помощи в понимании какого-то одного другого опыта, стала бы, в силу этой службы применения, постольку общей. Синтез — это не вопрос механического сложения, а вопрос применения чего-то, обнаруженного в одном случае, чтобы привести другие случаи в соответствие.

§ 5. Определение и организация значений

Definiteness versus vagueness

In the abstract meaning is intension

In its application it is extension

Существо, которое не может понимать вообще, по крайней мере защищено от недопониманий. Но существа, которые получают знание посредством умозаключения и интерпретации, путем суждения о том, что вещи означают в отношении друг друга, постоянно подвергаются опасности неверного постижения, недопонимания, ошибки — принятия вещи не за то. Постоянным источником недопонимания и ошибки является неопределенность значения. Через расплывчатость значения мы неправильно понимаем других людей, вещи и самих себя; через его двусмысленность мы искажаем и извращаем. Сознательное искажение значения может восприниматься как бессмыслица; ошибочные значения, если они четкие, могут быть прослежены и устранены. Но расплывчатые значения слишком желатинообразны, чтобы предложить материал для анализа, и слишком мягки, чтобы обеспечить поддержку другим убеждениям. Они избегают проверки и ответственности. Расплывчатость маскирует бессознательное смешение разных значений и облегчает подмену одного значения другим, а также скрывает отсутствие какого-либо точного значения вообще. Это изначальный логический грех — источник, из которого проистекают большинство плохих интеллектуальных последствий. Полностью устранить неопределенность невозможно; уменьшить ее в объеме и силе требует искренности и энергии. Чтобы быть ясным или прозрачным, значение должно быть отдельным, единичным, самодостаточным, однородным, так сказать, во всем. Техническое название для любого значения, которое таким образом индивидуализировано, — интенсионал. Процесс прихода к таким единицам значения (и их изложения при достижении) — это определение. Интенсионал терминов «человек», «река», «семя», «честность», «капитал», «верховный суд» — это значение, которое исключительно и характерно прикрепляется к этим терминам. Это значение изложено в определениях этих слов. Тест отчетливости значения заключается в том, что оно должно успешно отделять группу вещей, которые воплощают значение, от других групп, особенно тех объектов, которые передают почти близкие значения. Значение (или характер) реки должно служить для обозначения Роны, Рейна, Миссисипи, Гудзона, Уобаша, несмотря на их разнообразие места, длины, качества воды; и должно быть таким, чтобы не подсказывать океанские течения, пруды или ручьи. Это использование значения для отделения и группировки вместе разнообразия различных существований составляет его экстенсионал.

Definition and division

Как определение излагает интенсионал, так деление (или обратный процесс, классификация) излагает экстенсионал. Интенсионал и экстенсионал, определение и деление, явно коррелятивны; в ранее использованном языке интенсионал — это значение как принцип идентификации частностей; экстенсионал — это группа частностей, идентифицированных и различенных. Значение как экстенсионал было бы полностью в воздухе или нереальным, если бы оно не указывало на какой-то объект или группу объектов; в то время как объекты были бы столь же изолированными и независимыми интеллектуально, как они кажутся пространственно, если бы они не были связаны в группы или классы на основе характерных значений, которые они постоянно подсказывают и воплощают. Взятые вместе, определение и деление ставят нас в обладание индивидуализированными или определенными значениями и указывают, к какой группе объектов относятся значения. Они типизируют фиксацию и организацию значений. В той степени, в которой значения любого набора опытов прояснены настолько, чтобы служить принципами для группировки этих опытов в отношении друг друга, этот набор частностей становится наукой; т.е. определение и классификация являются признаками науки, в отличие как от несвязанных куч разнообразной информации, так и от привычек, которые вводят связность в наш опыт без того, чтобы мы осознавали их действие.

Определения бывают трех типов: денотативные, экспозиторные, научные. Из них первые и третьи логически важны, в то время как экспозиторный тип социально и педагогически важен как промежуточный шаг.

We define by picking out

1. Денотативное. Слепой человек никогда не сможет иметь адекватного понимания значения «цвета» и «красного»; видящий человек может приобрести знание только путем обозначения определенных вещей таким образом, чтобы зафиксировать внимание на некоторых их качествах. Этот метод разграничения значения путем вызова определенного отношения к объектам может быть назван денотативным или индикативным. Он требуется для всех сенсорных качеств — звуков, вкусов, цветов — и в равной степени для всех эмоциональных и моральных качеств. Значения «честности», «сочувствия», «ненависти», «страха» должны быть ухвачены путем их представления в непосредственном опыте индивида. Реакция образовательных реформаторов против лингвистического и книжного обучения всегда принимала форму требования прибегнуть к личному опыту. Насколько бы продвинутым ни был человек в знании и в научном обучении, понимание нового предмета или нового аспекта старого предмета всегда должно происходить через эти акты непосредственного переживания существования или качества, о которых идет речь.

and also by combining what is already more definite,

2. Экспозиторное. Учитывая определенный запас значений, которые были непосредственно или денотативно отмечены, язык становится ресурсом, с помощью которого могут быть построены воображаемые комбинации и вариации. Цвет может быть определен тому, кто не испытал его, как лежащий между зеленым и синим; тигр может быть определен (т.е. идея о нем сделана более определенной) путем выбора некоторых качеств из известных членов семейства кошачьих и объединения их с качествами размера и веса, полученными из других объектов. Иллюстрации носят характер экспозиторных определений; таковы и описания значений, данные в словаре. Путем взятия более известных значений и их ассоциации — достигнутый запас значений сообщества, в котором человек проживает, ставится в его распоряжение. Но сами по себе эти определения являются вторичными и условными; существует опасность, что вместо побуждения к усилию после личных опытов, которые воплотят и проверят их, они будут приняты на авторитете как заменители.

and by discovering method of production

3. Научное. Даже популярные определения служат правилами для идентификации и классификации индивидов, но цель таких идентификаций и классификаций в основном практическая и социальная, а не интеллектуальная. Представление кита как рыбы не мешает успеху китобоев, и оно не препятствует распознаванию кита при виде, в то время как представление его не как рыбы, а как млекопитающего служит практической цели в равной степени хорошо, а также предоставляет гораздо более ценный принцип для научной идентификации и классификации. Популярные определения выбирают определенные довольно очевидные черты в качестве ключей к классификации. Научные определения выбирают условия причинности, производства и генерации в качестве своего характерного материала. Черты, используемые популярным определением, не помогают нам понять, почему объект имеет свои общие значения и качества; они просто констатируют факт, что он их имеет. Причинные и генетические определения фиксируются на способе построения объекта как ключе к тому, что он является определенным видом объекта, и тем самым объясняют, почему он имеет свои классовые или общие черты.

Contrast of causal and descriptive definitions

Science is the most perfect type of knowledge because it uses causal definitions

Если, например, мирянина со значительным практическим опытом спросить, что он имеет в виду или понимает под «металлом», он, вероятно, ответил бы в терминах качеств, полезных (i) при распознавании любого данного металла и (ii) в искусствах. Гладкость, твердость, блеск и яркость, большой вес для своего размера, вероятно, были бы включены в его определение, потому что такие черты позволяют нам идентифицировать специфические вещи, когда мы видим и трогаем их; полезные свойства способности быть кованым и тянутым без разрушения, быть размягченным теплом и закаленным холодом, сохранять данную форму и вид, сопротивления давлению и распаду, вероятно, были бы включены — использовались ли такие термины, как «ковкий» или «плавкий», или нет. Теперь научное понятие, вместо того чтобы использовать, даже с дополнениями, черты такого рода, определяет значение на другой основе. Настоящее определение металла примерно такое: Металл означает любой химический элемент, который вступает в соединение с кислородом, образуя основание, т.е. соединение, которое соединяется с кислотой, образуя соль. Это научное определение основано не на непосредственно воспринимаемых качествах и не на непосредственно полезных свойствах, а на способе, которым определенные вещи причинно связаны с другими вещами; т.е. оно обозначает отношение. По мере того как химические понятия становятся все более понятиями отношений взаимодействия при создании других веществ, так физические понятия выражают все больше отношений операции: математические, как выражающие функции зависимости и порядка группировки; биологические, отношения дифференциации происхождения, осуществленные через приспособление различных сред; и так далее через сферу наук. Короче говоря, наши понятия достигают максимума определенной индивидуальности и общности (или применимости) в той степени, в которой они показывают, как вещи зависят друг от друга или влияют друг на друга, вместо того чтобы выражать качества, которыми объекты обладают статически. Идеал системы научных понятий — достичь непрерывности, свободы и гибкости перехода при переходе от любого факта и значения к любому другому; это требование удовлетворяется в той степени, в которой мы овладеваем динамическими связями, которые удерживают вещи вместе в непрерывно меняющемся процессе — принцип, который выражает проницательность в способе производства или роста.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ

КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ

False notions of concrete and abstract

Максима, предписанная учителям, «переходить от конкретного к абстрактному», пожалуй, скорее знакома, чем понята. Немногие из тех, кто читает и слышит ее, получают ясное представление о начальной точке, конкретном; о природе цели, абстрактном; и о точной природе пути, который нужно пройти при переходе от одного к другому. Временами предписание понимается совершенно неверно, принимаясь за то, что образование должно продвигаться от вещей к мысли — как если бы любое обращение с вещами, в котором не вовлечено мышление, могло бы быть образовательным. Так понятая, максима поощряет механическую рутину или чувственное возбуждение на одном конце образовательной шкалы — нижнем — и академическое и неприкладное обучение на верхнем конце.

На самом деле, всякое обращение с вещами, даже ребенка, погружено в умозаключения; вещи облечены подсказками, которые они вызывают, и значимы как вызовы к интерпретации или как доказательства для обоснования убеждения. Ничто не могло бы быть более неестественным, чем обучение вещам без мысли; сенсорным восприятиям без суждений, основанных на них. И если абстрактное, к которому мы должны перейти, обозначает мысль отдельно от вещей, то рекомендуемая цель формальна и пуста, ибо эффективная мысль всегда относится, более или менее непосредственно, к вещам.

Direct and indirect understanding again

Тем не менее, максима имеет значение, которое, будучи понятым и дополненным, указывает линию развития логической способности. Что это за значение? Конкретное обозначает значение, определенно отделенное от других значений, так что оно легко постигается само по себе. Когда мы слышим слова «стол», «стул», «печь», «пальто», нам не нужно размышлять, чтобы уловить, что имеется в виду. Термины передают значение настолько непосредственно, что не требуется усилий для перевода. Значения некоторых терминов и вещей, однако, улавливаются только путем предварительного припоминания более знакомых вещей, а затем прослеживания связей между ними и тем, что мы не понимаем. Грубо говоря, первый вид значений — конкретный; второй — абстрактный.

What is familiar is mentally concrete

Для того, кто полностью дома в физике и химии, понятия «атом» и «молекула» довольно конкретны. Они постоянно используются без вовлечения какого-либо труда мысли при постижении того, что они означают. Но мирянин и начинающий в науке должны сначала напомнить себе о вещах, с которыми они уже хорошо знакомы, и пройти процесс медленного перевода; термины «атом» и «молекула» теряют, более того, свое с трудом завоеванное значение слишком легко, если знакомые вещи и линия перехода от них к странному выпадают из ума. Та же разница иллюстрируется любыми техническими терминами: «коэффициент» и «экспонент» в алгебре, «треугольник» и «квадрат» в их геометрических, в отличие от их популярных значений; «капитал» и «стоимость», как они используются в политической экономии, и так далее.

Practical things are familiar

Разница, как отмечено, чисто относительна к интеллектуальному прогрессу индивида; то, что абстрактно в один период роста, конкретно в другой; или даже наоборот, когда обнаруживается, что вещи, считавшиеся полностью знакомыми, включают странные факторы и нерешенные проблемы. Существует, тем не менее, общая линия разделения, которая, решая в целом, какие вещи попадают в пределы знакомого знакомства, а какие нет, отмечает конкретное и абстрактное более постоянным образом. Эти пределы фиксируются в основном требованиями практической жизни. Вещи, такие как палки и камни, мясо и картофель, дома и деревья, являются такими постоянными особенностями окружения, которые мы должны учитывать, чтобы жить, что их важные значения вскоре усваиваются и неразрывно связываются с объектами. Мы знакомы с вещью (или она знакома нам), когда мы так много имеем с ней дело, что ее странные и неожиданные углы стерты. Необходимости социального общения передают взрослым подобную конкретность таким терминам, как «налоги», «выборы», «зарплаты», «закон» и так далее. Вещи, значение которых я лично не воспринимаю непосредственно, приспособления повара, плотника или ткача, например, тем не менее без колебаний классифицируются как конкретные, поскольку они так непосредственно связаны с нашей общей социальной жизнью.

The theoretical, or strictly intellectual, is abstract

Напротив, абстрактное — это теоретическое, или то, что не тесно связано с практическими интересами. Абстрактный мыслитель (человек чистой науки, как его иногда называют) намеренно абстрагируется от применения в жизни; то есть он оставляет практические использования вне учета. Это, однако, лишь негативное утверждение. Что остается, когда связи с использованием и применением исключены? Очевидно, только то, что имеет отношение к знанию, рассматриваемому как цель сама по себе. Многие понятия науки абстрактны не только потому, что они не могут быть поняты без долгого ученичества в науке (что в равной степени верно для технических вопросов в искусствах), но также потому, что все содержание их значения было создано с единственной целью облегчения дальнейшего знания, исследования и спекуляции. Когда мышление используется как средство к какой-то цели, благу или ценности вне его самого, оно конкретно; когда оно используется просто как средство к большему мышлению, оно абстрактно. Для теоретика идея адекватна и самодостаточна просто потому, что она вовлекает и вознаграждает мысль; для медицинского практика, инженера, художника, торговца, политика она полна только тогда, когда используется в содействии какому-то интересу в жизни — здоровью, богатству, красоте, доброте, успеху или чему угодно.

Contempt for theory

Для подавляющего большинства людей при обычных обстоятельствах практические требования жизни почти, если не совсем, принудительны. Их главное дело — надлежащее ведение своих дел. Все, что имеет значение только как предоставление простора для мышления, бледно и отдаленно — почти искусственно. Отсюда презрение, испытываемое практическим и успешным руководителем к «просто теоретику»; отсюда его убеждение, что определенные вещи могут быть очень хороши в теории, но что они не сработают на практике; в целом, пренебрежительный способ, которым он использует термины «абстрактный», «теоретический» и «интеллектуальный» — в отличие от «разумного».

But theory is highly practical

Это отношение оправдано, конечно, при определенных условиях. Но пренебрежение теорией не содержит всей истины, как признает здравый или практический смысл. Существует такая вещь, даже с точки зрения здравого смысла, как быть «слишком практичным», как быть настолько сосредоточенным на непосредственно практическом, чтобы не видеть дальше собственного носа или отрезать сук, на котором сидишь. Вопрос в пределах, степенях и корректировках, а не в абсолютном разделении. По-настоящему практичные люди дают своим умам свободную игру вокруг предмета, не спрашивая слишком пристально в каждой точке о выгоде, которую можно получить; исключительная озабоченность вопросами использования и применения настолько сужает горизонт, что в долгосрочной перспективе побеждает саму себя. Невыгодно привязывать свои мысли к столбу использования слишком короткой веревкой. Сила в действии требует некоторой широты и воображения видения. Люди должны, по крайней мере, иметь достаточный интерес к мышлению ради мышления, чтобы избежать пределов рутины и обычая. Интерес к знанию ради знания, к мышлению ради свободной игры мысли, необходим тогда для эмансипации практической жизни — чтобы сделать ее богатой и прогрессивной.

Теперь мы можем вернуться к педагогической максиме перехода от конкретного к абстрактному.

Begin with the concrete means begin with practical manipulations

1. Поскольку конкретное обозначает мышление, примененное к деятельности ради эффективного решения трудностей, которые представляют себя практически, «начало с конкретного» означает, что мы должны с самого начала придавать большое значение деланию; особенно придавать большое значение занятиям, которые не являются рутинными и механическими по своей природе и, следовательно, требуют разумного выбора и адаптации средств и материалов. Мы не «следуем порядку природы», когда умножаем простые ощущения или накапливаем физические объекты. Обучение числу не является конкретным только потому, что используются палочки, бобы или точки, в то время как всякий раз, когда использование и значение числовых отношений четко воспринимаются, числовая идея конкретна, даже если используются только цифры. Какой именно символ лучше использовать в данное время — блоки, линии или цифры — это полностью вопрос приспособления к данному случаю. Если физические вещи, используемые в обучении числу, географии или чему-либо еще, не оставляют ум просвещенным признанием значения вне самих себя, то обучение, которое использует их, столь же абстрактно, как и то, которое раздает готовые определения и правила; ибо оно отвлекает внимание от идей к простым физическим возбуждениям.

Confusion of the concrete with the sensibly isolated

Концепция, что нам нужно только поместить перед чувствами конкретные физические объекты, чтобы запечатлеть определенные идеи в уме, граничит почти с суеверием. Введение предметных уроков и сенсорного обучения ознаменовало явный прогресс по сравнению с предыдущим методом лингвистических символов, и этот прогресс имел тенденцию ослеплять педагогов к факту, что был сделан только половинчатый шаг. Вещи и ощущения развивают ребенка, действительно, но только потому, что он использует их в овладении своим телом и в схеме своей деятельности. Соответствующие непрерывные занятия или деятельности включают использование природных материалов, инструментов, способов энергии, и делают это способом, который заставляет думать о том, что они означают, как они связаны друг с другом и с реализацией целей; в то время как простое изолированное представление вещей остается бесплодным и мертвым. Несколько поколений назад великим препятствием на пути реформы начального образования была вера в почти магическую эффективность символов языка (включая число) для создания ментальной тренировки; в настоящее время вера в эффективность объектов просто как объектов блокирует путь. Как часто бывает, лучшее — враг самого лучшего.

Transfer of interest to intellectual matters

2. Интерес к результатам, к успешному осуществлению деятельности должен постепенно переноситься на изучение объектов — их свойств, последствий, структур, причин и эффектов. Взрослый, когда работает в своем жизненном призвании, редко свободен посвятить время или энергию — сверх необходимостей своего непосредственного действия — изучению того, с чем он имеет дело. (Ante, стр. 43.) Образовательные деятельности детства должны быть организованы так, чтобы прямой интерес к деятельности и ее результату создавал спрос на внимание к вопросам, которые имеют все более косвенную и отдаленную связь с первоначальной деятельностью. Прямой интерес к столярному или цеховому делу должен органично и постепенно уступать место интересу к геометрическим и механическим проблемам. Интерес к кулинарии должен вырасти в интерес к химическому экспериментированию и к физиологии и гигиене телесного роста. Создание картин должно перейти к интересу к технике представления и эстетике оценки, и так далее. Это развитие — то, что термин «переход» означает в максиме «переходить от конкретного к абстрактному»; он представляет динамический и по-настоящему образовательный фактор процесса.

Development of delight in the activity of thinking

3. Результат, та абстракция, к которой должно стремиться образование, — это интерес к интеллектуальным вопросам ради них самих, наслаждение мышлением ради самого мышления. Это старая истина: действия и процессы, которые поначалу являются лишь сопутствующими чему-то другому, развиваются и приобретают самостоятельную, поглощающую ценность. Так обстоит дело с мышлением и знанием; поначалу они сопутствуют результатам и приспособлениям, выходящим за их пределы, но затем привлекают к себе все больше внимания, пока не становятся целями, а не средствами. Дети непрерывно и непринужденно занимаются рефлексивным наблюдением и проверкой ради того, что им интересно делать успешно. Сформированные таким образом привычки мышления могут возрастать в объеме и масштабе, пока не станут значимыми сами по себе.

Examples of the transition

Три примера, приведенные в шестой главе, представляли собой восходящий цикл от практического к теоретическому. Размышление о том, как выполнить личное обязательство, — это, очевидно, конкретный случай. Попытка разобраться в значении определенной части лодки — пример промежуточного рода. Причина существования и расположения шеста — практическая, поэтому для архитектора проблема была чисто конкретной: поддержание определенной системы действий. Но для пассажира лодки проблема была теоретической, более или менее умозрительной. Для достижения пункта назначения ему было безразлично, разберется ли он в значении шеста. Третий случай, появление и движение пузырьков, иллюстрирует строго теоретический или абстрактный пример. Здесь не стоит вопрос о преодолении физических препятствий или приспособлении внешних средств к целям. Любопытство, интеллектуальное любопытство, бросает вызов кажущемуся аномальным явлению; и мышление просто пытается объяснить кажущееся исключение с помощью признанных принципов.

Theoretical knowledge never the whole end

(i) Следует отметить, что абстрактное мышление представляет собой цель, но не единственную цель. Способность к устойчивому мышлению о вопросах, далеких от прямого применения, является следствием практических и непосредственных способов мышления, но не их заменой. Образовательная цель заключается не в разрушении способности мыслить для преодоления препятствий и согласования средств с целями; она не заключается в ее замене абстрактной рефлексией. Теоретическое мышление также не является более высоким типом мышления, чем практическое. Человек, владеющий обоими типами мышления, стоит выше того, кто обладает только одним. Методы, которые при развитии абстрактных интеллектуальных способностей ослабляют привычки практического или конкретного мышления, в такой же мере не соответствуют образовательному идеалу, как и методы, которые при культивировании способности планировать, изобретать, организовывать и прогнозировать не обеспечивают некоторого наслаждения мышлением независимо от практических последствий.

Nor that most congenial to the majority of pupils

(ii) Педагогам также следует учитывать огромные индивидуальные различия; они не должны пытаться навязать всем один шаблон и модель. У многих (вероятно, у большинства) исполнительская тенденция, склад ума, который мыслит ради поведения и достижений, а не ради познания, остается доминирующим до конца. Инженеров, юристов, врачей, торговцев во взрослой жизни гораздо больше, чем ученых, исследователей и философов. Хотя образование должно стремиться к тому, чтобы люди, какими бы ни были их профессиональные интересы и цели, приобщались к духу ученого, философа и исследователя, нет веских причин, по которым образование должно считать один склад ума изначально превосходящим другой и намеренно пытаться трансформировать тип мышления из практического в теоретический. Разве наши школы (как уже отмечалось, стр. 49) не были односторонне ориентированы на более абстрактный тип мышления, тем самым поступая несправедливо по отношению к большинству учеников? Разве идея «либерального» и «гуманного» образования на практике не слишком часто приводила к созданию технических, из-за чрезмерной специализации, мыслителей?

Aim of education is a working balance

Целью образования должно быть обеспечение сбалансированного взаимодействия двух типов умственного склада, уделяя достаточное внимание склонностям индивида, чтобы не стеснять и не подавлять те способности, которые в нем развиты от природы. Узость индивидов с сильной конкретной направленностью нуждается в расширении. Следует использовать любую возможность, возникающую в рамках их практической деятельности, для развития любознательности и восприимчивости к интеллектуальным проблемам. Природным склонностям не наносится ущерб, напротив, они расширяются. Что касается меньшего числа тех, кто имеет вкус к абстрактным, чисто интеллектуальным темам, следует приложить усилия для умножения возможностей и требований к применению идей; для перевода символических истин на язык общественной жизни и ее целей. Каждое человеческое существо обладает обеими способностями, и каждый индивид будет более эффективным и счастливым, если обе силы будут развиваться в легком и тесном взаимодействии друг с другом.

ГЛАВА ОДИННАДЦАТАЯ

ЭМПИРИЧЕСКОЕ И НАУЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ

§ 1. Эмпирическое мышление

Empirical thinking depends on past habits

Помимо развития научного метода, умозаключения зависят от привычек, сформировавшихся под влиянием ряда частных опытов, которые сами по себе не были организованы для логических целей. А говорит: «Завтра, вероятно, будет дождь». Б спрашивает: «Почему ты так думаешь?», и А отвечает: «Потому что небо было хмурым на закате». Когда Б спрашивает: «Какое это имеет отношение к делу?», А отвечает: «Не знаю, но после такого заката обычно идет дождь». Он не видит никакой связи между видом неба и грядущим дождем; он не осознает никакой преемственности в самих фактах — никакого закона или принципа, как мы обычно говорим. Он просто, исходя из часто повторяющихся сочетаний событий, связал их так, что, видя одно, он думает о другом. Одно наводит на мысль о другом или ассоциируется с ним. Человек может верить, что завтра будет дождь, потому что он проконсультировался с барометром; но если он не имеет представления о том, как высота столбика ртути (или положение индекса, перемещаемого его подъемом и падением) связана с изменениями атмосферного давления и как они, в свою очередь, связаны с количеством влаги в воздухе, его вера в вероятность дождя является чисто эмпирической. Когда люди жили на открытом воздухе и добывали средства к существованию охотой, рыболовством или выпасом стад, обнаружение признаков и указаний на изменения погоды было делом огромной важности. Был разработан свод пословиц и изречений, составляющий обширный раздел традиционного фольклора. Но до тех пор, пока не было понимания, почему или как определенные события являются признаками, до тех пор, пока предвидение и проницательность в отношении погоды основывались просто на повторяющихся сочетаниях фактов, убеждения о погоде были сугубо эмпирическими.

It is fairly adequate in some matters,

Подобным образом ученые мужи на Востоке научились с достаточной точностью предсказывать повторяющиеся положения планет, Солнца и Луны, а также предсказывать время затмений, не понимая в какой-либо степени законов движения небесных тел — то есть не имея представления о преемственности, существующей между самими фактами. Они узнали из повторяющихся наблюдений, что вещи происходят примерно таким-то образом. До сравнительно недавнего времени истины медицины находились в основном в таком же состоянии. Опыт показывал, что «в целом», «как правило», «обычно говоря», определенные результаты следовали за определенными средствами при наличии определенных симптомов. Наши убеждения о человеческой природе у индивидов (психология) и в массах (социология) до сих пор в значительной степени носят чисто эмпирический характер. Даже геометрия, которую сейчас часто считают типичной рациональной наукой, началась у египтян как накопление записанных наблюдений о методах приблизительного измерения земельных поверхностей; и лишь постепенно, у греков, приняла научную форму.

Недостатки чисто эмпирического мышления очевидны.

but is very apt to lead to false beliefs,

1. Хотя многие эмпирические выводы, грубо говоря, верны; хотя они достаточно точны, чтобы быть очень полезными в практической жизни; хотя предсказания знающего погоду моряка или охотника могут быть более точными в определенных ограниченных пределах, чем предсказания ученого, который полагается исключительно на научные наблюдения и тесты; хотя, действительно, эмпирические наблюдения и записи предоставляют сырой или грубый материал научного знания, тем не менее эмпирический метод не дает способа различать правильные и неправильные выводы. Следовательно, он ответственен за множество ложных убеждений. Техническое обозначение одного из самых распространенных заблуждений — post hoc, ergo propter hoc («после этого — значит вследствие этого»); вера в то, что если одна вещь следует за другой, то она происходит из-за другой. Теперь это логическое заблуждение является движущим принципом эмпирических выводов, даже когда они верны — причем правильность здесь почти в такой же степени является делом удачи, как и методом. То, что картофель следует сажать только во время растущей луны, что у моря люди рождаются в прилив и умирают в отлив, что комета — предвестник опасности, что неудача следует за разбитым зеркалом, что патентованное лекарство излечивает болезнь — эти и тысячи подобных представлений утверждаются на основе эмпирического совпадения и сочетания. Более того, привычки ожидания и веры формируются иначе, чем просто рядом повторяющихся сходных случаев.

and does not enable us to cope with the novel,

2. Чем многочисленнее опытные примеры и чем внимательнее ведется наблюдение за ними, тем выше достоверность постоянного сочетания как доказательства связи между самими вещами. Многие из наших самых важных убеждений до сих пор имеют лишь такого рода обоснование. Никто еще не может с уверенностью сказать, какова необходимая причина старости или смерти — которые эмпирически являются самыми верными из всех ожиданий. Но даже самые надежные убеждения этого типа терпят крах, когда сталкиваются с новым. Поскольку они опираются на прошлые единообразия, они бесполезны, когда дальнейший опыт в значительной степени отходит от прежних случаев и привычных прецедентов. Эмпирическое умозаключение следует по проторенным дорогам, которые прокладывает обычай, и не имеет пути, когда дорога исчезает. Этот аспект дела настолько важен, что Клиффорд обнаружил разницу между обычным навыком и научным мышлением именно здесь. «Навык позволяет человеку иметь дело с теми же обстоятельствами, с которыми он уже сталкивался, научное мышление позволяет ему иметь дело с другими обстоятельствами, с которыми он никогда не сталкивался». И он доходит до того, что определяет научное мышление как «применение старого опыта к новым обстоятельствам».

and leads to laziness and presumption,

3. Мы еще не познакомились с самой вредной чертой эмпирического метода. Умственная инертность, лень, неоправданный консерватизм — его вероятные спутники. Его общее влияние на умственный склад более серьезно, чем даже конкретные ошибочные выводы, к которым он привел. Везде, где главная опора при формировании умозаключений делается на сочетания, наблюдавшиеся в прошлом опыте, случаи несоответствия обычному порядку замалчиваются, а случаи успешного подтверждения преувеличиваются. Поскольку разум естественным образом требует некоторого принципа преемственности, некоторой связующей нити между отдельными фактами и причинами, для этой цели произвольно изобретаются силы. Чтобы восполнить недостающие звенья, прибегают к фантастическим и мифологическим объяснениям. Насос качает воду, потому что природа боится пустоты; опиум заставляет людей спать, потому что обладает усыпляющей силой; мы вспоминаем прошлое событие, потому что у нас есть способность памяти. В истории прогресса человеческого знания сплошные мифы сопровождают первую стадию эмпиризма; в то время как «скрытые сущности» и «оккультные силы» знаменуют его вторую стадию. По самой своей природе эти «причины» ускользают от наблюдения, так что их объяснительная ценность не может быть ни подтверждена, ни опровергнута дальнейшим наблюдением или опытом. Следовательно, вера в них становится чисто традиционной. Они порождают доктрины, которые, будучи внушенными и передаваемыми, становятся догмами; последующее исследование и размышление фактически подавляются. (Ante, стр. 23.)

and to dogmatism

Определенные люди или классы людей становятся признанными хранителями и трансляторами — наставниками — установленных доктрин. Ставить под сомнение эти убеждения — значит ставить под сомнение их авторитет; принимать эти убеждения — доказательство лояльности к существующей власти, доказательство хорошего гражданства. Пассивность, послушание, покорность становятся главными интеллектуальными добродетелями. Факты и события, представляющие новизну и разнообразие, игнорируются или урезаются до тех пор, пока не впишутся в прокрустово ложе привычных убеждений. Исследование и сомнение заглушаются цитированием древних законов или множества разрозненных и непроверенных случаев. Такой склад ума порождает неприязнь к переменам, и возникающее отвращение к новизне губительно для прогресса. То, что не вписывается в установленные каноны, объявляется вне закона; люди, совершающие новые открытия, становятся объектами подозрений и даже преследований. Убеждения, которые, возможно, изначально были продуктом довольно обширного и тщательного наблюдения, стереотипизируются в фиксированные традиции и полусвященные догмы, принимаемые просто на веру, и смешиваются с фантастическими концепциями, которые случайно получили признание властей.

§ 2. Научный метод

Scientific thinking analyzes the present case

В отличие от эмпирического метода, существует научный. Научный метод заменяет повторяющееся сочетание или совпадение отдельных фактов открытием единого всеобъемлющего факта, осуществляя эту замену путем расчленения грубых или общих фактов наблюдения на ряд более мелких процессов, непосредственно недоступных восприятию.

Illustration from suction of empirical method,

Если бы обывателя спросили, почему вода поднимается из цистерны при работе обычного насоса, он, несомненно, ответил бы: «Благодаря всасыванию». Всасывание рассматривается как сила, подобная теплу или давлению. Если такого человека поставить перед фактом, что вода поднимается с помощью всасывающего насоса только примерно на тридцать три фута, он легко устраняет трудность, утверждая, что все силы варьируются по своей интенсивности и в конечном итоге достигают предела, при котором перестают действовать. Изменение высоты, на которую можно поднять воду, в зависимости от высоты над уровнем моря либо остается незамеченным, либо, если замечено, отбрасывается как одна из любопытных аномалий, которыми изобилует природа.

of scientific method

Relies on differences,

Теперь ученый продвигается вперед, предполагая, что то, что кажется наблюдению единым целым фактом, на самом деле является сложным. Поэтому он пытается расчленить единый факт подъема воды в трубе на ряд более мелких фактов. Его метод действий заключается в изменении условий по одному, насколько это возможно, и фиксации того, что именно происходит, когда данное условие исключается. Существует два метода изменения условий. Первый — это расширение эмпирического метода наблюдения. Он состоит в очень тщательном сравнении результатов большого числа наблюдений, которые произошли при случайно различных условиях. Разница в подъеме воды на разных высотах над уровнем моря и его полное прекращение, когда расстояние, на которое нужно поднять воду, даже на уровне моря превышает тридцать три фута, подчеркиваются, а не замалчиваются. Цель состоит в том, чтобы выяснить, какие особые условия присутствуют, когда эффект возникает, и отсутствуют, когда он не возникает. Эти особые условия затем подставляются вместо грубого факта или рассматриваются как его принцип — ключ к его пониманию.

and creates differences

Метод анализа путем сравнения случаев, однако, сильно ограничен; он ничего не может сделать, пока ему не будет представлено определенное количество разнообразных случаев. И даже когда под рукой есть разные случаи, будет сомнительно, варьируются ли они именно в тех отношениях, в которых важно, чтобы они варьировались, чтобы пролить свет на рассматриваемый вопрос. Метод пассивен и зависит от внешних случайностей. Отсюда превосходство активного или экспериментального метода. Даже небольшое количество наблюдений может подсказать объяснение — гипотезу или теорию. Работая над этим предположением, ученый может затем намеренно изменять условия и отмечать, что происходит. Если эмпирические наблюдения подсказали ему возможность связи между давлением воздуха на воду и подъемом воды в трубке, где давление воздуха отсутствует, он намеренно удаляет воздух из сосуда, в котором содержится вода, и отмечает, что всасывание больше не работает; или он намеренно увеличивает атмосферное давление на воду и отмечает результат. Он проводит эксперименты для вычисления веса воздуха на уровне моря и на различных уровнях выше, и сравнивает результаты рассуждений, основанных на давлении воздуха этих различных весов на определенный объем воды, с результатами, фактически полученными путем наблюдения. Наблюдения, сформированные путем изменения условий на основе какой-либо идеи или теории, составляют эксперимент. Эксперимент является главным ресурсом в научном рассуждении, потому что он облегчает выделение значимых элементов в грубом, расплывчатом целом.

Analysis and synthesis again

Экспериментальное мышление, или научное рассуждение, является, таким образом, совместным процессом анализа и синтеза, или, менее техническим языком, различения и ассимиляции или идентификации. Грубый факт подъема воды при работе всасывающего клапана разрешается или разделяется на ряд независимых переменных, некоторые из которых никогда ранее не наблюдались и даже не рассматривались в связи с этим фактом. Один из этих фактов, вес атмосферы, затем избирательно берется в качестве ключа ко всему явлению. Это распутывание составляет анализ. Но атмосфера и ее давление или вес — это факт, не ограничивающийся этим единственным случаем. Это факт, знакомый или, по крайней мере, обнаруживаемый как действующий в огромном количестве других событий. Фиксируя этот незаметный и мелкий факт в качестве сущности или ключа к подъему воды насосом, факт насоса был, таким образом, ассимилирован с целой группой обычных фактов, от которых он был ранее изолирован. Эта ассимиляция составляет синтез. Более того, факт атмосферного давления сам по себе является случаем одного из самых распространенных фактов — веса или гравитационной силы. Выводы, которые применимы к общему факту веса, таким образом, переносимы на рассмотрение и интерпретацию относительно редкого и исключительного случая всасывания воды. Всасывающий насос рассматривается как случай того же рода или типа, что и сифон, барометр, подъем воздушного шара и множество других вещей, с которыми на первый взгляд он вообще не имеет никакой связи. Это еще один пример синтетической или ассимилятивной фазы научного мышления.

Если мы вернемся к преимуществам научного мышления перед эмпирическим, мы обнаружим, что теперь у нас есть ключ к ним.

Lessened liability to error

(a) Повышенная надежность, добавленный фактор уверенности или доказательства обусловлены заменой детального и специфического факта атмосферного давления грубым, общим и относительно разнородным фактом всасывания. Последний сложен, и его сложность обусловлена многими неизвестными и неуточненными факторами; следовательно, любое утверждение о нем является более или менее случайным и может быть опровергнуто любым непредвиденным изменением обстоятельств. Сравнительно, по крайней мере, мелкий и детальный факт давления воздуха является измеримым и определенным фактом — тем, который можно выделить и с которым можно уверенно обращаться.

Ability to manage the new

(b) Как анализ объясняет добавленную уверенность, так и синтез объясняет способность справляться с новым и переменным. Вес — гораздо более распространенный факт, чем атмосферный вес, а это, в свою очередь, гораздо более распространенный факт, чем работа всасывающего насоса. Способность заменить общий и частый факт тем, что является относительно редким и специфическим, означает сведение кажущегося новым и исключительным к случаям общего и знакомого принципа, и, таким образом, взятие их под контроль для интерпретации и предсказания.

Как говорит профессор Джеймс: «Думайте о тепле как о движении, и все, что верно для движения, будет верно для тепла; но у нас есть сотни опытов движения на каждый опыт тепла. Думайте о лучах, проходящих через эту линзу, как о случаях преломления к перпендикуляру, и вы замените сравнительно незнакомую линзу очень знакомым понятием особого изменения направления линии, о котором каждый день приносит нам бесчисленные примеры».

Interest in the future or in progress

(c) Изменение отношения от консервативного доверия к прошлому, к рутине и обычаям, к вере в прогресс через разумное регулирование существующих условий, является, конечно, отражением научного метода экспериментирования. Эмпирический метод неизбежно преувеличивает влияние прошлого; экспериментальный метод выдвигает на первый план возможности будущего. Эмпирический метод говорит: «Ждите, пока не наберется достаточное количество случаев»; экспериментальный метод говорит: «Создавайте случаи». Первый зависит от того, что природа случайно представит нам определенные сочетания обстоятельств; второй намеренно и преднамеренно стремится вызвать это сочетание. Этим методом понятие прогресса получает научное обоснование.

Physical versus logical force

Обычный опыт контролируется в значительной степени прямой силой и интенсивностью различных явлений. То, что ярко, внезапно, громко, привлекает внимание и получает заметную оценку. То, что тускло, слабо и непрерывно, игнорируется или считается малозначимым. Обычный опыт склоняется к контролю мышления соображениями прямой и непосредственной силы, а не соображениями важности в долгосрочной перспективе. Животные, не обладающие способностью к прогнозированию и планированию, должны, в целом, реагировать на стимулы, которые наиболее настоятельны в данный момент, или перестать существовать. Эти стимулы не теряют ничего из своей прямой настоятельности и шумной настойчивости, когда развивается мыслительная способность; и все же мышление требует подчинения непосредственного стимула отдаленному. Слабое и мелкое может быть гораздо важнее, чем яркое и большое. Последнее может быть признаком силы, которая уже исчерпывает себя; первое может указывать на начало процесса, в котором замешана вся судьба индивида. Главная необходимость для научного мышления заключается в том, чтобы мыслитель был освобожден от тирании чувственных стимулов и привычек, и эта эмансипация также является необходимым условием прогресса.

Illustration from moving water

Рассмотрим следующую цитату: «Когда рефлексирующему уму впервые пришло в голову, что движущаяся вода обладает свойством, идентичным человеческой или животной силе, а именно свойством приводить в движение другие массы, преодолевая инерцию и сопротивление, — когда вид потока подсказал через эту точку сходства силу животного, — в класс первичных двигателей было сделано новое добавление, и когда обстоятельства позволяли, эта сила могла стать заменой другим. Современному пониманию, знакомому с водяными колесами и дрейфующими плотами, может показаться, что сходство здесь было чрезвычайно очевидным. Но если мы вернемся в раннее состояние ума, когда бегущая вода воздействовала на ум своим блеском, своим ревом и беспорядочным опустошением, мы легко можем предположить, что отождествление этого с животной мышечной энергией отнюдь не было очевидным усилием».

Value of abstraction

Если мы добавим к этим очевидным сенсорным особенностям различные социальные обычаи и ожидания, которые фиксируют отношение индивида, зло подчинения свободных и плодотворных предложений эмпирическим соображениям становится ясным. Требовалась определенная сила абстракции, сознательного отворота от привычных реакций на ситуацию, прежде чем люди могли быть эмансипированы, чтобы следовать предложениям, которые в конечном итоге являются плодотворными.

Experience as inclusive of thought

Короче говоря, термин «опыт» может быть интерпретирован либо в отношении эмпирического, либо в отношении экспериментального склада ума. Опыт — это не жесткая и закрытая вещь; он жизненно важен, а значит, растет. Когда он доминирует прошлым, обычаем и рутиной, он часто противопоставляется разумному, вдумчивому. Но опыт также включает в себя рефлексию, которая освобождает нас от ограничивающего влияния чувств, аппетита и традиций. Опыт может приветствовать и ассимилировать все, что обнаруживает самая точная и проницательная мысль. Действительно, дело образования можно определить именно как такое освобождение и расширение опыта. Образование берет индивида, пока он относительно пластичен, прежде чем он станет настолько закостенелым в изолированных переживаниях, что станет безнадежно эмпиричным в своем складе ума. Отношение детства наивно, полно удивления, экспериментально; мир человека и природы нов. Правильные методы образования сохраняют и совершенствуют это отношение и тем самым сокращают для индивида медленный прогресс расы, устраняя потери, возникающие из-за инертной рутины.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ: ТРЕНИРОВКА МЫШЛЕНИЯ

ГЛАВА ДВЕНАДЦАТАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТРЕНИРОВКА МЫШЛЕНИЯ

В этой главе мы соберем воедино и расширим соображения, которые уже были выдвинуты в различных местах предыдущих страниц относительно отношения действия к мышлению. Мы проследим, хотя и не с точностью, порядок развития в раскрывающемся человеческом существе.

§ 1. Ранняя стадия деятельности

1. The baby's problem determines his thinking

Вид младенца часто вызывает вопрос: «Как вы думаете, о чем он думает?». По самой сути дела, вопрос не поддается детальному ответу; но, также по самой сути дела, мы можем быть уверены в главном интересе младенца. Его первоочередная задача — овладение своим телом как инструментом обеспечения комфортных и эффективных приспособлений к своему окружению, физическому и социальному. Ребенок должен научиться делать почти все: видеть, слышать, тянуться, обращаться, балансировать телом, ползать, ходить и так далее. Даже если верно, что люди имеют даже больше инстинктивных реакций, чем низшие животные, также верно и то, что инстинктивные тенденции гораздо менее совершенны у людей, и что большинство из них малополезны, пока они не будут разумно объединены и направлены. Цыпленок, только что вышедший из скорлупы, после нескольких попыток будет клевать и хватать зерна пищи своим клювом так же хорошо, как и в любое более позднее время. Это включает сложную координацию глаза и головы. Младенец даже не начинает определенно тянуться к вещам, которые видит глаз, пока ему не исполнится несколько месяцев, и даже тогда требуется несколько недель практики, прежде чем он научится приспособлению, чтобы не перетягиваться и не недотягиваться. Может быть, это не буквально верно, что ребенок будет тянуться за луной, но верно то, что ему нужно много практики, прежде чем он сможет сказать, находится ли объект в пределах досягаемости или нет. Рука выбрасывается инстинктивно в ответ на стимул от глаза, и эта тенденция является источником способности достигать и хватать точно и быстро; но, тем не менее, окончательное мастерство требует наблюдения и выбора успешных движений, и их организации с учетом цели. Эти операции сознательного выбора и организации составляют мышление, хотя и рудиментарного типа.

Mastery of the body is an intellectual problem

Поскольку овладение органами тела необходимо для всех последующих развитий, такие проблемы являются одновременно интересными и важными, а их решение обеспечивает очень подлинную тренировку мыслительной силы. Радость, которую ребенок проявляет, учась использовать свои конечности, переводить то, что он видит, в то, что он трогает, связывать звуки со зрением, зрение со вкусом и осязанием, и быстрота, с которой интеллект растет в первые полтора года жизни (время, в течение которого осваиваются более фундаментальные проблемы использования организма), являются достаточным доказательством того, что развитие физического контроля — это не физическое, а интеллектуальное достижение.

2. The problem of social adjustment and intercourse

Хотя в первые месяцы ребенок в основном занят тем, что учится использовать свое тело, чтобы комфортно приспособиться к физическим условиям и использовать вещи умело и эффективно, социальные приспособления очень важны. В связи с родителями, няней, братом и сестрой ребенок узнает признаки удовлетворения голода, устранения дискомфорта, приближения приятного света, цвета, звука и так далее. Его контакт с физическими вещами регулируется людьми, и он вскоре выделяет людей как самые важные и интересные из всех объектов, с которыми он имеет дело. Речь, точная адаптация слышимых звуков к движениям языка и губ, является, однако, великим инструментом социальной адаптации; и с развитием речи (обычно на втором году жизни) адаптация деятельности ребенка к деятельности других людей и вместе с ними дает ключ к умственной жизни. Его диапазон возможных действий бесконечно расширяется, когда он наблюдает, что делают другие люди, и когда он пытается понять и сделать то, что они поощряют его попробовать. Контурный узор умственной жизни, таким образом, устанавливается в первые четыре или пять лет. Годы, столетия, поколения изобретений и планирования могли уйти на развитие действий и занятий взрослых, окружающих ребенка. Тем не менее для него их действия являются прямыми стимулами; они являются частью его естественной среды; они осуществляются в физических терминах, которые обращаются к его глазу, уху и осязанию. Он не может, конечно, присвоить их значение непосредственно через свои чувства; но они предоставляют стимулы, на которые он реагирует, так что его внимание фокусируется на более высоком порядке материалов и проблем. Если бы не этот процесс, посредством которого достижения одного поколения формируют стимулы, направляющие деятельность следующего, история цивилизации была бы написана на воде, и каждое поколение должно было бы с трудом прокладывать себе путь из дикости, если бы могло.

Social adjustment results in imitation but is not caused by it

Подражание — это одно (хотя и только одно, см. стр. 47) из средств, с помощью которых деятельность взрослых предоставляет стимулы, которые настолько интересны, разнообразны, сложны и новы, что вызывают быстрый прогресс мысли. Простое подражание, однако, не привело бы к мышлению; если бы мы могли учиться как попугаи, просто копируя внешние действия других, нам никогда не пришлось бы думать; и мы не знали бы, овладев скопированным действием, в чем смысл того, что мы сделали. Педагоги (и психологи) часто предполагали, что действия, воспроизводящие поведение других, приобретаются просто путем подражания. Но ребенок редко учится путем сознательного подражания; и сказать, что его подражание бессознательно, — значит сказать, что с его точки зрения это вообще не подражание. Слово, жест, действие, занятие другого совпадает с каким-то импульсом, уже активным, и предлагает какой-то удовлетворительный способ выражения, какую-то цель, в которой он может найти исполнение. Имея эту собственную цель, ребенок затем наблюдает за другими людьми, как он наблюдает за природными событиями, чтобы получить дальнейшие предложения относительно средств ее реализации. Он выбирает некоторые из средств, которые наблюдает, пробует их, находит их успешными или неуспешными, укрепляется или ослабевает в своей вере в их ценность, и так продолжает выбирать, организовывать, адаптировать, проверять, пока не сможет выполнить то, что желает. Наблюдатель может затем заметить сходство этого действия с каким-то действием взрослого и заключить, что оно было приобретено путем подражания, в то время как на самом деле оно было приобретено путем внимания, наблюдения, выбора, экспериментирования и подтверждения результатами. Только потому, что используется этот метод, существует интеллектуальная дисциплина и образовательный результат. Присутствие деятельности взрослых играет огромную роль в интеллектуальном росте ребенка, потому что они добавляют к естественным стимулам мира новые стимулы, которые более точно адаптированы к потребностям человеческого существа, которые богаче, лучше организованы, сложнее по диапазону, допуская более гибкие адаптации и вызывая новые реакции. Но при использовании этих стимулов ребенок следует тем же методам, которые он использует, когда вынужден думать, чтобы овладеть своим телом.

§ 2. Игра, работа и смежные формы деятельности

Play indicates the domination of activity by meanings or ideas

Organization of ideas involved in play

Когда вещи становятся знаками, когда они приобретают репрезентативную способность, обозначая другие вещи, игра трансформируется из простого физического избытка в деятельность, включающую умственный фактор. Маленькая девочка, которая сломала свою куклу, была замечена за выполнением с ногой куклы всех операций мытья, укладывания в постель и ласки, которые она привыкла выполнять с целой куклой. Часть означала целое; она реагировала не на стимул, чувственно присутствующий, а на значение, предложенное чувственным объектом. Так дети используют камень для стола, листья для тарелок, желуди для чашек. Так они используют своих кукол, свои поезда, свои кубики, свои другие игрушки. Манипулируя ими, они живут не с физическими вещами, а в большом мире значений, естественных и социальных, вызванных этими вещами. Так, когда дети играют в лошадки, в магазин, в дом или в визиты, они подчиняют физически присутствующее идеально означенному. Таким образом, мир значений, запас понятий (столь фундаментальный для всех интеллектуальных достижений), определяется и выстраивается. Более того, не только значения таким образом становятся знакомыми, но они организованы, расставлены по группам, заставлены связно сочетаться. Игра и история незаметно сливаются друг с другом. Самые причудливые игры детей редко теряют всякую связь с взаимной пригодностью и уместностью различных значений друг к другу; самые «свободные» игры соблюдают некоторые принципы связности и объединения. У них есть начало, середина и конец. В играх правила порядка проходят через различные второстепенные действия и связывают их в единое целое. Ритм, соревнование и сотрудничество, вовлеченные в большинство игр и забав, также вводят организацию. Нет, таким образом, ничего таинственного или мистического в открытии, сделанном Платоном и переделанном Фрёбелем, что игра является главным, почти единственным, способом образования для ребенка в годы позднего младенчества.

The playful attitude

Игривость — более важный фактор, чем игра. Первое — это склад ума; второе — мимолетное внешнее проявление этого склада. Когда вещи рассматриваются просто как носители предложения, то, что предлагается, перевешивает вещь. Следовательно, игривое отношение — это отношение свободы. Человек не связан физическими чертами вещей, и его не заботит, действительно ли вещь означает (как мы говорим) то, что он принимает за ее репрезентацию. Когда ребенок играет в лошадку с метлой и в машины со стульями, тот факт, что метла не представляет собой лошадь, а стул — локомотив, не имеет значения. Чтобы игривость не закончилась произвольной фантастичностью и выстраиванием воображаемого мира рядом с миром реальных вещей, необходимо, чтобы игровое отношение постепенно переходило в рабочее отношение.

The work attitude is interested in means and ends

Что такое работа — работа не как простое внешнее исполнение, а как склад ума? Это означает, что человек больше не довольствуется принятием и действием на основе значений, которые предлагают вещи, а требует соответствия значения самим вещам. В естественном ходе роста дети приходят к выводу, что безответственные игры в «понарошку» неадекватны. Вымысел — слишком легкий выход, чтобы принести удовлетворение. Недостаточно стимула, чтобы вызвать удовлетворительный умственный отклик. Когда достигается эта точка, идеи, которые предлагают вещи, должны применяться к вещам с некоторым вниманием к пригодности. Маленькая тележка, напоминающая «настоящую» тележку, с «настоящими» колесами, дышлом и кузовом, лучше отвечает умственному запросу, чем просто притворяться, что любая вещь, которая попадается под руку, — это тележка. Время от времени принимать участие в накрывании «настоящего» стола «настоящей» посудой приносит больше награды, чем вечно притворяться, что плоский камень — это стол, а листья — посуда. Интерес все еще может быть сосредоточен на значениях, вещи могут иметь значение только как усиление определенного значения. До сих пор отношение — это отношение игры. Но значение теперь такого характера, что оно должно найти соответствующее воплощение в реальных вещах.

Словарь не позволяет нам называть такие действия работой. Тем не менее они представляют собой подлинный переход игры в работу. Ибо работа (как умственный склад, а не как простое внешнее исполнение) означает интерес к адекватному воплощению значения (предложения, цели, замысла) в объективной форме через использование соответствующих материалов и приспособлений. Такое отношение использует преимущества значений, пробужденных и выстроенных в свободной игре, но контролирует их развитие, следя за тем, чтобы они применялись к вещам способами, согласующимися с наблюдаемой структурой самих вещей.

and in processes on account of their results

Суть этого различия между игрой и работой может быть прояснена путем сравнения его с более обычным способом выражения разницы. В игровой деятельности, говорят, интерес заключается в деятельности ради нее самой; в работе — в продукте или результате, которым заканчивается деятельность. Следовательно, первая является чисто свободной, в то время как вторая связана целью, которую нужно достичь. Когда разница выражается в такой резкой форме, почти всегда вводится ложное, неестественное разделение между процессом и продуктом, между деятельностью и ее достигнутым результатом. Истинное различие заключается не между интересом к деятельности ради нее самой и интересом к внешнему результату этой деятельности, а между интересом к деятельности, как она течет от момента к моменту, и интересом к деятельности как стремящейся к кульминации, к результату, и поэтому обладающей нитью преемственности, связывающей вместе ее последовательные стадии. Оба могут в равной степени демонстрировать интерес к деятельности «ради нее самой»; но в одном случае деятельность, в которой заключается интерес, более или менее случайна, следуя за случайностью обстоятельств и прихоти, или диктата; в другом — деятельность обогащается чувством, что она куда-то ведет, что она что-то значит.

Consequences of the sharp separation of play and work

Если бы ложная теория отношения игрового и рабочего отношений не была связана с неудачными способами школьной практики, настаивание на более верном взгляде могло бы показаться ненужным уточнением. Но резкий разрыв, который, к сожалению, преобладает между детским садом и классами, является доказательством того, что теоретическое различие имеет практические последствия. Под заголовком игры первое делается чрезмерно символическим, причудливым, сентиментальным и произвольным; в то время как под антитетическим заголовком работы второе содержит много задач, назначенных извне. У первого нет цели, а у второго цель настолько отдалена, что только педагог, а не ребенок, осознает, что это цель.

Наступает время, когда дети должны расширить и сделать более точным свое знакомство с существующими вещами; должны представлять цели и последствия с достаточной определенностью, чтобы направлять ими свои действия, и должны приобрести некоторый технический навык в выборе и организации средств для реализации этих целей. Если эти факторы постепенно не вводятся в более ранний игровой период, они должны быть введены позже внезапно и произвольно, к явному невыгодному положению как более ранней, так и более поздней стадий.

False notions of imagination and utility

Резкая оппозиция игры и работы обычно связана с ложными представлениями о пользе и воображении. Деятельность, направленная на вопросы домашнего и соседского интереса, обесценивается как чисто утилитарная. Позволить ребенку мыть посуду, накрывать на стол, заниматься готовкой, кроить и шить кукольную одежду, делать коробки, которые будут держать «настоящие вещи», и конструировать свои собственные игрушки, используя молоток и гвозди, исключает, как говорят, эстетический и оценочный фактор, устраняет воображение и подчиняет развитие ребенка материальным и практическим заботам; в то время как (как говорят) символическое воспроизведение домашних отношений птиц и других животных, человеческого отца, матери и ребенка, рабочего и торговца, рыцаря, солдата и магистрата обеспечивает либеральное упражнение ума, имеющее большую моральную, а также интеллектуальную ценность. Было даже заявлено, что это чрезмерно физически и утилитарно, если ребенок сажает семена и заботится о растущих растениях в детском саду; в то время как драматическое воспроизведение операций посадки, культивации, сбора урожая и так далее, либо без физических материалов, либо с символическими представителями, высокообразовательно для воображения и духовной оценки. Игрушечные куклы, поезда, лодки и двигатели жестко исключаются, и использование кубиков, шаров и других символов для представления этих социальных действий рекомендуется на том же основании. Чем более физический объект не приспособлен для своей воображаемой цели, такой как кубик для лодки, тем больше предполагаемое обращение к воображению.

Imagination a medium of realizing the absent and significant

В этом способе мышления есть несколько заблуждений. (a) Здоровое воображение имеет дело не с нереальным, а с умственной реализацией того, что предложено. Его упражнение — это не полет в чисто причудливое и идеальное, а метод расширения и заполнения того, что реально. Для ребенка обыденные действия, происходящие вокруг него, — это не утилитарные устройства для достижения физических целей; они олицетворяют чудесный мир, глубины которого он не измерил, мир, полный тайны и обещаний, которые сопровождают все дела взрослых, которыми он восхищается. Как бы прозаичен ни был этот мир для взрослых, которые находят его обязанности рутинными делами, для ребенка он полон социального значения. Участие в нем — это упражнение воображения в конструировании опыта более широкой ценности, чем любой, который ребенок еще освоил.

Only the already experienced can be symbolized

(b) Педагоги иногда думают, что дети реагируют на великую моральную или духовную истину, когда реакции детей в значительной степени физические и сенсационные. Дети обладают большими способностями к драматической симуляции, и их физическое поведение может казаться (взрослым, предвзятым философской теорией) указывающим на то, что они были впечатлены каким-то уроком рыцарства, преданности или благородства, когда сами дети заняты только преходящими физическими возбуждениями. Символизировать великие истины, далеко выходящие за пределы диапазона фактического опыта ребенка, — это невозможность, и попытка сделать это — значит приглашать любовь к мгновенной стимуляции.

Useful work is not necessarily labor

(c) Точно так же, как противники игры в образовании всегда представляют игру как простое развлечение, противники прямой и полезной деятельности путают занятие с трудом. Взрослый знаком с ответственным трудом, от которого зависят серьезные финансовые результаты. Следовательно, он ищет облегчения, отдыха, развлечения. Если дети преждевременно не работали по найму, если они не попали под пагубное влияние детского труда, такого разделения для них не существует. Все, что обращается к ним вообще, обращается непосредственно ради него самого. Нет контраста между выполнением вещей ради пользы и ради забавы. Их жизнь более объединена и более здорова. Предполагать, что действия, обычно выполняемые взрослыми только под давлением пользы, не могут быть выполнены совершенно свободно и радостно детьми, указывает на недостаток воображения. Не то, что сделано, а качество ума, которое вкладывается в делание, определяет, что является утилитарным, а что — несдержанным и образовательным.

§ 3. Конструктивные занятия

The historic growth of sciences out of occupations

История культуры показывает, что научные знания и технические способности человечества развивались, особенно на всех своих ранних стадиях, из фундаментальных проблем жизни. Анатомия и физиология выросли из практических потребностей поддержания здоровья и активности; геометрия и механика — из требований измерения земли, строительства и создания машин, экономящих труд; астрономия была тесно связана с навигацией, ведением учета течения времени; ботаника выросла из требований медицины и агрономии; химия была связана с крашением, металлургией и другими промышленными занятиями. В свою очередь, современная промышленность почти полностью является делом прикладной науки; год за годом область рутины и грубого эмпиризма сужается переводом научного открытия в промышленное изобретение. Троллейбус, телефон, электрический свет, паровой двигатель, со всеми их революционными последствиями для социального общения и контроля, являются плодами науки.

The intellectual possibilities of school occupations

Эти факты полны образовательного значения. Большинство детей преимущественно активны в своих тенденциях. Школы также приняли — в значительной степени по утилитарным, а не по строго образовательным причинам — большое количество активных занятий, обычно группируемых под заголовком ручного труда, включая также школьные сады, экскурсии и различные графические искусства. Возможно, самая насущная проблема образования в настоящий момент — организовать и связать эти предметы так, чтобы они стали инструментами для формирования бдительных, настойчивых и плодотворных интеллектуальных привычек. То, что они захватывают более первичные и врожденные способности детей (обращаясь к их желанию делать), общепризнано; то, что они предоставляют большие возможности для обучения самоотверженному и эффективному социальному служению, получает признание. Но они также могут быть использованы для представления типичных проблем, которые должны быть решены личной рефлексией и экспериментированием, и путем приобретения определенных тел знаний, ведущих позже к более специализированному научному знанию. Действительно, нет никакой магии, с помощью которой просто физическая активность или ловкая манипуляция обеспечат интеллектуальные результаты. (См. стр. 43.) Предметы ручного труда могут преподаваться путем рутины, диктата или конвенции так же легко, как книжные предметы. Но разумная последовательная работа в садоводстве, кулинарии или ткачестве, или в элементарном дереве и железе, может быть спланирована, что неизбежно приведет студентов не только к накоплению информации практического и научного значения в ботанике, зоологии, химии, физике и других науках, но (что более значимо) к тому, что они станут сведущими в методах экспериментального исследования и доказательства.

Reorganization of the course of study

То, что элементарная учебная программа перегружена, — обычная жалоба. Единственная альтернатива реакционному возврату к образовательным традициям прошлого заключается в проработке интеллектуальных возможностей, заложенных в различных искусствах, ремеслах и занятиях, и соответствующей реорганизации учебной программы. Здесь, больше, чем где-либо еще, найдены средства, с помощью которых слепой и рутинный опыт расы может быть преобразован в освещенный и эмансипированный эксперимент.

ГЛАВА ТРИНАДЦАТАЯ

ЯЗЫК И ТРЕНИРОВКА МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Язык как инструмент мышления

Ambiguous position of language

Речь имеет настолько специфически интимную связь с мышлением, что требует специального обсуждения. Хотя само слово «логика» происходит от logos (λογος), означающего безразлично как слово или речь, так и мысль или разум, все же «слова, слова, слова» обозначают интеллектуальную бесплодность, имитацию мысли. Хотя школьное обучение имеет язык в качестве своего главного инструмента (и часто в качестве своего главного предмета) изучения, реформаторы образования веками выдвигали свои самые суровые обвинения против текущего использования языка в школах. Убеждение, что язык необходим для мышления (даже идентичен с ним), встречает утверждение, что язык извращает и скрывает мысль.

Language a necessary tool of thinking,

for it alone fixes meanings

Три типичных взгляда поддерживались относительно отношения мысли и языка: первый, что они идентичны; второй, что слова — это наряд или одежда мысли, необходимая не для мысли, а только для ее передачи; и третий (взгляд, который мы будем здесь поддерживать), что, хотя язык не является мыслью, он необходим для мышления, а также для его коммуникации. Когда, однако, говорят, что мышление невозможно без языка, мы должны вспомнить, что язык включает гораздо больше, чем устная и письменная речь. Жесты, картины, памятники, визуальные образы, движения пальцев — все, что сознательно используется в качестве знака, логически является языком. Сказать, что язык необходим для мышления, — значит сказать, что знаки необходимы. Мысль имеет дело не с голыми вещами, а с их значениями, их предложениями; и значения, чтобы быть понятыми, должны быть воплощены в чувственных и частных существованиях. Без значения вещи — это не что иное, как слепые стимулы или случайные источники удовольствия и боли; и поскольку значения сами по себе не являются осязаемыми вещами, они должны быть закреплены прикреплением к какому-то физическому существованию. Существования, которые специально отложены для фиксации и передачи значений, — это знаки или символы. Если человек движется к другому, чтобы выбросить его из комнаты, его движение не является знаком. Если, однако, человек указывает на дверь рукой или произносит звук «иди», его движение сводится к носителю значения: это знак или символ. В случае знаков нас не заботит, что они собой представляют сами по себе, но все заботит то, что они означают и представляют. Canis, hund, chien, dog — не имеет значения, что это за внешняя вещь, до тех пор, пока представлено значение.

Limitations of natural symbols

Природные объекты являются знаками других вещей и событий. Облака означают дождь; след указывает на дичь или врага; выступающая скала служит признаком наличия минералов под поверхностью. Однако ограничения естественных знаков велики. (i) Физическое или непосредственное чувственное возбуждение имеет тенденцию отвлекать внимание от того, что подразумевается или указывается. Почти каждый вспомнит, как указывал котенку или щенку на какой-либо предмет пищи, но животное в итоге обращало внимание на саму указывающую руку, а не на предмет, на который указывали. (ii) Там, где существуют только естественные знаки, мы в основном находимся во власти внешних обстоятельств; нам приходится ждать, пока естественное событие не проявится само, чтобы получить предупреждение или указание на возможность другого события. (iii) Естественные знаки, изначально не предназначенные быть знаками, громоздки, неудобны и трудноуправляемы.

Artificial signs overcome these restrictions.

Поэтому для любого высокого развития мышления необходимо наличие намеренных знаков. Речь удовлетворяет это требование. Жесты, звуки, письменные или печатные формы являются строго физическими сущностями, но их природная ценность намеренно подчинена ценности, которую они приобретают как представители значений. (i) Прямая и чувственная ценность слабых звуков и мелких письменных или печатных знаков очень мала. Соответственно, внимание не отвлекается от их репрезентативной функции. (ii) Их создание находится под нашим прямым контролем, так что они могут быть произведены, когда это необходимо. Когда мы можем произнести слово «дождь», нам не нужно ждать какого-либо физического предвестника дождя, чтобы направить наши мысли в эту сторону. Мы не можем создать облако; мы можем создать звук, и как символ значения звук служит цели так же хорошо, как и облако. (iii) Произвольные лингвистические знаки удобны и просты в обращении. Они компактны, портативны и тонки. Пока мы живем, мы дышим; а изменения объема и качества воздуха с помощью мышц горла и рта просты, легки и бесконечно контролируемы. Телесные позы и жесты рук также используются в качестве знаков, но они грубы и неуправляемы по сравнению с изменениями дыхания для производства звуков. Неудивительно, что устная речь была выбрана в качестве основного материала для намеренных интеллектуальных знаков. Звуки, будучи тонкими, изысканными и легко изменяемыми, являются преходящими. Этот недостаток устраняется системой письменных и печатных слов, воздействующих на зрение. Litera scripta manet.

Помня о тесной связи значений и знаков (или языка), мы можем более подробно отметить, что делает язык (1) для конкретных значений и (2) для организации значений.

I. Индивидуальные значения. Вербальный знак (a) выделяет, отделяет значение от того, что в противном случае было бы смутным потоком и неясностью (см. стр. 121); (b) он сохраняет, регистрирует, накапливает это значение; и (c) применяет его, когда это необходимо, для понимания других вещей. Объединяя эти различные функции в смеси метафор, мы можем сказать, что лингвистический знак — это ограждение, ярлык и средство передвижения — все в одном.

A sign makes a meaning distinct

(a) Каждый испытывал, как изучение подходящего имени для того, что было туманным и смутным, проясняло и кристаллизовало весь вопрос. Какое-то значение кажется почти достижимым, но оно ускользает; оно отказывается конденсироваться в определенную форму; прикрепление слова каким-то образом (трудно сказать, как именно) ограничивает значение, вытягивает его из пустоты, заставляет его выделяться как самостоятельную сущность. Когда Эмерсон сказал, что он почти предпочел бы знать истинное имя, имя поэта, для вещи, чем знать саму вещь, он, по-видимому, имел в виду эту излучающую и освещающую функцию языка. Удовольствие, которое дети получают, требуя и изучая названия всего вокруг, указывает на то, что значения становятся для них конкретными индивидами, так что их взаимодействие с вещами переходит с физического на интеллектуальный уровень. Неудивительно, что дикари приписывают словам магическую силу. Назвать что-либо — значит дать этому титул; возвеличить и почтить это, подняв с уровня простого физического явления до значения, которое является отчетливым и постоянным. Знать имена людей и вещей и уметь манипулировать этими именами — значит, согласно преданиям дикарей, обладать их достоинством и ценностью, овладеть ими.

A sign preserves a meaning

(b) Вещи приходят и уходят; или мы приходим и уходим, и в любом случае вещи ускользают от нашего внимания. Наше прямое чувственное отношение к вещам очень ограничено. Предложение значений через естественные знаки ограничено случаями прямого контакта или видения. Но значение, зафиксированное лингвистическим знаком, сохраняется для будущего использования. Даже если вещи нет рядом, чтобы представить значение, слово может быть произнесено, чтобы вызвать это значение. Поскольку интеллектуальная жизнь зависит от обладания запасом значений, важность языка как инструмента сохранения значений невозможно переоценить. Конечно, метод хранения не является полностью асептическим; слова часто искажают и видоизменяют значения, которые они должны сохранять в неприкосновенности, но подверженность инфекции — это цена, которую платит все живое за привилегию жить.

A sign transfers a meaning

(c) Когда значение отделено и зафиксировано знаком, становится возможным использовать это значение в новом контексте и ситуации. Этот перенос и повторное применение являются ключом ко всем суждениям и умозаключениям. Человеку было бы мало пользы признать, что данное конкретное облако было предвестником данного конкретного ливня, если бы его признание на этом закончилось, ибо тогда ему пришлось бы учиться снова и снова, поскольку следующее облако и следующий дождь — это разные события. Никакого кумулятивного роста интеллекта не произошло бы; опыт мог бы сформировать привычки физической адаптации, но он ничему бы не научил, поскольку мы не смогли бы сознательно использовать предшествующий опыт для предвидения и регулирования дальнейшего опыта. Способность использовать прошлое для суждения и умозаключения о новом и неизвестном подразумевает, что, хотя вещь из прошлого ушла, ее значение остается таким образом, что его можно применить для определения характера нового. Речевые формы — наши великие носители: легко движущиеся средства, с помощью которых значения переносятся из опыта, который нас больше не касается, в тот, который еще темен и сомнителен.

Logical organization depends upon signs

II. Организация значений. Подчеркивая важность знаков в отношении конкретных значений, мы упустили из виду другой, не менее ценный аспект. Знаки не только выделяют конкретные или индивидуальные значения, но они также являются инструментами группировки значений в отношении друг к другу. Слова — это не только имена или названия отдельных значений; они также образуют предложения, в которых значения организованы в отношении друг к другу. Когда мы говорим «Эта книга — словарь» или «Это световое пятно в небе — комета Галлея», мы выражаем логическую связь — акт классификации и определения, который выходит за рамки физической вещи в логическую область родов и видов, вещей и атрибутов. Пропозиции, предложения, имеют то же отношение к суждениям, что и отдельные слова, построенные главным образом путем анализа пропозиций в их различных типах, к значениям или понятиям; и точно так же, как слова подразумевают предложение, так и предложение подразумевает более крупное целое последовательного дискурса, в которое оно вписывается. Как часто говорят, грамматика выражает бессознательную логику народного ума. Основные интеллектуальные классификации, составляющие рабочий капитал мышления, были выстроены для нас нашим родным языком. Само отсутствие у нас явного осознания при использовании языка того, что мы применяем интеллектуальные систематизации расы, показывает, насколько мы привыкли к его логическим различиям и группировкам.

§ 2. Злоупотребление лингвистическими методами в образовании

Teaching merely things, not educative

Если понимать буквально, максиму «Учите вещам, а не словам» или «Учите вещам прежде слов» была бы отрицанием образования; она свела бы ментальную жизнь к простым физическим и чувственным приспособлениям. Обучение в собственном смысле — это не изучение вещей, а изучение значений вещей, и этот процесс включает использование знаков, или языка в его родовом смысле. Точно так же война некоторых реформаторов образования против символов, если ее довести до крайности, влечет за собой разрушение интеллектуальной жизни, поскольку она живет, движется и существует в тех процессах определения, абстракции, обобщения и классификации, которые возможны только благодаря символам. Тем не менее, эти доводы реформаторов образования были необходимы. Подверженность вещи злоупотреблению пропорциональна ценности ее правильного использования.

But words separated from things are not true signs

Символы сами по себе, как отмечалось выше, являются частными, физическими, чувственными сущностями, как и любые другие вещи. Они являются символами только в силу того, что они внушают и представляют, т.е. значений. (i) Они означают эти значения для любого индивида только тогда, когда у него был опыт какой-либо ситуации, к которой эти значения действительно относятся. Слова могут отделить и сохранить значение только тогда, когда значение было сначала вовлечено в наше собственное прямое общение с вещами. Попытка передать значение только через слово без какого-либо взаимодействия с вещью — значит лишить слово понятного смысла; против этой попытки, тенденции, слишком распространенной в образовании, протестовали реформаторы. Более того, существует тенденция предполагать, что всякий раз, когда есть определенное слово или форма речи, есть также определенная идея; в то время как на самом деле взрослые и дети одинаково способны использовать даже точные вербальные формулы с самым смутным и запутанным ощущением того, что они означают. Истинное невежество более выгодно, потому что оно, вероятно, сопровождается смирением, любопытством и непредвзятостью; в то время как способность повторять крылатые фразы, профессиональный жаргон, знакомые суждения дает самомнение об образованности и покрывает ум лаком, непроницаемым для новых идей.

Language tends to arrest personal inquiry and reflection

(ii) Опять же, хотя новые комбинации слов без вмешательства физических вещей могут дать новые идеи, существуют пределы этой возможности. Ленивая инертность заставляет индивидов принимать идеи, которые имеют хождение вокруг них, без личного исследования и проверки. Человек использует мышление, возможно, чтобы выяснить, во что верят другие, а затем останавливается. Идеи других, воплощенные в языке, становятся заменителями собственных идей. Использование лингвистических исследований и методов, чтобы остановить человеческий разум на уровне достижений прошлого, предотвратить новые исследования и открытия, поставить авторитет традиции на место авторитета естественных фактов и законов, превратить индивида в паразита, живущего на опыте других, — эти вещи были источником протеста реформаторов против превосходства, приписываемого языку в школах.

Words as mere stimuli

Наконец, слова, которые изначально обозначали идеи, с повторным использованием становятся просто счетными единицами; они становятся физическими вещами, которыми нужно манипулировать согласно определенным правилам или на которые нужно реагировать определенными операциями без осознания их значения. Г-н Стаут (который назвал такие термины «замещающими знаками») отмечает, что «алгебраические и арифметические знаки в значительной степени используются как простые замещающие знаки... Возможно использовать знаки такого рода всякий раз, когда фиксированные и определенные правила операции могут быть выведены из природы символизируемых вещей, чтобы применяться при манипулировании знаками без дальнейшего обращения к их значению. Слово — это инструмент для мышления о значении, которое оно выражает; замещающий знак — это средство не думать о значении, которое он символизирует». Принцип, однако, применим к обычным словам, так же как и к алгебраическим знакам; они также позволяют нам использовать значения так, чтобы получать результаты, не думая. Во многих отношениях знаки, которые являются средствами не думать, приносят большую пользу; обозначая знакомое, они высвобождают внимание для значений, которые, будучи новыми, требуют сознательной интерпретации. Тем не менее, премия, которую в школе дают за достижение технической легкости, за навык в получении внешних результатов (ante, стр. 51), часто превращает это преимущество в явный вред. Манипулируя символами, чтобы хорошо отвечать, получать и давать правильные ответы, следовать предписанным формулам анализа, отношение ученика становится механическим, а не вдумчивым; вербальное запоминание заменяется исследованием значения вещей. Эта опасность, пожалуй, самая главная, когда критикуют вербальные методы образования.

§ 3. Использование языка в его образовательном значении

Язык находится в двойственном отношении к работе образования. С одной стороны, он постоянно используется во всех учебных дисциплинах, а также во всей социальной дисциплине школы; с другой стороны, он является отдельным объектом изучения. Мы рассмотрим только обычное использование языка, поскольку его влияние на привычки мышления гораздо глубже, чем влияние сознательного изучения.

Language not primarily intellectual in purpose

Обычное утверждение, что «язык есть выражение мысли», передает лишь полуправду, и полуправду, которая может привести к явной ошибке. Язык действительно выражает мысль, но не в первую очередь и, поначалу, даже не сознательно. Первичный мотив языка — влиять (через выражение желания, эмоции и мысли) на деятельность других; его вторичное использование — вступать в более близкие социальные отношения с ними; его использование как сознательного средства мысли и знания является третичным и относительно поздним образованием. Контраст хорошо подчеркивается утверждением Джона Локка о том, что слова имеют двойное использование — «гражданское» и «философское». «Под их гражданским использованием я подразумеваю такое общение мыслей и идей с помощью слов, которое может служить для поддержания общего разговора и торговли по поводу обычных дел и удобств гражданской жизни... Под философским использованием слов я подразумеваю такое их использование, которое может служить для передачи точных понятий о вещах и выражения в общих суждениях достоверных и несомненных истин».

Hence education has to transform it into an intellectual tool

Это различие практического и социального от интеллектуального использования языка проливает много света на проблему школы в отношении речи. Эта проблема заключается в том, чтобы направлять устную и письменную речь учеников, используемую прежде всего для практических и социальных целей, так, чтобы постепенно она стала сознательным инструментом передачи знаний и содействия мышлению. Как, не подавляя спонтанные, естественные мотивы — мотивы, которым язык обязан своей жизненностью, силой, яркостью и разнообразием, — нам изменить речевые привычки так, чтобы сделать их точными и гибкими интеллектуальными инструментами? Сравнительно легко поощрять первоначальный спонтанный поток и не превращать язык в слугу рефлексивного мышления; сравнительно легко подавить и почти уничтожить (насколько это касается классной комнаты) природную цель и интерес, и установить искусственные и формальные способы выражения в некоторых изолированных и технических вопросах. Трудность заключается в переделке привычек, которые имеют отношение к «обычным делам и удобствам», в привычки, связанные с «точными понятиями». Успешное осуществление трансформации требует (i) расширения словарного запаса ученика; (ii) придания его терминам большей точности и аккуратности, и (iii) формирования привычек последовательного дискурса.

To enlarge vocabulary, the fund of concepts should be enlarged

(i) Расширение словарного запаса. Это происходит, конечно, благодаря более широкому интеллектуальному контакту с вещами и людьми, а также опосредованно, путем сбора значений слов из контекста, в котором они слышны или прочитаны. Постичь любым методом слово в его значении — значит упражнять интеллект, совершить акт интеллектуального выбора или анализа, а также расширить фонд значений или понятий, легко доступных в дальнейших интеллектуальных предприятиях (ante, стр. 126). Обычно различают активный и пассивный словарный запас, причем последний состоит из слов, которые понимаются, когда их слышат или видят, а первый — из слов, которые используются интеллектуально. Тот факт, что пассивный словарный запас обычно намного больше активного, указывает на определенное количество инертной энергии, силы, не контролируемой свободно индивидом. Неспособность использовать значения, которые тем не менее понятны, обнаруживает зависимость от внешнего стимула и отсутствие интеллектуальной инициативы. Эта ментальная лень в некоторой степени является искусственным продуктом образования. Маленькие дети обычно пытаются использовать каждое новое слово, которое попадает им в руки, но когда они учатся читать, они знакомятся с большим разнообразием терминов, для использования которых нет обычных возможностей. Результатом является своего рода ментальное подавление, если не удушение. Более того, значение слов, не используемых активно в построении и передаче идей, никогда не бывает вполне четким или полным.

Looseness of thinking accompanies a limited vocabulary

Хотя ограниченный словарный запас может быть связан с ограниченным кругом опыта, со сферой контакта с людьми и вещами, настолько узкой, что она не предполагает или не требует полного запаса слов, он также связан с небрежностью и расплывчатостью. Легкомысленное состояние ума делает индивида несклонным к четким разграничениям, будь то в восприятии или в его собственной речи. Слова используются свободно в неопределенном роде отсылки к вещам, и ум приближается к состоянию, когда практически все является просто «штуковиной» или «как-его-там». Бедность словарного запаса у тех, с кем общается ребенок, тривиальность и скудость в материалах для чтения ребенка (как часто бывает даже в его школьных хрестоматиях и учебниках), имеют тенденцию сужать область ментального зрения.

Command of language involves command of things

Мы должны также отметить большую разницу между потоком слов и владением языком. Болтливость не обязательно является признаком большого словарного запаса; многословие или даже беглая речь вполне совместимы с хождением по кругу умеренного радиуса. Большинство школьных классов страдают от нехватки материалов и приспособлений, кроме, возможно, книг — и даже они «написаны упрощенно» для предполагаемых способностей или неспособностей детей. Повод и потребность в обогащенном словарном запасе, соответственно, ограничены. Словарный запас вещей, изучаемых в классе, очень изолирован; он не связывается органично с кругом идей и слов, которые в ходу вне школы. Следовательно, расширение, которое происходит, часто является номинальным, добавляя к инертному, а не к активному фонду значений и терминов.

(ii) Точность словарного запаса. Один из способов, которым увеличивается фонд слов и понятий, — это обнаружение и называние оттенков значения — то есть, делая словарный запас более точным. Увеличение определенности относительно так же важно, как и расширение основного капитала абсолютно.

The general as the vague and as the distinctly generic

Первые значения терминов, поскольку они обусловлены поверхностным знакомством с вещами, являются общими в том смысле, что они расплывчаты. Маленький ребенок называет всех мужчин папой; познакомившись с собакой, он может назвать первую увиденную лошадь большой собакой. Различия в количестве и интенсивности отмечаются, но фундаментальное значение настолько расплывчато, что оно охватывает вещи, которые далеки друг от друга. Для многих людей деревья — это просто деревья, различаемые только на лиственные и вечнозеленые, с, возможно, распознаванием одного или двух видов каждого. Такая расплывчатость имеет тенденцию сохраняться и становиться барьером для продвижения мышления. Термины, которые являются разнородными по охвату, в лучшем случае являются неуклюжими инструментами; кроме того, они часто коварны, ибо их двусмысленная отсылка заставляет нас путать вещи, которые следует различать.

Twofold growth of words in sense or signification

Рост точных терминов из первоначальной расплывчатости происходит нормально в двух направлениях: к словам, которые обозначают отношения, и словам, которые обозначают высокоиндивидуализированные черты (сравните то, что было сказано о развитии значений, стр. 122); первое связано с абстрактным, второе — с конкретным мышлением. Говорят, что у некоторых австралийских племен нет слов для «животного» или «растения», в то время как у них есть специфические названия для каждой разновидности растений и животных в их окрестностях. Эта мелочность словарного запаса представляет прогресс к определенности, но однобоким образом. Специфические свойства различаются, но не отношения. [28] С другой стороны, студенты философии и общих аспектов естественных и социальных наук склонны приобретать запас терминов, которые означают отношения, не уравновешивая их терминами, которые обозначают специфических индивидов и черты. Обычное использование таких терминов, как «причинность», «закон», «общество», «индивид», «капитал», иллюстрирует эту тенденцию.

Words alter their meanings so as to change their logical functions

В истории языка мы находим оба аспекта роста словарного запаса, иллюстрируемые изменениями в смысле слов: некоторые слова, изначально широкие в своем применении, сужаются для обозначения оттенков значения; другие, изначально специфические, расширяются для выражения отношений. Термин «vernacular», означающий теперь родную речь, был обобщен от слова «verna», означающего раба, рожденного в хозяйском доме. «Publication» развило свое значение сообщения посредством печати, через ограничение более раннего значения любого вида сообщения — хотя более широкое значение сохраняется в юридической процедуре, как публикация клеветы. Смысл слова «average» был обобщен от использования, связанного с пропорциональным разделением убытков от кораблекрушения между различными участниками предприятия. [29]

Similar changes occur in the vocabulary of every student

Эти исторические изменения помогают педагогу оценить изменения, которые происходят у индивидов вместе с прогрессом в интеллектуальных ресурсах. Изучая геометрию, ученик должен научиться как сужать, так и расширять значения таких знакомых слов, как «линия», «поверхность», «угол», «квадрат», «круг»; сужать их до точных значений, участвующих в доказательствах; расширять их, чтобы охватить общие отношения, не выраженные в обычном употреблении. Качества цвета и размера должны быть исключены; отношения направления, изменения направления, предела должны быть определенно схвачены. Подобная трансформация происходит, конечно, в каждом предмете изучения. Именно в этом пункте кроется опасность, упомянутая выше, простого наложения общих значений новыми и изолированными значениями вместо осуществления подлинной переработки популярных и практических значений в адекватные логические инструменты.

The value of technical terms

Термины, используемые с намеренной точностью, чтобы выразить значение, все значение и только значение, называются техническими. Для образовательных целей технический термин указывает на что-то относительное, а не абсолютное; ибо термин является техническим не из-за своей вербальной формы или необычности, а потому, что он используется для точной фиксации значения. Обычные слова приобретают техническое качество, когда используются намеренно для этой цели. Всякий раз, когда мышление становится более точным, вырастает (относительно) технический словарный запас. Учителя склонны колебаться между крайностями в отношении технических терминов. С одной стороны, они множатся во всех направлениях, по-видимому, исходя из предположения, что изучение нового куска терминологии, сопровождаемое вербальным описанием или определением, равносильно постижению новой идеи. Когда видно, насколько в значительной степени чистым результатом является накопление изолированного набора слов, жаргона или схоластического канта, и до какой степени естественная сила суждения засоряется этим накоплением, происходит реакция к противоположной крайности. Технические термины изгоняются: «именные слова» существуют, но не существительные; «слова действия», но не глаголы; ученики могут «забирать», но не вычитать; они могут сказать, сколько будет четырежды пять, но не сколько будет четыре умножить на пять, и так далее. Здоровый инстинкт лежит в основе этой реакции — отвращение к словам, которые дают видимость, но не реальность значения. Тем не менее, фундаментальная трудность не в слове, а в идее. Если идея не постигнута, ничего не выигрывается использованием более знакомого слова; если идея воспринята, использование термина, который точно называет ее, может помочь в фиксации идеи. Термины, обозначающие высокоточные значения, должны вводиться только экономно, то есть по несколько за раз; к ним следует подводить постепенно, и следует приложить большие усилия, чтобы обеспечить обстоятельства, которые делают точность значения значимой.

Importance of consecutive discourse

(iii) Последовательный дискурс. Как мы видели, язык соединяет и организует значения, а также выбирает и фиксирует их. Поскольку каждое значение помещено в контекст какой-либо ситуации, так каждое слово в конкретном использовании принадлежит какому-либо предложению (оно само может представлять сжатое предложение), а предложение, в свою очередь, принадлежит какому-либо более крупному рассказу, описанию или процессу рассуждения. Нет необходимости повторять то, что было сказано о важности непрерывности и упорядочивания значений. Мы можем, однако, отметить некоторые способы, которыми школьная практика имеет тенденцию прерывать последовательность языка и тем самым вредно вмешиваться в систематическую рефлексию. (a) Учителя имеют привычку монополизировать непрерывный дискурс. Многие, если не большинство инструкторов, были бы удивлены, если бы их проинформировали в конце дня о количестве времени, которое они говорили по сравнению с любым учеником. Разговор детей часто ограничивается ответами на вопросы короткими фразами или отдельными несвязными предложениями. Пространные рассуждения и объяснения зарезервированы для учителя, который часто допускает любой намек на ответ со стороны ученика, а затем усиливает то, что, по его мнению, должен был иметь в виду ребенок. Привычки спорадического и фрагментарного дискурса, таким образом поощряемые, неизбежно имеют дезинтегрирующее интеллектуальное влияние.

Too minute questioning

(b) Задание слишком коротких уроков, когда оно сопровождается (как это обычно бывает, чтобы скоротать время периода опроса) мелочным «аналитическим» опросом, имеет тот же эффект. Это зло обычно достигает своего пика в таких предметах, как история и литература, где нередко материал настолько мелко подразделен, что разрушает единство значения, принадлежащее данной части материала, разрушает перспективу и, по сути, сводит всю тему к накоплению несвязных деталей, находящихся на одном уровне. Чаще, чем учитель осознает, его ум несет и обеспечивает фон единства значения, на котором ученики проецируют изолированные обрывки.

Making avoidance of error the aim

(c) Настаивание на избегании ошибок вместо достижения силы также имеет тенденцию к прерыванию непрерывного дискурса и мышления. Дети, которые начинают с чем-то, что можно сказать, и с интеллектуальным рвением сказать это, иногда становятся настолько сознательными в отношении мелких ошибок в содержании и форме, что энергия, которая должна идти на конструктивное мышление, перенаправляется в беспокойство не совершить ошибок, и даже, в крайних случаях, в пассивную безмятежность как лучший метод минимизации ошибок. Эта тенденция особенно заметна в связи с написанием сочинений, эссе и тем. Даже серьезно рекомендовалось, чтобы маленькие дети всегда писали на тривиальные темы и короткими предложениями, потому что таким образом они с меньшей вероятностью совершат ошибки, в то время как обучение письму студентов старших классов и колледжей иногда сводится к технике обнаружения и обозначения ошибок. Возникающее самосознание и скованность — лишь часть зла, которое проистекает из негативного идеала.

ГЛАВА ЧЕТЫРНАДЦАТАЯ

НАБЛЮДЕНИЕ И ИНФОРМАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ УМА

No thinking without acquaintance with facts

Мышление — это упорядочивание предмета изучения с целью обнаружения того, что он означает или указывает. Мышление существует не более отдельно от этого упорядочивания предмета изучения, чем пищеварение происходит отдельно от усвоения пищи. Способ, которым предоставляется предмет изучения, отмечает, следовательно, фундаментальный момент. Если предмет изучения предоставляется в слишком скудной или слишком обильной манере, если он приходит в беспорядочном массиве или в изолированных обрывках, эффект на привычки мышления является пагубным. Если личное наблюдение и передача информации другими (будь то в книгах или речи) проводятся правильно, половина логической битвы выиграна, ибо они являются каналами получения предмета изучения.

§ 1. Природа и ценность наблюдения

Fallacy of making "facts" an end in themselves

Протест, упомянутый в последней главе, реформаторов образования против преувеличенного и ложного использования языка, настаивал на личном и прямом наблюдении как на надлежащем альтернативном курсе. Реформаторы чувствовали, что текущий акцент на лингвистическом факторе исключал любую возможность знакомства из первых рук с реальными вещами; следовательно, они апеллировали к чувственному восприятию, чтобы заполнить пробел. Неудивительно, что это восторженное рвение часто не задавалось вопросом, как и почему наблюдение является образовательным, и поэтому впало в ошибку, делая наблюдение самоцелью, и было удовлетворено любым видом материала при любых условиях. Такая изоляция наблюдения все еще проявляется в утверждении, что эта способность развивается первой, затем способность памяти и воображения, и, наконец, способность мысли. С этой точки зрения наблюдение рассматривается как предоставление грубых масс сырого материала, к которому, позже, могут быть применены рефлексивные процессы. Наши предыдущие страницы должны были сделать очевидным заблуждение этой точки зрения, выявив тот факт, что простое конкретное мышление сопровождает все наше взаимодействие с вещами, которое не находится на чисто физическом уровне.

The sympathetic motive in extending acquaintance

I. Все люди имеют естественное желание — сродни любопытству — к расширению своего круга знакомства с людьми и вещами. Знак в художественных галереях, который запрещает ношение тростей и зонтов, является очевидным свидетельством того факта, что просто видеть недостаточно для многих людей; есть чувство недостатка знакомства, пока не установлен какой-то прямой контакт. Это требование более полного и близкого знания совершенно отличается от любого сознательного интереса к наблюдению ради него самого. Желание расширения, «самореализации» является его мотивом. Интерес является симпатическим, социально и эстетически симпатическим, а не когнитивным. Хотя интерес особенно остр у детей (потому что их фактический опыт так мал, а возможный опыт так велик), он все еще характеризует взрослых, когда рутина не притупила его остроту. Этот симпатический интерес обеспечивает среду для переноса и связывания вместе того, что в противном случае было бы множеством элементов, разнообразных, несвязных и не имеющих интеллектуальной пользы. Эти системы действительно являются социальными и эстетическими, а не сознательно интеллектуальными; но они обеспечивают естественную среду для более сознательных интеллектуальных исследований. Некоторые педагоги рекомендовали, чтобы изучение природы в начальных школах проводилось с любовью к природе и культивированием эстетической оценки в поле зрения, а не в чисто аналитическом духе. Другие призывали придавать большое значение уходу за животными и растениями. Обе эти важные рекомендации выросли из опыта, а не из теории, но они дают отличные примеры только что сделанного теоретического пункта.

Analytic inspection for the sake of doing

Direct and indirect sense training

II. В нормальном развитии специфические аналитические наблюдения изначально связаны почти исключительно с императивной потребностью отмечать средства и цели при осуществлении деятельности. Когда человек что-то делает, он вынужден, если работа должна увенчаться успехом (если только она не является чисто рутинной), использовать глаза, уши и чувство осязания как руководство к действию. Без постоянного и бдительного упражнения чувств даже игры и забавы не могут продолжаться; в любой форме работы материалы, препятствия, приспособления, неудачи и успехи должны внимательно наблюдаться. Чувственное восприятие не происходит ради него самого или для целей обучения, а потому, что оно является незаменимым фактором успеха в выполнении того, что человек заинтересован делать. Хотя этот метод не предназначен для тренировки чувств, он осуществляет тренировку чувств наиболее экономичным и тщательным образом. Различные схемы были разработаны учителями для культивирования острого и быстрого наблюдения форм, например, путем написания слов — даже на неизвестном языке — составления фигур и геометрических форм, и заставляя учеников воспроизводить их после мимолетного взгляда. Дети часто достигают большого мастерства в быстром видении и полном воспроизведении даже сложных бессмысленных комбинаций. Но такие методы тренировки — как бы ценны они ни были в качестве случайных игр и развлечений — очень невыгодно сравниваются с тренировкой глаза и руки, которая приходит как инцидент работы с инструментами по дереву или металлу, или садоводства, кулинарии или ухода за животными. Тренировка с помощью изолированных упражнений не оставляет осадка, никуда не ведет; и даже приобретенный технический навык имеет малую излучающую силу или переносимую ценность. Критика, сделанная в адрес тренировки наблюдения на том основании, что многие люди не могут правильно воспроизвести формы и расположение фигур на циферблате своих часов, упускает суть, потому что люди смотрят на часы не для того, чтобы выяснить, обозначено ли четыре часа IIII или IV, а для того, чтобы выяснить, который час, и, если наблюдение решает этот вопрос, отмечание других деталей является неуместным и пустой тратой времени. В тренировке наблюдения вопрос цели и мотива является всеважным.

Scientific observations are linked to problems

"Object-lessons" rarely supply problems

III. Дальнейшее, более интеллектуальное или научное, развитие наблюдения следует линии роста практической в теоретическую рефлексию, уже прослеженной (ante, Глава Десятая). По мере того как проблемы возникают и на них останавливаются, наблюдение направляется меньше на факты, которые относятся к практической цели, и больше на то, что относится к проблеме как таковой. Что делает наблюдения в школах часто интеллектуально неэффективными, это (больше, чем что-либо другое) то, что они проводятся независимо от чувства проблемы, которую они служат для определения или помогают решить. Зло этой изоляции видно через всю образовательную систему, от детского сада, через начальные и средние школы, до колледжа. Почти везде можно найти, в какое-то время, прибегание к наблюдениям, как если бы они имели полную и окончательную ценность сами по себе, вместо того чтобы быть средствами получения материала, который относится к какой-то трудности и ее решению. В детском саду нагромождены наблюдения относительно геометрических форм, линий, поверхностей, кубов, цветов и так далее. В начальной школе, под названием «предметных уроков», форма и свойства объектов — яблока, апельсина, мела — выбранные почти наугад, мелко отмечаются, в то время как под названием «изучение природы» подобные наблюдения направляются на листья, камни, насекомых, выбранные почти столь же произвольным образом. В средней школе и колледже лабораторные и микроскопические наблюдения проводятся так, как если бы накопление наблюдаемых фактов и приобретение навыка в манипуляции были образовательными целями сами по себе.

Сравните с этими методами изолированных наблюдений утверждение Джевонса о том, что наблюдение, как оно проводится научными людьми, эффективно «только тогда, когда возбуждено и направлено надеждой на проверку теории»; и снова, «количество вещей, которые можно наблюдать и экспериментировать, бесконечно, и если мы просто принимаемся за работу по записи фактов без какой-либо четкой цели, наши записи не будут иметь никакой ценности». Строго говоря, первое утверждение Джевонса слишком узкое. Научные люди устанавливают наблюдения не только для проверки идеи (или предложенного объяснительного значения), но также для определения природы проблемы и тем самым направления формирования гипотезы. Но принцип его замечания, а именно, что научные люди никогда не делают накопление наблюдений самоцелью, а всегда средством к общему интеллектуальному заключению, абсолютно верен. Пока сила этого принципа не будет адекватно признана в образовании, наблюдение будет в значительной степени делом неинтересной мертвой работы или приобретения форм технического навыка, которые не доступны как интеллектуальные ресурсы.

§ 2. Методы и материалы наблюдения в школах. Лучшие методы, используемые в наших школах, дают много предложений для предоставления наблюдению его правильного места в ментальной тренировке.

Observation should involve discovery

I. Они опираются на здравое предположение, что наблюдение — это активный процесс. Наблюдение — это исследование, запрос ради обнаружения чего-то ранее скрытого и неизвестного, это что-то необходимое для достижения какой-то цели, практической или теоретической. Наблюдение должно быть отделено от распознавания, или восприятия того, что знакомо. Идентификация чего-то уже понятого является, действительно, незаменимой функцией дальнейшего исследования (ante, стр. 119); но она относительно автоматична и пассивна, в то время как наблюдение собственно является ищущим и преднамеренным. Распознавание относится к уже освоенному; наблюдение касается освоения неизвестного. Общие представления о том, что восприятие похоже на письмо на чистом листе бумаги, или похоже на запечатление образа в уме, как печать запечатлевается на воске или как картина формируется на фотопластинке (представления, которые сыграли катастрофическую роль в образовательных методах), возникают из неспособности различить автоматическое распознавание и ищущее отношение подлинного наблюдения.

and suspense during an unfolding change

II. Большая помощь в выборе подходящего материала для наблюдения может быть получена из рассмотрения рвения и близости наблюдения, которые сопровождают следование истории или драме. Бдительность наблюдения находится на высоте везде, где есть «сюжетный интерес». Почему? Из-за сбалансированного сочетания старого и нового, знакомого и неожиданного. Мы висим на устах рассказчика из-за элемента ментального ожидания. Альтернативы предлагаются, но остаются двусмысленными, так что все наше существо вопрошает: Что случилось дальше? Каким образом все обернулось? Сравните легкость и полноту, с которой ребенок отмечает все характерные черты истории, с трудом и неадекватностью его наблюдения какой-то мертвой и статической вещи, где ничто не поднимает вопрос или не предполагает альтернативных исходов.

This "plot interest" manifested in activity,

Когда индивид занят деланием или созданием чего-либо (деятельность не является настолько механической и привычной, что ее исход обеспечен), существует аналогичная ситуация. Что-то должно получиться из того, что присутствует для чувства, но что именно — сомнительно. Сюжет разворачивается к успеху или неудаче, но когда именно или как — неопределенно. Отсюда острое и напряженное наблюдение условий и результатов, которое сопровождает конструктивные ручные операции. Там, где предмет изучения более безличного сорта, тот же принцип движения к развязке может быть применен. Это общее место, что то, что движется, привлекает внимание, когда то, что находится в покое, ускользает от него. Тем не менее, слишком часто казалось бы, что были приложены усилия, чтобы лишить материал школьных наблюдений всей жизни и драматического качества, свести его к мертвой и инертной форме. Простого изменения, однако, недостаточно. Переменчивость, изменение, движение возбуждают наблюдение; но если они просто возбуждают его, нет мысли. Изменения должны (как инциденты хорошо организованной истории или сюжета) происходить в определенном кумулятивном порядке; каждое последующее изменение должно сразу напоминать нам о своем предшественнике и возбуждать интерес к своему преемнику, если наблюдения за изменением должны быть логически плодотворными.

and in cycles of growth

Живые существа, растения и животные выполняют двойное требование в чрезвычайной степени. Там, где есть рост, есть движение, изменение, процесс; и есть также упорядочивание изменений в цикле. Первое возбуждает, второе организует наблюдение. Большая часть чрезвычайного интереса, который дети проявляют к посадке семян и наблюдению за стадиями их роста, обусловлена тем фактом, что драма разыгрывается перед их глазами; есть что-то делающееся, каждый шаг которого важен в судьбе растения. Великие практические улучшения, которые произошли в последние годы в преподавании ботаники и зоологии, будут обнаружены при осмотре, чтобы включать отношение к растениям и животным как к существам, которые действуют, которые делают что-то, вместо того чтобы быть просто инертными образцами, имеющими статические свойства, которые нужно инвентаризировать, назвать и зарегистрировать. При рассматривании последним образом наблюдение неизбежно сводится к ложно «аналитическому» (ante, стр. 112) — к простому расчленению и перечислению.

Observation of structure grows out of noting function

Существует, конечно, место, и важное место, для наблюдения за простыми статическими качествами объектов. Когда, однако, первичный интерес заключается в функции, в том, что делает объект, есть мотив для более детального аналитического изучения, для наблюдения за структурой. Интерес к отмечанию деятельности незаметно переходит в отмечание того, как деятельность осуществляется; интерес к тому, что достигнуто, переходит в интерес к органам его осуществления. Но когда начало делается с морфологического, анатомического, отмечания особенностей формы, размера, цвета и распределения частей, материал настолько отрезан от значимости, что становится мертвым и скучным. Для детей так же естественно внимательно искать устьица растения после того, как они заинтересовались его функцией дыхания, как отвратительно внимательно относиться к ним, когда они рассматриваются как изолированные особенности структуры.

Scientific observation

III. По мере того как центр интереса наблюдений становится менее личным, менее делом средств для достижения собственных целей, и менее эстетическим, менее делом вклада частей в общий эмоциональный эффект, наблюдение становится более сознательно интеллектуальным по качеству. Ученики учатся наблюдать ради (i) выяснения того, какая неразбериха стоит перед ними; (ii) вывода гипотетических объяснений для озадачивающих особенностей, которые раскрывает наблюдение; и (iii) проверки идей, таким образом предложенных.

should be extensive

and intensive

Короче говоря, наблюдение становится научным по природе. О таких наблюдениях можно сказать, что они должны следовать ритму между экстенсивным и интенсивным. Проблемы становятся определенными, а предложенные объяснения значимыми благодаря определенному чередованию между широким и несколько свободным впитыванием соответствующих фактов и мелко точным изучением нескольких выбранных фактов. Более широкое, менее точное наблюдение необходимо для того, чтобы дать студенту чувство реальности области исследования, чувство ее направлений и возможностей, и наполнить его ум материалами, которые воображение может превратить в предложения. Интенсивное изучение необходимо для ограничения проблемы и для обеспечения условий экспериментальной проверки. Поскольку последнее само по себе слишком специализировано и технично, чтобы возбудить интеллектуальный рост, первое само по себе слишком поверхностно и разбросано для контроля интеллектуального развития. В науках о жизни полевое исследование, экскурсии, знакомство с живыми существами в их естественных средах обитания могут чередоваться с микроскопическим и лабораторным наблюдением. В физических науках явления света, тепла, электричества, влажности, гравитации в их широкой обстановке в природе — их физиографической обстановке — должны подготавливать к точному изучению выбранных фактов в условиях лабораторного контроля. Таким образом, студент получает выгоду от технических научных методов открытия и проверки, в то время как он сохраняет свое чувство идентичности лабораторных способов энергии с большими внедомашними реальностями, тем самым избегая впечатления (которое так часто накапливается), что изучаемые факты специфичны для лаборатории.

§ 3. Передача информации

Importance of hearsay acquaintance

Когда все сказано и сделано, поле фактов, открытое для любого наблюдателя в одиночку, узко. В каждое из наших убеждений, даже те, которые мы выработали в условиях предельного личного, знакомства из первых рук, многое незаметно вошло из того, что мы слышали или читали о наблюдениях и выводах других. Несмотря на большое расширение прямого наблюдения в наших школах, огромная масса образовательного предмета изучения получена из других источников — из учебника, лекции и устного обмена. Никакой образовательный вопрос не имеет большего значения, чем то, как получить наибольшую логическую пользу из обучения через передачу от других.

Logically, this ranks only as evidence or testimony

Несомненно, главное значение, связанное со словом «инструкция», — это эта передача и внушение результатов наблюдений и умозаключений других. Несомненно, чрезмерная значимость в образовании идеала накопления информации (ante, стр. 52) имеет свой источник в значимости обучения других лиц. Проблема тогда заключается в том, как превратить это в интеллектуальный актив. В логических терминах материал, поставляемый из опыта других, является свидетельством: то есть доказательством, представленным другими для использования собственным суждением для достижения заключения. Как нам обращаться с предметом изучения, поставляемым учебником и учителем, чтобы он ранжировался как материал для рефлексивного исследования, а не как готовое интеллектуальное питание, которое нужно принять и проглотить так, как оно поставляется из запаса?

Communication by others should not encroach on observation,

В ответ на этот вопрос мы можем сказать (i) что передача материала должна быть необходимой. То есть, она должна быть такой, которая не может быть легко достигнута личным наблюдением. Для учителя или книги пичкать учеников фактами, которые, с небольшим трудом, они могли бы обнаружить прямым запросом, — значит нарушать их интеллектуальную целостность путем культивирования ментальной сервильности. Это не означает, что материал, поставляемый через передачу других, должен быть скудным или скудным. С предельной широтой чувств мир природы и истории простирается почти бесконечно дальше. Но области, в которых прямое наблюдение осуществимо, должны быть тщательно выбраны и священно защищены.

should not be dogmatic in tone,

(ii) Материал должен поставляться в качестве стимула, а не с догматической окончательностью и жесткостью. Когда ученики получают представление о том, что любая область изучения была определенно исследована, что знание о ней является исчерпывающим и окончательным, они могут оставаться послушными учениками, но они перестают быть студентами. Всякое мышление вообще — если только это мышление — содержит фазу оригинальности. Эта оригинальность не подразумевает, что заключение студента варьируется от заключений других, тем более что это радикально новое заключение. Его оригинальность не несовместима с большим использованием материалов и предложений, внесенных другими. Оригинальность означает личный интерес к вопросу, личную инициативу в перелистывании предложений, предоставленных другими, и искренность в следовании им до проверенного заключения. Буквально, фраза «Думай сам» является тавтологической; любое мышление — это мышление для себя.

should have relation to a personal problem,

(iii) Материал, предоставленный в качестве информации, должен быть релевантным вопросу, который является жизненно важным в собственном опыте студента. То, что было сказано о зле наблюдений, которые начинаются и заканчиваются сами по себе, может быть перенесено без изменений на передаваемое обучение. Инструкция по предмету изучения, который не вписывается ни в какую проблему, уже волнующую собственный опыт студента, или который не представлен таким образом, чтобы возбудить проблему, хуже, чем бесполезна для интеллектуальных целей. В том, что она не входит ни в какой процесс рефлексии, она бесполезна; в том, что она остается в уме как столько же пиломатериалов и обломков, она является барьером, препятствием на пути эффективного мышления, когда возникает проблема.

and to prior systems of experience

Другой способ изложения того же принципа заключается в том, что материал, предоставленный передачей, должен быть таким, чтобы войти в какую-то существующую систему или организацию опыта. Все студенты психологии знакомы с принципом апперцепции — что мы усваиваем новый материал с тем, что мы переварили и сохранили из предшествующих опытов. Теперь «апперцептивная база» материала, предоставленного учителем и учебником, должна быть найдена, насколько это возможно, в том, что учащийся извлек из более прямых форм своего собственного опыта. Существует тенденция связывать материал классной комнаты просто с материалом предшествующих школьных уроков, вместо того чтобы связывать его с тем, что ученик приобрел в своем внешкольном опыте. Учитель говорит: «Разве вы не помните, что мы узнали из книги на прошлой неделе?» — вместо того чтобы сказать: «Разве вы не помните такую-то вещь, которую вы видели или слышали?» В результате выстраиваются отстраненные и независимые системы школьного знания, которые инертно накладываются на обычные системы опыта вместо того, чтобы реагировать на их расширение и уточнение. Учеников учат жить в двух отдельных мирах, один — мир внешкольного опыта, другой — мир книг и уроков.

ГЛАВА ПЯТНАДЦАТАЯ

УРОК И ТРЕНИРОВКА МЫШЛЕНИЯ

Importance of the recitation

На уроке учитель вступает в свой самый тесный контакт с учеником. В уроке фокусируются возможности направления деятельности детей, влияния на их речевые привычки и направления их наблюдений. Обсуждая значимость урока как инструментальности образования, мы, соответственно, подводим итог пунктам, рассмотренным в последних трех главах, а не вводим новую тему. Метод, в котором проводится урок, является решающим тестом мастерства учителя в диагностике интеллектуального состояния своих учеников и в предоставлении условий, которые возбудят полезные ментальные ответы: короче говоря, его искусства как учителя.

Re-citing versus reflecting

Использование слова «урок» для обозначения периода наиболее тесного интеллектуального контакта учителя с учеником и ученика с учеником — это роковой факт. «Рецитировать» (re-cite) означает цитировать снова, повторять, пересказывать снова и снова. Если бы мы назвали этот период «повторением» (reiteration), это обозначение вряд ли выразило бы яснее, чем слово «урок», полное господство в обучении зазубривания информации из вторых рук, механического запоминания ради того, чтобы выдать правильные ответы в нужное время. Все, что сказано в этой главе, незначительно по сравнению с главной истиной: урок — это место и время для стимулирования и направления рефлексии, а воспроизведение заученного материала — лишь эпизод, пусть и неизбежный, в процессе формирования вдумчивого отношения.

§ 1. Формальные ступени обучения

Herbart's analysis of method of teaching

Однако было предпринято лишь несколько попыток сформулировать метод проведения урока, основанный на общих принципах. Один из них имеет огромное значение и, вероятно, оказал большее и лучшее влияние на «опрос по урокам», чем все остальные вместе взятые; а именно, анализ урока Гербартом, разделенный на пять последовательных ступеней. Эти ступени обычно называют «формальными ступенями обучения». Лежащая в их основе идея заключается в том, что, как бы ни различались предметы по объему и содержанию, существует один и только один наилучший способ их освоения, поскольку существует единый «общий метод», которому разум неизменно следует при эффективном подходе к любому предмету. Будь то первоклассник, осваивающий основы счета, ученик гимназии, изучающий историю, или студент колледжа, занимающийся филологией, в каждом случае первой ступенью является подготовка, второй — изложение, за которыми следуют сравнение и обобщение, заканчивающиеся применением обобщений к конкретным и новым примерам.

Illustration of method

Под подготовкой понимается постановка вопросов, чтобы напомнить ученикам о знакомом им опыте, который будет полезен при усвоении новой темы. То, что человек уже знает, дает средства, с помощью которых он постигает неизвестное. Следовательно, процесс изучения нового будет облегчен, если связанные с ним идеи в сознании ученика будут приведены в действие — выведены на передний план сознания. Когда ученики приступают к изучению рек, их сначала спрашивают о потоках или ручьях, с которыми они уже знакомы; если они никогда их не видели, их могут спросить о воде, бегущей в водосточных канавах. Каким-то образом «апперцептивные массы» приходят в движение, что поможет в освоении нового предмета. Ступень подготовки заканчивается формулировкой цели урока. После того как старые знания активизированы, новый материал «излагается» ученикам. Показываются картины и рельефные модели рек; даются яркие устные описания; если возможно, детей отводят посмотреть на настоящую реку. Эти две ступени завершают приобретение частных фактов.

Следующие две ступени направлены на получение общего принципа или понятия. Местная река сравнивается, возможно, с Амазонкой, Святым Лаврентием, Рейном; путем этого сравнения случайные и несущественные признаки отбрасываются и формируется понятие реки: элементы, входящие в значение реки, собираются вместе и формулируются. После этого полученный принцип закрепляется в уме и проясняется путем применения к другим потокам, скажем, к Темзе, По, Коннектикуту.

Comparison with our prior analysis of reflection

Если мы сравним это описание методов обучения с нашим собственным анализом полного мыслительного процесса, нас поразят очевидные сходства. В нашем изложении (сравните главу шестую) «ступенями» являются возникновение проблемы или озадачивающего явления; затем наблюдение, осмотр фактов для локализации и прояснения проблемы; затем формирование гипотезы или предположение о возможном решении вместе с его разработкой путем рассуждения; затем проверка разработанной идеи путем использования ее в качестве руководства для новых наблюдений и экспериментов. В каждом описании есть последовательность (i) конкретных фактов и событий, (ii) идей и рассуждений и (iii) применение их результата к конкретным фактам. В каждом случае движение является индуктивно-дедуктивным. Нас также поражает одно различие: гербартианский метод не содержит ссылок на трудность, несоответствие, требующее объяснения, как на источник и стимул всего процесса. Как следствие, часто кажется, что гербартианский метод рассматривает мышление просто как эпизод в процессе получения информации, вместо того чтобы рассматривать последнее как эпизод в процессе развития мышления.

The formal steps concern the teacher's preparation rather than the recitation itself

Прежде чем более подробно рассматривать это сравнение, мы можем поставить вопрос, должен ли урок в любом случае следовать единой предписанной серии ступеней — даже если признать, что эта серия выражает нормальный логический порядок. В ответ можно сказать, что именно потому, что порядок логичен, он представляет собой обзор предмета, сделанный тем, кто его уже понимает, а не путь прогресса, по которому идет обучающийся разум. Первый может описывать равномерный прямой курс, второй должен быть серией галсов, зигзагообразных движений туда и обратно. Короче говоря, формальные ступени указывают на пункты, которые учитель должен охватить при подготовке к проведению урока, но не должны предписывать сам ход обучения.

The teacher's problem

Отсутствие какой-либо подготовки со стороны учителя, конечно, ведет к беспорядочному, случайному уроку, успех которого зависит от вдохновения момента, которое может прийти, а может и нет. Подготовка только по предмету ведет к жесткому порядку, когда учитель проверяет учеников на знание ими текста слово в слово. Но проблема учителя — как учителя — заключается не в овладении предметом, а в приспособлении предмета к развитию мышления. Формальные ступени прекрасно указывают на вопросы, которые учитель должен задать себе при решении проблемы преподавания темы. Какая подготовка есть у моих учеников для освоения этого предмета? Какой их знакомый опыт может быть использован? Что они уже узнали, что придет им на помощь? Как мне изложить материал так, чтобы он экономично и эффективно вписался в их нынешний багаж знаний? Какие картины мне показать? На какие объекты обратить их внимание? Какие случаи рассказать? К каким сравнениям побудить их прийти, какие сходства распознать? Какой общий принцип должен стать выводом всей дискуссии? С помощью каких применений я попытаюсь закрепить, прояснить и сделать реальным их понимание этого общего принципа? Какие их собственные действия могут донести его до них как действительно значимый принцип?

Only flexibility of procedure gives a recitation vitality

Any step may come first

Ни один учитель не может не преподавать лучше, если он систематически обдумывал подобные вопросы. Но чем больше учитель размышлял о вероятном интеллектуальном отклике учеников на тему с различных точек зрения, указанных пятью формальными ступенями, тем лучше он будет подготовлен к проведению урока гибким и свободным образом, не позволяя при этом предмету рассыпаться, а вниманию учеников — блуждать во всех направлениях; тем менее необходимым он будет находить следование какой-то одной единообразной схеме ради сохранения видимости интеллектуального порядка. Он будет готов воспользоваться любым признаком жизненного отклика, который проявится с любой стороны. Ученик может уже иметь некоторое представление — вероятно, ошибочное — об общем принципе. Тогда применение может идти в самом начале, чтобы показать, что принцип не работает, и тем самым побудить к поиску новых фактов и нового обобщения. Или внезапное предъявление какого-либо факта или объекта может настолько стимулировать умы учеников, что сделает совершенно излишней любую предварительную подготовку. Если умы учеников вообще работают, совершенно невозможно, чтобы они ждали, пока учитель добросовестно проведет их через ступени подготовки, изложения и сравнения, прежде чем они сформируют хотя бы рабочую гипотезу или обобщение. Более того, если сравнение знакомого и незнакомого не введено в начале, и подготовка, и изложение будут бесцельными и лишенными логического мотива, изолированными и, следовательно, бессмысленными. Ум ученика не может быть подготовлен вообще, а только к чему-то конкретному, и изложение обычно является лучшим способом вызова ассоциаций. Акцент может падать то на знакомое понятие, которое поможет уловить новое, то на новые факты, которые формируют проблему; но в любом случае именно сравнение и противопоставление с другим членом пары придает обоим их силу. Короче говоря, переносить логические ступени с пунктов, которые учитель должен учитывать, на единообразные последовательные ступени в проведении урока — значит навязывать логический обзор разума, который уже понимает предмет, разуму, который борется за его понимание, и тем самым препятствовать логике собственного ума ученика.

§ 2. Факторы урока

Помня, что формальные ступени представляют собой переплетенные факторы прогресса ученика, а не вехи на проторенной дороге, мы можем рассмотреть каждый из них в отдельности. При этом будет удобно последовать примеру многих гербартианцев и свести ступени к трем: первая — постижение конкретных или частных фактов; вторая — рациональное обобщение; третья — применение и проверка.

Preparation is getting the sense of a problem

I. Процессы, имеющие отношение к частным фактам, — это подготовка и изложение. Лучшая, по сути, единственная подготовка — это пробуждение к восприятию чего-то, что нуждается в объяснении, чего-то неожиданного, озадачивающего, своеобразного. Когда чувство подлинного недоумения овладевает любым умом (независимо от того, как возникает это чувство), этот ум становится бдительным и пытливым, потому что стимулируется изнутри. Толчок, острота вопроса заставят ум идти туда, куда он способен идти, лучше, чем самые изобретательные педагогические приемы, не сопровождаемые этим ментальным пылом. Именно чувство проблемы заставляет ум обратиться к обзору и припоминанию прошлого, чтобы обнаружить, что означает вопрос и как с ним можно справиться.

Pitfalls in preparation

Учитель в своих более обдуманных попытках задействовать знакомые элементы опыта ученика должен остерегаться определенных опасностей. (i) Ступень подготовки не должна быть слишком продолжительной или слишком исчерпывающей, иначе она побеждает свою собственную цель. Ученик теряет интерес и скучает, когда погружение в самую суть (in medias res) могло бы подбодрить его к работе. Часть урока, посвященная подготовке у некоторых добросовестных учителей, напоминает мальчика, который берет такой длинный разбег, чтобы набрать скорость для прыжка, что, когда он достигает черты, он слишком устал, чтобы прыгнуть далеко. (ii) Органы, с помощью которых мы постигаем новый материал, — это наши привычки. Слишком детальное настаивание на превращении привычных диспозиций в сознательные идеи означает вмешательство в их лучшую работу. Некоторые факторы знакомого опыта действительно должны быть доведены до сознательного признания, точно так же, как пересадка необходима для лучшего роста некоторых растений. Но фатально постоянно выкапывать либо опыт, либо растения, чтобы посмотреть, как они поживают. Скованность, самосознание, смущение — следствие слишком большого сознательного обновления знакомого опыта.

Statement of aim of lesson

Строгие гербартианцы обычно утверждают, что заявление учителя о цели урока является неотъемлемой частью подготовки. Однако это предварительное заявление о цели урока вряд ли кажется более интеллектуальным по характеру, чем звонок в колокольчик или подача любого другого сигнала для привлечения внимания и переключения мыслей с отвлекающих предметов. Для учителя заявление о цели значимо, потому что он уже был у этой цели; с точки зрения ученика, заявление о том, что он собирается узнать, — это нечто вроде ирландского быка (нелепости). Если заявление о цели воспринимается инструктором слишком серьезно, как нечто большее, чем сигнал к вниманию, его вероятным результатом является упреждение собственной реакции ученика, освобождение его от ответственности за развитие проблемы и, таким образом, подавление его ментальной инициативы.

How much the teacher should tell or show

Нет необходимости подробно обсуждать изложение как фактор урока, поскольку наша последняя глава охватила эту тему под заголовками наблюдения и коммуникации. Функция изложения заключается в предоставлении материалов, которые заставляют осознать природу проблемы и дают предложения для работы с ней. Практическая проблема учителя состоит в том, чтобы сохранить баланс между таким малым количеством показа и рассказа, что это не стимулирует рефлексию, и таким большим, что это подавляет мысль. При условии, что ученик искренне вовлечен в тему, и при условии, что учитель готов дать ученику значительную свободу в том, что он усваивает и сохраняет (не требуя жестко, чтобы все было понято или воспроизведено), существует сравнительно мало опасности, что тот, кто сам полон энтузиазма, сообщит слишком много по теме.

The pupil's responsibility for making out a reasonable case

II. Отчетливо рациональная фаза рефлексивного исследования состоит, как мы уже видели, в разработке идеи, или рабочей гипотезы, посредством совместного сравнения и противопоставления, заканчивающегося определением или формулировкой. (i) Что касается урока, основное требование заключается в том, чтобы ученик нес ответственность за мысленную проработку каждого предложенного принципа, чтобы показать, что он под ним понимает, как он относится к имеющимся фактам и как факты относятся к нему. Если ученик не несет ответственности за развитие по собственной инициативе разумности догадки, которую он выдвигает, урок практически ничего не дает для тренировки силы рассуждения. Умный учитель легко приобретает большое мастерство в отбрасывании неуместных и бессмысленных вкладов учеников и в выборе и подчеркивании тех, которые соответствуют результату, к которому он хочет прийти. Но этот метод (иногда называемый «наводящими вопросами») освобождает учеников от интеллектуальной ответственности, за исключением акробатической ловкости в следовании указаниям учителя.

The necessity for mental leisure

(ii) Переработка смутной и более или менее случайной идеи в связную и определенную форму невозможна без паузы, без свободы от отвлечения. Мы говорим «остановись и подумай»; что ж, всякая рефлексия включает в какой-то момент остановку внешних наблюдений и реакций, чтобы идея могла созреть. Медитация, отстранение или абстрагирование от шумных раздражителей чувств и от требований к открытым действиям так же необходимы на стадии рассуждения, как наблюдение и эксперимент в другие периоды. Метафоры пищеварения и усвоения, которые так легко приходят на ум в связи с рациональной разработкой, весьма поучительны. Молчаливая, непрерывная переработка соображений путем сравнения и взвешивания альтернативных предложений необходима для развития связных и компактных выводов. Рассуждение не более сродни спору или аргументации, или внезапному схватыванию и отбрасыванию предложений, чем пищеварение — шумному жеванию челюстями. Учитель должен обеспечить возможность для неспешного ментального пищеварения.

A typical central object necessary

(iii) В процессе сравнения учитель должен предотвращать отвлечение, которое возникает из-за постановки перед умом ряда фактов одного уровня важности. Поскольку внимание избирательно, какой-то один объект обычно требует мысли и служит центром отправления и отсчета. Этот факт фатален для успеха педагогических методов, которые пытаются проводить сравнение на основе постановки перед умом ряда объектов равной важности. При сравнении ум естественно не начинает с объектов a, b, c, d и не пытается найти аспект, в котором они согласуются. Он начинает с одного объекта или ситуации, более или менее смутной и неразвитой по значению, и совершает экскурсы к другим объектам, чтобы сделать понимание центрального объекта последовательным и ясным. Простое умножение объектов сравнения вредно для успешного рассуждения. Каждый факт, внесенный в поле сравнения, должен прояснять какую-то неясную черту или расширять какую-то фрагментарную черту первичного объекта.

Importance of types

Короче говоря, следует позаботиться о том, чтобы объект, на котором сосредоточена мысль, был типичным: материал является типичным, когда, будучи индивидуальным или специфическим, он таков, что легко и плодотворно предполагает принципы целого класса фактов. Ни один здравомыслящий человек не начинает думать о реках оптом или вообще. Он начинает с одной реки, которая представила какую-то озадачивающую черту. Затем он изучает другие реки, чтобы пролить свет на сбивающие с толку особенности этой, и в то же время он использует характерные черты своего исходного объекта, чтобы привести в порядок многообразные детали, которые появляются в связи с другими реками. Это движение туда и обратно сохраняет единство значения, защищая его от монотонности и узости. Контраст, несходство, подчеркивает значимые черты, и они становятся инструментами для связывания воедино в организованное или связное значение несходных характеров. Ум защищен от омертвляющего влияния многих изолированных частностей, а также от бесплодности чисто формального принципа. Частные случаи и свойства обеспечивают акцент и конкретность; общие принципы превращают частности в единую систему.

All insight into meaning effects generalization

(iv) Следовательно, обобщение — это не отдельный и единичный акт; это скорее постоянная тенденция и функция всей дискуссии или урока. Каждый шаг вперед к идее, которая охватывает, которая объясняет, которая объединяет то, что было изолировано и поэтому озадачивало, обобщает. Маленький ребенок обобщает так же верно, как подросток или взрослый, даже если он не приходит к тем же обобщениям. Если он изучает речной бассейн, его знание обобщено в той мере, в какой различные детали, которые он постигает, оказываются следствиями единой силы, как, например, воды, толкаемой вниз под действием гравитации, или рассматриваются как последовательные стадии единой истории формирования. Даже если бы было знакомство только с одной рекой, знание о ней при таких условиях было бы обобщенным знанием.

Insight into meaning requires formulation

Фактор формулировки, сознательного утверждения, вовлеченный в обобщение, также должен быть постоянной функцией, а не единичным формальным актом. Определение означает, по сути, рост значения из смутности в определенность. Такое окончательное словесное определение, которое имеет место, должно быть лишь кульминацией устойчивого роста отчетливости. В реакции против готовых словесных определений и правил маятник никогда не должен качаться в противоположную крайность — пренебрежения суммированием чистого значения, которое возникает из работы с частными фактами. Только когда общие резюме делаются время от времени, ум достигает вывода или места отдыха; и только когда достигаются выводы, появляется интеллектуальный депозит, доступный для будущего понимания.

Generalization means capacity for application to the new

III. Как указывают последние слова, применение и обобщение лежат близко друг к другу. Механический навык для дальнейшего использования может быть достигнут без какого-либо явного признания принципа; более того, в рутинных и узких технических вопросах сознательная формулировка может быть помехой. Но без признания принципа, без обобщения полученная сила не может быть перенесена на новые и несходные вопросы. Внутренняя значимость обобщения заключается в том, что оно освобождает значение от местных ограничений; скорее, обобщение и есть значение, так освобожденное; это значение, освобожденное от случайных признаков, чтобы быть доступным в новых случаях. Самый верный тест для обнаружения ложного обобщения (утверждения, общего по словесной форме, но не сопровождаемого проницательностью значения) — это неспособность так называемого принципа спонтанно расширяться. Сущность общего — это применение. (Ante, стр. 29.)

Fossilized versus flexible principles

Истинная цель упражнений, которые применяют правила и принципы, состоит, следовательно, не столько в том, чтобы вбить или вдолбить их, сколько в том, чтобы дать адекватное понимание идеи или принципа. Рассматривать применение как отдельную заключительную ступень — катастрофично. В каждом суждении некоторое значение используется как основа для оценки и интерпретации некоторого факта; этим применением само значение расширяется и проверяется. Когда общее значение рассматривается как завершенное само по себе, применение рассматривается как внешнее, неинтеллектуальное использование, к которому, только для практических целей, целесообразно применить значение. Принцип — это одна самодостаточная вещь; его использование — другая и независимая вещь. Когда происходит этот развод, принципы становятся окаменевшими и жесткими; они теряют свою внутреннюю жизненность, свою самодвижущую силу.

Self-application a mark of genuine principles

Истинное понятие — это движущаяся идея, и оно ищет выхода, или применения к интерпретации частностей и руководству действием, так же естественно, как вода течет вниз. В конечном счете, точно так же, как рефлексивное мышление требует частных фактов наблюдения и событий действия для своего возникновения, так оно также требует частных фактов и дел для своего собственного завершения. «Блестящие обобщения» инертны, потому что они ложны. Применение является такой же неотъемлемой частью подлинного рефлексивного исследования, как бдительное наблюдение или само рассуждение. Поистине общие принципы имеют тенденцию применять себя сами. Учителю, действительно, нужно создать условия, благоприятные для использования и упражнения; но что-то не так, когда искусственные задачи должны быть произвольно изобретены, чтобы обеспечить применение принципов.

ГЛАВА ШЕСТНАДЦАТАЯ

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Мы завершим наш обзор того, как мы мыслим и как мы должны мыслить, представив некоторые факторы мышления, которые должны уравновешивать друг друга, но которые постоянно стремятся стать настолько изолированными, что работают друг против друга, вместо того чтобы сотрудничать для обеспечения эффективности рефлексивного исследования.

§ 1. Бессознательное и сознательное

The understood as the unconsciously assumed

Примечательно, что одно из значений термина «понято» — это нечто настолько тщательно освоенное, настолько полностью согласованное, что оно принимается как должное; то есть принимается как само собой разумеющееся без явного заявления. Знакомое «само собой разумеется» означает «это понято». Если два человека могут разумно разговаривать друг с другом, это потому, что общий опыт обеспечивает фон взаимного понимания, на который проецируются их соответствующие замечания. Выкапывать и формулировать этот общий фон было бы глупо; он «понят»; то есть он молчаливо подразумевается как само собой разумеющаяся среда интеллектуального обмена идеями.

Inquiry as conscious formulation

Если, однако, два человека обнаруживают, что они говорят о разных вещах, необходимо выкопать и сравнить предпосылки, подразумеваемый контекст, на основе которого каждый говорит. Неявное становится явным; то, что бессознательно предполагалось, выставляется на свет сознательного дня. Таким образом, корень недопонимания удаляется. Некоторый ритм бессознательного и сознательного вовлечен во всякое плодотворное мышление. Человек, преследуя последовательный ход мыслей, принимает некоторую систему идей как должное (которую, соответственно, он оставляет невыраженной, «бессознательной»), так же уверенно, как он делает это, разговаривая с другими. Некоторый контекст, некоторая ситуация, некоторая контролирующая цель доминируют над его явными идеями настолько полно, что это не нуждается в сознательной формулировке и изложении. Явное мышление происходит в пределах того, что подразумевается или понимается. Тем не менее, тот факт, что рефлексия берет начало в проблеме, делает необходимым в некоторых пунктах сознательно проверять и исследовать этот знакомый фон. Мы должны обратиться к некоторому бессознательному предположению и сделать его явным.

Rules cannot be given for attaining a balance

Невозможно установить правила для достижения должного баланса и ритма этих двух фаз умственной жизни. Никакое предписание не может определить, в какой именно момент следует сдерживать спонтанную работу какого-либо бессознательного отношения или привычки, пока мы не сделаем явным то, что в них подразумевается. Никто не может детально сказать, насколько далеко следует заходить в аналитическом исследовании и формулировании. Можно сказать, что они должны быть доведены до такой степени, чтобы индивид понимал, что он делает, и был способен направлять свое мышление; но в конкретном случае — насколько именно? Можно сказать, что они должны быть доведены до такой степени, чтобы обнаружить источник ложного восприятия или рассуждения и защититься от него, а также получить рычаг для исследования; но такие утверждения лишь повторяют первоначальную трудность. Поскольку мы должны полагаться на склонность и такт индивида в каждом конкретном случае, нет более важного критерия успеха образования, чем то, в какой мере оно воспитывает тип ума, способный поддерживать экономичный баланс между бессознательным и сознательным.

The over-analytic to be avoided

Способы обучения, подвергнутые критике на предыдущих страницах как ложные «аналитические» методы обучения (см. выше, стр. 112), сводятся к ошибке направления явного внимания и формулирования на то, что работало бы лучше, если бы оставалось бессознательным отношением и рабочей установкой. Пытаться проникнуть в привычное, обыденное, автоматическое только ради того, чтобы сделать его сознательным, только ради того, чтобы сформулировать его, — это и неуместное вмешательство, и источник скуки. Быть вынужденным сознательно останавливаться на привычном — это суть тоски; следовать методам обучения, которые имеют такую тенденцию, — значит намеренно культивировать отсутствие интереса.

The detection of error, the clinching of truth, demand conscious statement

С другой стороны, то, что было сказано в критику чисто рутинных форм навыков, то, что было сказано о важности наличия подлинной проблемы, о введении нового и о достижении накопления общего значения, перевешивает на другую чашу весов. Столь же губительно для хорошего мышления не сделать сознательным постоянный источник какой-либо ошибки или неудачи, как и без нужды пытаться проникнуть в то, что работает гладко. Чрезмерно упрощать, исключать новое ради быстрого навыка, избегать препятствий ради предотвращения ошибок — столь же вредно, как и пытаться заставить учеников формулировать все, что они знают, и излагать каждый шаг процесса, используемого для получения результата. Там, где жмет обувь, показано аналитическое исследование. Когда тему нужно закрепить так, чтобы знание о ней стало эффективным ресурсом для дальнейших тем, сознательная конденсация и обобщение обязательны. На ранней стадии знакомства с предметом можно допустить значительную долю нестесненной бессознательной умственной игры вокруг него, даже рискуя некоторыми случайными экспериментами; на более поздних стадиях можно поощрять сознательное формулирование и обзор. Проекция и рефлексия, движение прямо вперед и возвращение назад для проверки должны чередоваться. Бессознательность дает спонтанность и свежесть; сознательность — убежденность и контроль.

§ 2. Процесс и продукт

Play and work again

Подобный баланс в умственной жизни характеризует процесс и продукт. Мы встретили одну важную фазу этой настройки при рассмотрении игры и работы. В игре интерес сосредоточен на деятельности, без особого отношения к ее результату. Последовательность действий, образов, эмоций достаточна сама по себе. В работе цель удерживает внимание и контролирует внимание, уделяемое средствам. Поскольку различие заключается в направлении интереса, контраст является вопросом акцента, а не разделения. Когда сравнительная значимость в сознании деятельности или результата трансформируется в изоляцию одного от другого, игра вырождается в дурачество, а работа — в каторжный труд.

Play should not be fooling,

Под «дурачеством» мы понимаем серию несвязанных временных избытков энергии, зависящих от прихоти и случайности. Когда всякое отношение к результату исключается из последовательности идей и актов, составляющих игру, каждый член последовательности отрывается от всех остальных и становится фантастическим, произвольным, бесцельным; следует простое дурачество. У детей, как и у животных, есть некоторая врожденная склонность к дурачеству; и эта склонность не является полностью злой, ибо, по крайней мере, она препятствует попаданию в колею. Но когда она чрезмерна, наступают рассеянность и дезинтеграция; и единственный способ предотвратить это последствие — сделать так, чтобы внимание к результатам входило даже в самую свободную игровую деятельность.

nor work, drudgery

Исключительный интерес к результату превращает работу в каторжный труд. Ибо под каторжным трудом понимаются те виды деятельности, в которых интерес к результату не пронизывает средства достижения этого результата. Всякий раз, когда работа становится каторжным трудом, процесс ее выполнения теряет всякую ценность для исполнителя; его заботит только то, что будет получено в конце. Сама работа, затрата энергии, ненавистна; это просто необходимое зло, поскольку без него была бы упущена какая-то важная цель. Теперь стало общим местом, что в работе мира приходится делать много вещей, выполнение которых само по себе не очень интересно. Однако аргумент о том, что детей следует заставлять выполнять каторжные задачи, потому что благодаря этому они приобретают способность быть верными неприятным обязанностям, совершенно ошибочен. Отвращение, уклонение и избегание — вот последствия навязывания отталкивающего, а не лояльная любовь к долгу. Готовность работать ради целей с помощью действий, которые не являются естественно привлекательными, лучше всего достигается путем обеспечения такого понимания ценности цели, что чувство ее ценности переносится на средства ее достижения. Не будучи интересными сами по себе, они заимствуют интерес у результата, с которым они связаны.

Balance of playfulness and seriousness the intellectual ideal

Free play of mind

is normal in childhood

Интеллектуальный вред, возникающий от разрыва работы и игры, продукта и процесса, подтверждается пословицей: «Делу время, потехе час» (букв. «Вся работа и никакой игры делает Джека скучным мальчиком»). То, что обратное верно, возможно, достаточно сигнализируется тем фактом, что дурачество так близко к глупости. Быть игривым и серьезным одновременно возможно, и это определяет идеальное умственное состояние. Отсутствие догматизма и предрассудков, наличие интеллектуального любопытства и гибкости проявляются в свободной игре ума над темой. Дать уму эту свободную игру — значит не поощрять заигрывание с предметом, а интересоваться развертыванием предмета ради него самого, независимо от его подчинения заранее сформированному убеждению или привычной цели. Умственная игра — это открытость ума, вера в способность мысли сохранять свою целостность без внешних опор и произвольных ограничений. Следовательно, свободная умственная игра предполагает серьезность, искреннее следование развитию предмета изучения. Она несовместима с небрежностью или легкомыслием, ибо требует точного фиксирования каждого достигнутого результата, чтобы каждый вывод мог быть использован в дальнейшем. То, что называется интересом к истине ради нее самой, безусловно, является серьезным делом, однако этот чистый интерес к истине совпадает с любовью к свободной игре мысли.

Несмотря на многие признаки обратного — обычно обусловленные социальными условиями либо чрезмерного избытка, который вызывает праздное дурачество, либо чрезмерного экономического давления, которое принуждает к каторжному труду, — детство обычно реализует идеал совместной свободной умственной игры и вдумчивости. Успешные изображения детей всегда делали их мечтательную сосредоточенность по крайней мере столь же очевидной, как и их отсутствие беспокойства о завтрашнем дне. Жить в настоящем совместимо с конденсацией далеко идущих значений в настоящем. Такое обогащение настоящего ради него самого является справедливым наследием детства и лучшим гарантом будущего роста. Ребенок, вынужденный к преждевременной озабоченности экономическими отдаленными результатами, может развить удивительную остроту ума в определенном направлении, но за эту преждевременную специализацию всегда приходится платить последующей апатией и тупостью.

The attitude of the artist

То, что искусство возникло из игры, — общее мнение. Правильно ли это утверждение исторически или нет, оно предполагает, что гармония умственной игривости и серьезности описывает художественный идеал. Когда художник слишком озабочен средствами и материалами, он может достичь чудесной техники, но не художественного духа par excellence. Когда оживляющая идея превышает владение методом, может проявиться эстетическое чувство, но искусство представления слишком дефектно, чтобы выразить чувство полностью. Когда мысль о цели становится настолько адекватной, что она принуждает к переводу в средства, которые ее воплощают, или когда внимание к средствам вдохновляется признанием цели, которой они служат, мы имеем отношение, типичное для художника, отношение, которое может проявляться во всех видах деятельности, даже если они не обозначены как искусства традиционно.

The art of the teacher culminates in nurturing this attitude

То, что преподавание — это искусство, а настоящий учитель — художник, — знакомое высказывание. Теперь претензия самого учителя на ранг художника измеряется его способностью воспитывать отношение художника у тех, кто учится с ним, будь то молодежь или маленькие дети. Некоторые преуспевают в пробуждении энтузиазма, в передаче больших идей, в вызывании энергии. До сих пор хорошо; но окончательный тест заключается в том, удается ли стимулу, данному таким образом более широким целям, трансформироваться в силу, то есть во внимание к деталям, которое обеспечивает мастерство над средствами исполнения. Если нет, рвение ослабевает, интерес угасает, идеал становится затуманенным воспоминанием. Другие учителя преуспевают в обучении легкости, навыку, мастерству техники предметов. Опять же, это хорошо — до сих пор. Но если расширение умственного видения, способность к повышенному различению конечных ценностей, чувство идей — принципов — не сопровождают это обучение, результатом могут стать формы навыка, готовые быть безразлично примененными к любой цели. Такие способы технического мастерства могут проявляться, в зависимости от обстоятельств, как ловкость в служении собственным интересам, как послушание в выполнении целей других или как лишенное воображения хождение по колее. Воспитание вдохновляющей цели и исполнительных средств в гармонии друг с другом — это одновременно трудность и награда учителя.

§ 3. Далекое и близкое

"Familiarity breeds contempt,"

Учителя, которые слышали, что им следует избегать вопросов, чуждых опыту учеников, часто удивляются, обнаруживая, что ученики просыпаются, когда вводится что-то за пределами их понимания, в то время как они остаются апатичными при рассмотрении знакомого. В географии ребенок на равнинах кажется извращенно невосприимчивым к интеллектуальным прелестям своей местной среды и очарованным всем, что касается гор или моря. Учителя, которые с малым успехом боролись, пытаясь извлечь из учеников эссе, описывающие детали вещей, с которыми они хорошо знакомы, иногда находят их жаждущими писать на возвышенные или воображаемые темы. Образованная женщина, записавшая свой опыт работы на фабрике, пыталась пересказывать «Маленьких женщин» некоторым фабричным девушкам в их рабочее время. Их это мало интересовало, они говорили: «У тех девушек не было более интересного опыта, чем у нас», и требовали историй о миллионерах и светских лидерах. Человек, интересующийся умственным состоянием тех, кто занят рутинным трудом, спросил шотландскую девушку на хлопчатобумажной фабрике, о чем она думает весь день. Она ответила, что как только ее ум освобождался от запуска механизмов, она выходила замуж за герцога, и их состояния занимали ее остаток дня.

since only the novel demands attention,

Естественно, эти случаи рассказаны не для того, чтобы поощрять методы обучения, которые апеллируют к сенсационному, необычайному или непостижимому. Однако они рассказаны для того, чтобы подчеркнуть тот факт, что знакомое и близкое не возбуждают и не вознаграждают мышление сами по себе, а только по мере того, как они приспосабливаются к освоению странного и отдаленного. Общее место психологии заключается в том, что мы не обращаем внимания на старое и сознательно не заботимся о том, к чему мы полностью привыкли. Для этого есть веская причина: уделять внимание старому, когда постоянно возникают новые обстоятельства, к которым мы должны приспособиться, было бы расточительно и опасно. Мысль должна быть зарезервирована для нового, ненадежного, проблематичного. Отсюда умственное ограничение, чувство потерянности, которое приходит к ученикам, когда их приглашают обратить свои мысли на то, с чем они уже знакомы. Старое, близкое, привычное — это не то, к чему, а то, с чем мы обращаемся; оно предоставляет материал не проблемы, а ее решения.

which, in turn, can be given only through the old

Последнее предложение подвело нас к балансировке нового и старого, далекого и того, что близко, вовлеченного в рефлексию. Более отдаленное поставляет стимул и мотив; более близкое под рукой предоставляет точку подхода и доступные ресурсы. Этот принцип также может быть сформулирован в такой форме: лучшее мышление происходит тогда, когда легкое и трудное должным образом пропорциональны друг другу. Легкое и знакомое — эквиваленты, как и странное и трудное. Слишком много легкого не дает почвы для исследования; слишком много трудного делает исследование безнадежным.

The given and the suggested

Необходимость взаимодействия близкого и далекого следует непосредственно из природы мышления. Там, где есть мысль, что-то присутствующее предполагает и указывает на что-то отсутствующее. Соответственно, если знакомое не представлено в условиях, которые в каком-то отношении необычны, оно не дает толчка мышлению, оно не предъявляет требования к тому, чего нет в наличии, чтобы быть понятым. И если представленный предмет совершенно странный, нет основы, на которой он мог бы предложить что-то полезное для его понимания. Когда человек впервые имеет дело с дробями, например, они будут совершенно сбивающими с толку, поскольку они не означают для него какое-то отношение, которое он уже освоил при работе с целыми числами. Когда дроби стали полностью знакомыми, его восприятие их действует просто как сигнал к выполнению определенных действий; они являются «замещающим знаком», на который он может реагировать, не думая. (См. выше, стр. 178.) Если, тем не менее, ситуация в целом представляет что-то новое и, следовательно, неопределенное, весь ответ не является механическим, потому что эта механическая операция используется для решения проблемы. Нет конца этому спиральному процессу: иностранный предмет изучения, трансформированный через мышление в знакомое владение, становится ресурсом для суждения и ассимиляции дополнительного иностранного предмета изучения.

Observation supplies the near, imagination the remote

Потребность как в воображении, так и в наблюдении в каждом умственном предприятии иллюстрирует другой аспект того же принципа. Учителя, которые пробовали предметные уроки традиционного типа, обычно обнаруживали, что, когда уроки были новыми, учеников привлекали к ним как к развлечению, но как только они становились делом обычным, они были такими же скучными и утомительными, как и самое механическое изучение одних лишь символов. Воображение не могло играть вокруг объектов, чтобы обогатить их. Чувство, что обучение «фактам, фактам» порождает узкого Грэдграйнда, оправдано не потому, что факты сами по себе ограничивают, а потому, что факты выдаются как такие твердые и быстрые готовые статьи, что не оставляют места воображению. Пусть факты будут представлены так, чтобы стимулировать воображение, и культура наступит вполне естественно. Обратное верно в равной степени. Воображаемое не обязательно является вымышленным; то есть нереальным. Правильная функция воображения — видение реальностей, которые не могут быть продемонстрированы в существующих условиях чувственного восприятия. Ясное понимание отдаленного, отсутствующего, неясного — вот его цель. История, литература и география, принципы науки, да даже геометрия и арифметика полны вопросов, которые должны быть воображаемо реализованы, если они вообще реализованы. Воображение дополняет и углубляет наблюдение; только когда оно превращается в фантастическое, оно становится заменой наблюдения и теряет логическую силу.

Experience through communication of others' experience

Окончательная иллюстрация требуемого баланса между близким и далеким находится в отношении, которое существует между более узким полем опыта, реализованным в собственном контакте индивида с людьми и вещами, и более широким опытом расы, который может стать его собственным через общение. Обучение всегда рискует затопить собственный жизненный, хотя и узкий, опыт ученика массами сообщаемого материала. Инструктаж прекращается и начинается обучение в точке, где сообщаемый материал стимулирует к более полной и значимой жизни то, что вошло через узкие врата чувственного восприятия и моторной активности. Подлинное общение включает заражение; его имя не должно быть произнесено всуе, называя общением то, что не производит общности мысли и цели между ребенком и расой, наследником которой он является.

УКАЗАТЕЛЬ

Абстрактное, 135-144; Абстракция, 155 сл.; Действие, деятельность, действия, 46, 140 сл., 157-169, 190 сл.; Активное отношение и понятие, 128; Анализ, 111-115, 152 сл.; в образовании, 112; Апперцепция, 199; апперцептивные массы, 203; Применение, 129 сл., 212 сл.; Постижение, 119 сл.; см. Понимание; Художник, отношение, 219 сл.; Артикуляция, 3; Авторитет, 4, 25; Бэкон, 22, 25, 33; Бэйн, 155; Баланс, 38; Поведение, 5, 42-4, 54 сл.; см. Действие, Занятия; Убеждение, 1, 3-7; достигнутое косвенно, 18; Центральный фактор в мышлении, 7; Дети, 42 сл.; Клиффорд, 148; Согласованность, 3, 80; Сравнение, 89 сл., 202; Понимание, 120; см. Понимание; Концентрация, 40; Понятие, концепция, 107, 125-9, 213; см. Значение; Заключение, 3, 5 сл., 40, 77, 80 сл.; техника, 87 сл.; Конкретное, 135-44; Соразмерность, 3, 72; Связь, 7; см. Отношение; Последовательный, 2, 40, 42; Следствие, последовательный, 2; последствия, 5; Последовательность, 40; Непрерывность, 3, 40, 80; Контроль, 18-28; дедукции, 93-100; индукции, 84-93; внушения, 84 сл., 93; см. Регулирование; Подтверждать, подтверждение, 9, 77; Любопытство, 31 сл., 105; Дарвин, 38, 90, 127; Данные, 79 сл., 95, 103 сл., 106; Решение, 107; Дедукция, 79, 93-100, 103; контроль, 93-100; Определение, 130 сл.; определения, 131-4, 212; Развитие, идей, 83; см. Разработка, Рассуждение, Рассуждение; Дисциплина, 63, 78; формальная, 45, 50; Дискурс, последовательный, 185 сл.; Открытие, индуктивное, 81, 116; Деление, 131; Догматизм, 149, 198; Делание, 139, 190; Сомнение, 6, 9, 13, 102; см. Недоумение, Неопределенность; Упражнение, 52, 63; Каторжный труд, 218; Образование, интеллектуальное, 57, 62; цель, 143 сл., 156; Разработка, идей, 75 сл., 84, 94 сл., 103, 106, 209; см. Развитие, Рассуждение, Рассуждение; Эмерсон, 173; Эмоция, 4, 11, 74; Акцент, 112, 114 сл.; Эмпирическое мышление, 145-9; Цель, 11 сл.; Доказательство, 5, 7 сл., 27, 103 сл.; см. Основания; Опыт, 132, 156, 199 сл., 224; Эксперимент, экспериментальный, 70 сл., 77, 91 сл., 99 сл., 151 сл., 154; Расширение, 130 сл.; Факт против идеи, 109; факты, 3, 5; Психология способностей, 45; Знакомое, знакомство, 120-25, 136 сл., 206, 214 сл., 221 сл.; Дурачество, 217; Формализм; см. Дисциплина; Формальные шаги обучения, 202, 206; Формулирование, 112 сл., 209, 212, 214-17; Свобода, 64 сл.; интеллектуальная, 66; Функция, 123; функция означивания, 7, 15; Общее, 80, 82, 99, 182 сл.; см. Принципы, Универсальное; Общность, 129, 134; Обобщение, 211 сл.; Основания, 1, 4-8, 80; см. Доказательство; Направляющий фактор в рефлексии, 11; Привычки; см. Действие; Гербарт, 202; Гербартианский метод, 202-6; Хобхаус, 31; Гипотеза, 5, 75, 77, 81 сл., 94 сл., 108, 209; Идея, 75, 77, 79, 107-10; см. Значение; Праздное мышление, 2; Образ, 109; Воображение, 165 сл., 223 сл.; Имитация, 47, 51, 160; Импликация, 5, 75, 77; Импульс, 64; Индукция, 79-93, 103; контроль, 84-93; научная, 86; Умозаключение, 26 сл., 75, 77, 101; критическое, 74, 82; систематическое, 81; Информация, 52 сл., 197-200; Исследование, 5, 9 сл.; Интеллект, интеллектуальная деятельность, 44, 50, 62; Интенсия, 130 сл.; Внутренняя соразмерность, 3; Изоляция, 96-100, 117, 191; Джеймс, 119, 121, 153 сл.; Джевонс, 91 сл., 183, 192; Суждение, 5; факторы, 101; хорошее суждение, 101, 103, 106 сл.; и умозаключение, 101 сл.; интуитивное, 104 сл.; принципы, 106 сл.; приостановленное, 74, 82, 105, 108; предварительное, 101; Знание, 3 сл., 6, 95; спиральное движение, 120, 223; Язык, 170-87; и образование, 176-87; и значение, 171; технический, 184 сл.; как инструмент мысли, 170 сл., 179; Скачок, в умозаключении, 26, 75; Досуг, 209 сл.; Локк, 19 n., 22-5; Логическое, 56 сл.; против психологического, 62 сл.; Настроение, 5; Мотивация, 42; Отрицательные случаи, 90; Понятие. См. Понятие; Предметные уроки, 140, 192; Наблюдение, 3, 7, 69 сл., 76 сл., 85, 91, 96, 188-97, 223 сл.; в школах, 193-7; научное, 196; Занятие, занятия, 43, 99, 167 сл.; Открытость ума, 219; Порядок, упорядоченность, 2, 39, 41, 46, 57; см. Последовательный; Организация, 39, 41; предмета изучения, 62; Оригинальность, 198; Частности, 80, 82; ср. Общее, Универсальное; Страсть, 4, 23, 25, 106; Восприятие, 3, 190; ср. Наблюдение; Недоумение, 9, 11, 72; Размещение, 114, 126; Игра, 161-7, 217-21; ума, 219; Игривость, 162, 218 сл.; Практическое обсуждение, 68 сл.; Предрассудок, 4; Принципы, 212 сл.; Проблема, 9, 12, 33, 72, 74, 76, 109, 120, 191 сл., 199, 207; Доказательство, 7, 27, 81; Псевдоидея, 109; Психологическое (против логического), 62 сл.; Цель, 11; Рассуждение, 75 сл., 83; Разум, рассуждение, 75-8, 94 сл., 98; Основания, 5 сл.; Урок, 201-13; факторы, 206-13; Рефлексия, 2 сл., 5 сл.; центральная функция, 116; двойное движение, 79-84; пять шагов, 72-8, 203 сл.; Регулирование, 18-28; см. Контроль; Отношение, взаимоотношение, 82, 97; см. Связь; Научное мышление, 145-6; Тренировка чувств, 190-97; Последовательность, 2; ср. Следствие; Сиджвик, 127; Означать, 7, 15; Знаки, 16, 171-6; Спиральное движение, см. Знание; Стимул-реакция, 47; Учебные предметы, типы, 50; Предмет изучения, 58 сл.; интеллектуальный, 45 сл.; логический, 61 сл.; практический, 49; теоретический, 49; и учитель, 204 сл.; Замещающие знаки, 177 сл., 223; Преемственность, 3; Внушение, 7, 12, 27, 74 сл., 84 сл.; контроль, 84 сл., 93; измерения, 34-7; Предположение, 4, 9; Приостановка суждения, 13, 74, 82, 105, 108; Символы, см. Знаки; Синтез, 114 сл.; Термины, 3, 72 сл., 76, 79, 95; Тестирование, 9, 13, 41, 82, 116; дедукции, 96, 99; Теория, 138; Теоретическое, 137; Мышление, полное, 96, 98 сл., 100; см. Рассуждение, Рефлексия; Мысль, 8 сл.; образовательная ценность, 2; рефлексивное, 2; ход мысли, 3; типы, 1; Истина, истины, 3; Неопределенность, см. Сомнение, Недоумение; Бессознательное, 214 сл.; Некритическое мышление, 12; Понимание, 116-20; прямое и косвенное, 118-20, 136; Универсальное, 9; Расплывчатость, 129 сл., 182, 212; Вайлати, 81 n.; Венн, 17; Верификация, 77; Словарь, 180-4; Уорд, 110 n.; Гарантия, 7; Мудрость, 52; Удивление, 31, 33 сл.; Вордсворт, 31; Работа, 162-7, 217-19

СНОСКИ:

[1] Этот способ мышления в его контрасте с вдумчивым исследованием получает особое внимание в следующей главе.

[2] «Подразумевает» (implies) чаще используется, когда принцип или общая истина приводит к убеждению в какой-то другой истине; другие фразы чаще используются для обозначения случаев, в которых один факт или событие заставляет нас поверить во что-то другое.

[3] Милль, «Система логики», Введение, § 5.

[4] Локк, «О руководстве разума», первый абзац.

[5] В другом месте он говорит: «Предрассудки и склонности людей часто навязывают им самим... Склонность подсказывает и вкрадывается в дискурс благоприятные термины, которые вводят благоприятные идеи; пока, наконец, этим средством не делается вывод о ясном и очевидном, таким образом приукрашенном, что, если взять его в естественном состоянии, используя только точные определенные идеи, оно вообще не нашло бы доступа».

[6] «О руководстве разума», § 3.

[7] «Опыт о человеческом разумении», кн. IV, гл. XX, «О неверном согласии или ошибке».

[8] Хобхаус, «Разум в эволюции», стр. 195.

[9] Ребенка четырех или пяти лет, которого мать неоднократно звала в дом без видимой реакции с его стороны, спросили, не слышал ли он ее. Он ответил вполне рассудительно: «О, да, но она еще не очень сердито зовет».

[10] Люди, у которых есть «числовые формы» — т.е. проецируют числовые ряды в пространство и видят их расположенными в определенных формах, — когда их спрашивают, почему они не упоминали об этом факте раньше, часто отвечают, что им это никогда не приходило в голову; они полагали, что каждый обладает такой же способностью.

[11] Конечно, любой предмет имеет все три аспекта: например, в арифметике счет, письмо и чтение чисел, быстрое сложение и т.д. — это случаи навыка в делании; таблицы весов и мер — это вопрос информации и т.д.

[12] Обозначает все, что имеет отношение к естественной конституции и функциям индивида.

[13] Они взяты почти дословно из классных работ студентов.

[14] Этот термин иногда расширяется для обозначения всего рефлексивного процесса — точно так же, как «умозаключение» (которое в смысле «теста» лучше оставить для третьего шага) иногда используется в том же широком смысле. Но «рассуждение» (или «ratiocination») кажется особенно приспособленным для выражения того, что старые авторы называли «понятийным» или «диалектическим» процессом развития значения данной идеи.

[15] См. Вайлати, «Журнал философии, психологии и научных методов», том V, № 12.

[16] В терминах фраз, используемых в логических трактатах, так называемые «методы согласия» (сравнение) и «различия» (контраст) должны сопровождать друг друга или составлять «совместный метод», чтобы быть логически полезными.

[17] Эти процессы далее обсуждаются в главе IX.

[18] Сравните то, что было сказано об анализе.

[19] Термин «идея» также используется в популярном смысле для обозначения (а) простой фантазии, (б) принятого убеждения, а также (в) самого суждения. Но логически он обозначает определенный фактор в суждении, как объяснено в тексте.

[20] См. Уорд, «Психические факторы цивилизации», стр. 153.

[21] Так возникают все те ложно аналитические методы в географии, чтении, письме, рисовании, ботанике, арифметике, которые мы уже рассматривали в другой связи. (См. стр. 59.)

[22] Джеймс, «Принципы психологии», том I, стр. 221. «Знать» и «знать, что» — возможно, более точные эквиваленты; сравните «Я знаю его» и «Я знаю, что он ушел домой». Первое выражает факт просто; для второго доказательство могло быть затребовано и предоставлено.

[23] «Принципы психологии», том I, стр. 488.

[24] Следующие два абзаца повторяют, для целей настоящего обсуждения, то, что мы уже отметили в другом контексте. См. стр. 88 и стр. 99.

[25] «Психология», том II, стр. 342.

[26] Бэйн, «Чувства и интеллект», третье американское изд., 1879, стр. 492 (курсив не в оригинале).

[27] Сравните цитату из Бэйна на стр. 155.

[28] Термин «общий» сам по себе является двусмысленным термином, означающим (в своем лучшем логическом смысле) связанное, а также (в своем естественном употреблении) неопределенное, расплывчатое. «Общий» в первом смысле обозначает различение принципа или родового отношения; во втором смысле он обозначает отсутствие различения специфических или индивидуальных свойств.

[29] Большое количество материала, иллюстрирующего двукратное изменение в смысле слов, можно найти в Джевонс, «Уроки логики».