В КЛАССЕ.

ГЛАВЫ ПО ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

ДЖОН С. ХАРТ, ДОКТОР ПРАВА,

ДИРЕКТОР ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА НЬЮ-ДЖЕРСИ

1868.

PHILADELPHIA:
ELDREDGE & BROTHER,
17 and 19 South Sixth Street.

Зарегистрировано в соответствии с Актом Конгресса в 1868 году компанией ELDREDGE & BROTHER в канцелярии окружного суда Соединенных Штатов по Восточному округу Пенсильвании.

ДЖ. ФАГАН И СЫН, СТЕРЕОТИПНЫЕ ЛИТЕЙЩИКИ, ФИЛАДЕЛЬФИЯ.

ОТПЕЧАТАНО В ТИПОГРАФИИ SHERMAN & CO.

Учителям Соединенных Штатов, и особенно выпускникам Филадельфийской высшей школы и Государственного педагогического училища Нью-Джерси, следующие главы с глубоким уважением посвящает автор.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Взгляды, изложенные в этом томе, являются результатом длительного и довольно разнообразного профессионального опыта. Этот опыт включает обучение более пяти тысяч юношей и почти тысячи девушек, значительная часть которых готовилась к учительской деятельности; он был приобретен в колледже, пансионе, городской высшей школе и государственном педагогическом училище. На протяжении всего этого долгого и разнообразного опыта я постоянно ставил себя в позицию учащегося, и моя цель в настоящем томе — представить молодым членам профессии в кратчайшей и яснейшей форме те уроки, которые я усвоил сам. Начав с вопроса «Что такое преподавание?» и закончив более широким вопросом «Что такое образование?», книга охватывает весь спектр практических запросов профессиональных учителей. Представленные мысли были подсказаны автору в самом классе, во время активной работы по обучению или руководству и направлению обучения, проводимого другими. Эти мысли по большей части намеренно представлены в виде коротких, отдельных глав, каждая из которых завершена сама по себе. Такой метод изложения, хотя и менее внушительный, показался мне имеющим практические преимущества для читателя, слишком значительные, чтобы пренебрегать ими ради авторского тщеславия. Часто можно найти досуг, чтобы прочитать главу в пять-шесть страниц по какому-то конкретному вопросу, когда нет желания пробираться через связующую сеть взаимозависимых положений. В то же время следует отметить, что темы, хотя и разрозненные, не являются изолированными. Везде присутствует скрытая нить связи, и все это основано на философии образования, если не составляет ее целиком.

СОДЕРЖАНИЕ.

Что такое преподавание?

Искусство задавать вопросы

Разница между преподаванием и формированием навыков

Способы проведения опроса

О соблюдении надлежащего порядка в развитии умственных способностей

Обучение детей тому, чего они не понимают

Развитие памяти в юности

Знание прежде памяти

Сила слов

Изучение языка

Развитие голоса

Глаза

Идолы пещеры

Люди одной идеи

Талант к преподаванию

Педагогическое мастерство

Рост

Любовь к детям

Завоевание привязанности учеников

Послушание детей

Рэри как педагог

Опыт работы в пансионе

Френология

Педагогические училища

Педагогическая практика

Внимание как умственная способность и средство умственного развития

Как добиться внимания

Counsels:

Молодому учителю

Новому ученику

Юной леди при окончании школы

Ученику при поступлении в педагогическое училище

Аргументы в пользу народных школ

Что такое образование?

Образцовые учебники для школ, академий и колледжей.

В КЛАССЕ.

I. ЧТО ТАКОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ?

Прежде всего, преподавание — это не просто изложение материала. Классу можно рассказать что-то двадцать раз, и все же они не будут этого знать. Разговор с классом не обязательно является преподаванием. Я знал многих учителей, которые были полны знаний, были хорошими ораторами и большую часть времени, отведенного на обучение, красноречиво вещали перед своими классами; однако проверка их классов показывала незначительный прогресс в знаниях.

Существует несколько освященных временем метафор на эту тему, которые требуют критического осмысления, если мы хотим получить точное представление о том, что такое преподавание. Высечение статуи из грубого мрамора, оттиск печати на мягком воске, наливание воды в пустой сосуд — всем этим сравнениям не хватает одного существенного элемента сходства. Разум, в некотором смысле, действительно пуст и нуждается в наполнении. Он податлив и нуждается в формировании. Он груб и нуждается в полировке. Но он не является, подобно мрамору, воску или сосуду, пассивным получателем внешних воздействий. Он сам по себе является живой силой. На него можно воздействовать, только пробуждая его собственную активность. Тот, кто работает с разумом, в отличие от того, кто работает с материей, должен иметь активное, добровольное сотрудничество того, над чем он работает. Учитель выполняет свою работу лишь в той мере, в какой он добивается работы от ученика. Сама сущность и корень работы находятся в ученике, а не в учителе. Никто, по сути, в важном смысле, не обучен, кроме как в той мере, в какой он обучил себя сам. Учитель может быть полезен как вспомогательное средство, вызывающее это действие со стороны ученика. Но единственная, незаменимая, жизненно важная вещь во всем обучении находится в самом ученике. Древние римляне в своем слове «образование» (educere — «выводить») оказались ближе к истинной идее, чем любой другой народ. Учитель должен извлекать ресурсы ученика. И все же даже это слово не передает всей истины. Учитель должен вкладывать, а не только извлекать. Никакой процесс простого «выкачивания» не извлечет из разума ребенка знания, которых там нет. Вся мощь сократического метода, если бы ее применил сам Сократ, была бы бесполезна, чтобы извлечь из разума ребенка путем простого опроса, например, знания о химическом сродстве, солнечной системе, температуре Гольфстрима или доктрине воскресения.

Что же тогда такое преподавание?

Преподавание — это побуждение кого-либо к знанию. Но никто не может быть приведен к знанию чего-либо, кроме как действием своих собственных сил. Его собственные чувства, его собственная память, его собственные способности разума, восприятия и суждения должны быть упражняемы. Функция учителя состоит в том, чтобы вызвать это упражнение способностей ученика. Средства для этого бесконечно разнообразны. Они должны варьироваться в зависимости от потребностей и характера обучаемого. Одному нужно что-то рассказать; он легче всего учится на слух. Другому нужно использовать глаза; он должен увидеть вещь либо в книге, либо в природе. Но ни глаз, ни ухо, ни любая другая способность не помогут в приобретении знаний, если не развита сила внимания. Внимание, таким образом, является первым актом или силой разума, которую необходимо пробудить. Оно является самым фундаментом всякого прогресса в знаниях, и средства его пробуждения составляют первый шаг в педагогическом искусстве.

Когда с помощью каких-либо средств положительные знания, факты, уже попали в разум, нужно сделать следующее, чтобы они не ускользнули. Вы можете рассказать классу историю определенного события; или вы можете дать им описание определенного места или человека; или вы можете позволить им прочитать об этом; и вы можете добиться такой степени внимания, что во время чтения или описания они будут иметь ясное, понятное представление о том, что было описано или прочитано. Факты на время действительно находятся в распоряжении разума. Теперь, если бы разум, согласно старой концепции, был просто сосудом, который нужно наполнить, процесс был бы завершен. Но разум — это не пустой сосуд. Это живая сущность со своими собственными силами и процессами. И опыт показывает нам, что в случае с классом недисциплинированных учеников факты, даже будучи справедливо помещенными в разум, часто остаются там не дольше, чем тень проходящего облака на пейзаже, и производят примерно такое же впечатление.

Учитель должен стремиться, таким образом, не только внедрить знания в разум, но и закрепить их там. Другими словами, сила памяти должна быть укреплена. Преподавание, таким образом, в высшей степени и на каждой своей стадии является строго кооперативным процессом. Вы не можете заставить кого-либо знать, просто изливая запасы знаний в его присутствии, так же как вы не можете заставить его тело расти, рассыпав содержимое вашей рыночной корзины у его ног. Вы должны пробудить его силу внимания, чтобы он мог ухватить, принять и сделать своими те знания, которые вы ему предлагаете. Вы должны пробудить и укрепить силу памяти внутри него, чтобы он мог удерживать то, что получает, и таким образом расти в знаниях, как тело подобным процессом растет в силе и мышцах. Другими словами, обучение, насколько это касается разума учащегося, есть рост; а преподавание, насколько это касается учителя, есть выполнение всего необходимого, чтобы вызвать этот рост.

Давайте продвинемся еще на шаг в этом вопросе.

Один из древних замечает, что лампа не теряет своего света, позволяя другой лампе зажечься от нее. Он использует эту иллюстрацию, чтобы подчеркнуть долг щедрости в передаче наших знаний другим. Знание, говорит он, в отличие от других сокровищ, не уменьшается от того, что мы им делимся.

Эта иллюстрация не выражает всей истины. Эта передача знаний другим не только не обедняет дарителя, но фактически увеличивает его богатство. Docendo discimus. Обучая, мы учимся. Человек растет в знаниях самим актом их передачи. Причина этого очевидна. Чтобы передать разуму другого мысль, которая находится в нашем собственном разуме, мы должны придать этой мысли определенную форму и очертания. Мы должны обработать ее и упаковать для безопасной передачи. Таким образом, сам акт выражения мысли словами закрепляет ее глубже в нашем собственном разуме. Более того, мы, по сути, очень редко можем сказать, что полностью владеем мыслью сами, пока с помощью языка или пера не передали ее кому-то другому. Выражение ее в какой-либо форме кажется необходимым, чтобы придать ей даже в нашем собственном разуме определенную форму и неизгладимое впечатление. Человек, который посвящает себя уединенному чтению и изучению, но никогда не пытается каким-либо образом передать свои приобретения миру или навязать свои мнения другим, редко становится ученым человеком. Множество запутанных, мечтательных идей, несомненно, проплывают через мозг такого человека; но у него мало точных и надежных знаний. Правда в том, что существует своего рода ленивое, безразличное поглощение интеллектуальной пищи, которое ведет к идиотизму. Я знал однажды человека, джентльмена с достатком и досугом, который, не имея вкуса к общению и не имея материальных потребностей, которые могли бы потребовать активного упражнения его сил, полностью отдался уединенному чтению как своего рода роскошному самопотаканию. Он запирался в своей комнате на весь день, день за днем, пожирая одну книгу за другой, пока не стал почти идиотом в результате этого процесса, и в конце концов умер от размягчения мозга. Если бы он был вынужден использовать свои умственные приобретения, зарабатывая на хлеб, или если бы любовь Христова побудила его использовать их в обучении бедных и невежественных, он мог бы стать не только полезным, но и ученым человеком.

Мы видим прекрасную иллюстрацию этой доктрины на примере учителей воскресных школ, и одна из причин, почему люди, занятые этим, обычно любят свою работу, заключается в пользе, которую они находят в ней для себя. Я говорю здесь не о духовной, а об интеллектуальной пользе. В процессе обучения других они все время учатся сами. Это преимущество в их случае тем более велико, что оно продвигает их в том виде знаний, в котором, больше чем в любом другом, люди склонны становиться пассивными и стационарными. В обычных мирских знаниях наши потребности делают нас активными. Общение в делах и даже в удовольствиях делает людей проницательными. По этим вопросам мы все время обмениваемся мыслями; мы привыкли как давать, так и брать; и поэтому мы сохраняем наши интеллектуальные доспехи яркими, а наши мысли — четко определенными. Но что касается роста в религиозных знаниях, у нас есть тенденция быть просто пассивными получателями, подобно молодому человеку, о котором только что упоминалось. Воскресенье за воскресеньем мы слышим хорошие, поучительные, ортодоксальные проповеди, но нет активного проявления наших собственных сил в отдаче того, что мы таким образом получаем, и поэтому мы никогда не делаем это эффективно своим. Процесс поглощения продолжается, и все же мы не растем. Пассивная аудитория — это своего рода исчерпанный приемник, в который поток с кафедры постоянно вливается, но никогда не наполняет его. Пусть человек вернется назад и спросит себя: «Какое фактическое библейское знание я приобрел благодаря проповедям за последние шесть месяцев? Что на самом деле я удерживаю в своем разуме в этот момент из проповедей, которые слышал всего месяц назад?» Что касается слушания проповедей, учитель воскресной школы, возможно, не в лучшем положении, чем другие слушатели. Но что касается общего роста в религиозных знаниях, он продвигается быстрее, чем его собратья-прихожане, потому что требования его класса принуждают его к состоянию разума, прямо противоположному этой пассивной восприимчивости. Он обязан все время не только учиться, но и придавать свои приобретения определенной форме для использования, и сам акт использования этих приобретений при обучении класса закрепляет их в его собственном разуме и делает их более надежно его собственными.

Я использовал этот пример с учителем воскресной школы, потому что он подкрепляет важный намек, уже сделанный относительно способа преподавания. Некоторые учителя, особенно в воскресных школах, по-видимому, стремятся очень много говорить. Мера их успеха, в их собственных глазах, — это их способность поддерживать непрерывный поток разговора в течение большей части часа. Это, конечно, лучше, чем неловкое молчание, иногда наблюдаемое, когда ни учителю, ни ученику нечего сказать. Но в лучшем случае это лишь повторение процесса вливания в исчерпанный приемник. Нам никогда не будет лишним напоминать, что нет преподавания, кроме как при наличии активного сотрудничества со стороны учащегося. Разум, принимающий информацию, должен воспроизвести и отдать обратно то, что он получает. Это незаменимое условие того, чтобы сделать любое знание действительно своим. Самое лучшее преподавание, которое я когда-либо видел, было там, где учитель говорил сравнительно мало. Учитель, конечно, был полон предмета. Он мог дать необходимую информацию точно в нужный момент и в нужном количестве. Но на каждое слово, сказанное учителем, приходилось много слов ответного воспроизведения со стороны учеников. Юные умы под таким руководством быстро растут.

Это действительно высокое и трудное достижение в педагогическом искусстве — заставить молодых людей свободно высказывать свои мысли для проверки и исправления. Приятное лицо и мягкие манеры, приглашающие и внушающие доверие, имеют к этому отношение. Но, каковы бы ни были средства для достижения этой цели, сама цель незаменима. Язык ученика должен быть развязан, так же как и язык учителя. Мысли ученика должны быть раскрыты, так же как и мысли учителя. Действительно, утверждение требует очень мало оговорок или смягчений: ученик ничему не научился у нас, кроме того, что он выразил нам снова словами. Учитель, который привык обращаться к своим ученикам с непрерывным потоком слов, как бы полны веского смысла ни были его слова, все же обманывает себя, если думает, что его ученики получают существенную пользу от его интеллектуальной активности, если она не направлена на то, чтобы пробудить и упражнять их собственную. Если по прошествии подходящего периода он честно проэкзаменует своих учеников по предметам, по которым он сам был столь продуктивен, он обнаружит, что лишь лил воду в решето. Преподавание никогда не может быть этим односторонним процессом. Из всего, что мы предпринимаем, это наиболее существенно и необходимо кооперативный процесс. Должно быть совместное действие разума учителя и разума ученика. Учитель преподает лишь в той мере, в какой он вызывает эту соактивную энергию разума ученика.

II. ИСКУССТВО ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ.

Мера успеха учителя — не то, что он сам делает, а то, чего он добивается от своих учеников. Ни в чем это не заметно так сильно, как в различных способах постановки вопроса ученику. Один учитель поставит вопрос таким образом, чтобы точно выяснить, сколько или как мало ребенок знает по предмету, и тем самым поощрить тщательную подготовку; дать ученику возможность, если он действительно знает предмет, выразить свои знания так, чтобы это принесло ему удовлетворение и удовольствие; улучшить его способность к выражению, развить его память, увеличить его знания и сделать их более глубокими и определенными. Другой учитель будет задавать вопросы так, чтобы не достичь ни одной из этих целей, а, напротив, вызвать прискорбную степень небрежности и неточности.

Позвольте мне проиллюстрировать этот момент, взяв для большего удобства пример из библейского сюжета. Предположим, это урок об искушении Христа, как записано в 4-й главе Евангелия от Матфея. Диалог между учителем и учеником может протекать примерно так:

Учитель. Кто был возведен Духом в пустыню, чтобы быть искушаемым дьяволом?

Ученик. Иисус.

У. Да. Теперь, когда Иисус постился сорок дней и сорок ночей, он впоследствии — что? Как он себя чувствовал после этого?

Ученик. Голодным.

У. Да, это верно. Он впоследствии «взалкал». Теперь, следующий ученик. Кто тогда пришел к Иисусу и сказал: «Если Ты Сын Божий, скажи, чтобы камни сии сделались хлебами»?

(Ученик колеблется.)

У. Иску...?

Ученик. Искуситель.

У. Да, ты прав. Это был искуситель. Как ты думаешь, кто имеется в виду под искусителем? — дьявол?

Ученик. Да.

У. Когда человек постился, то есть ничего не ел, в течение сорока дней и сорок ночей, и чувствует сильный голод, будет ли предложение легкого способа добыть пищу сильным искушением для него, или нет?

Ученик. Будет.

У. Да, ты снова прав. Это было бы сильным искушением для него.

Мне не нужно продолжать этот диалог. Читатель сразу увидит, как может возникнуть видимость довольно оживленного и беглого опроса, в который, однако, ученик не вносит абсолютно ничего. Это не требует от него никакой подготовки и лишь самого ленивого и бесполезного использования его способностей во время ответа. Он вряд ли мог ответить неправильно, если только он не идиот, и все же у него есть видимость, и его часто льстиво убеждают в том, что он дал некоторое доказательство знаний и успехов.

Противоположностью только что продемонстрированного метода является так называемый тематический метод. Это метод, применяемый в старших классах школ и среди более продвинутых студентов. При тематическом методе учитель предлагает тему или предмет, иногда в форме вопроса, но чаще просто заголовком, всего одним или двумя словами, а затем призывает ученика дать своими словами полное и связное повествование или объяснение предмета, такое, какое дал бы сам учитель, если бы его попросили рассказать или объяснить его. Предмет, уже предложенный, если его раскрывать тематически, выглядел бы примерно так:

Первое искушение Иисуса.

Или, более полно: Расскажите обстоятельства первого искушения Иисуса и покажите, в чем именно его добродетель была особенно испытана в том событии.

Учитель, ясно изложив тему классу, затем терпеливо ждет, сохраняя молчание сам и требуя от членов класса соблюдать тишину и быть внимательными, пока опрашиваемый ученик не закончит полностью, не торопя его, не прерывая его даже ложными помощью и подсказками, а оставляя его для свободного и независимого действия его собственных способностей в предоставлении настолько полного, связного и завершенного отчета по делу, насколько он может. Когда ученик полностью закончил, учитель тогда, но не раньше, делает любые исправления или дополнительные заявления, которые могут показаться необходимыми. В таком упражнении ученик обнаруживает абсолютную необходимость полной и достаточной подготовки; он имеет мощный и здоровый стимул готовиться таким образом, в интеллектуальном удовлетворении, которое всегда чувствуешь при успешном выполнении любой трудной задачи; и он приобретает привычку давать полное и точное выражение своим знаниям с помощью целых предложений и без помощи «слов-подсказок» или каких-либо направляющих нитей.

Некоторые классы, конечно, недостаточно продвинуты, чтобы полностью реализовать объясненный здесь метод. Но существует много промежуточных методов, основанных на том же принципе и подходящих для детей на любой стадии развития. Только пусть будет понято, независимо от стадии, что цель опроса — не показать, что может сказать или сделать учитель, а обеспечить, чтобы правильные вещи были сказаны и сделаны учеником.

Чтобы еще раз вернуться к той же теме, искушению Христа. Для очень младшего класса опрос мог бы проходить так:

У. Куда был возведен Иисус после своего крещения?

Ученик. Он был возведен в пустыню.

У. Кем он был возведен туда?

Ученик. Он был возведен Духом.

У. С какой целью он был возведен в пустыню?

Ученик. Он был возведен в пустыню, чтобы быть искушаемым.

У. Кем он должен был быть искушаем?

Ученик. Он должен был быть искушаем дьяволом.

У. Какая телесная потребность стала средством его первого искушения?

Если класс совсем маленький и этот вопрос кажется слишком сложным, учитель, вместо того чтобы задавать его, или после того как задал его и не получил удовлетворительного ответа, мог бы сказать классу, что Иисус был впервые искушаем через чувство голода. Он был очень голоден, и дьявол предложил ему неподобающий способ избавления от этого неудобства. Затем он мог бы продолжить с такими вопросами:

У. Какое обстоятельство упоминается как показывающее, насколько сильно он, должно быть, был голоден?

Ученик. Он постился сорок дней и сорок ночей.

У. Назовите любой способ, которым вы могли бы быть искушены согрешить, если бы страдали от голода?

Вышеприведенные вопросы, как можно заметить, очень просты и подходят для учеников, только что переросших подготовительный класс. И все же ни один из вопросов по своей форме или терминам не подсказывает ответ. Ни на один из них нельзя ответить просто «да» или «нет». Ни один ученик, не знакомый с предметом и с закрытой книгой, не может угадать ответ по тому, как поставлен вопрос. Не было задано ни одного вопроса, какими бы простыми они ни были, который не требовал бы некоторой подготовки и который не упражнял бы в некоторой степени память, суждение и способность ученика к выражению мыслей.

Если класс более продвинутый, вопросы могут быть варьированы, чтобы более серьезно нагружать и упражнять эти способности. Например, можно представить, что учитель класса постарше начинает упражнение так:

У. После крещения Иисуса, которым заканчивается 3-я глава Евангелия от Матфея, у нас есть описание нескольких искушений, которым Он был подвергнут. Теперь откройте свои книги на 4-й главе и посмотрите, сможете ли вы выяснить, сколько стихов занимает повествование об этих искушениях и с какого стиха начинается каждое искушение.

Затем учитель требует, чтобы весь класс искал в тишине, и каждый готовился ответить, но не позволяет давать ответ, пока все не будут готовы. Когда все сигнализируют о своей готовности, кто-то один назначается дать ответ.

Книги закрыты, начинается опрос:

У. Назовите разные места, куда был взят Иисус, чтобы быть искушаемым, и стих, в котором названо каждое место.

Ученик. В 1-м стихе сказано, что Иисус был возведен в пустыню; в 5-м стихе — что Он был взят в святой город и поставлен на крыле храма; и в 8-м стихе — что Он был взят на чрезвычайно высокую гору.

У. В каком состоянии был Иисус, когда дьявол предложил свое первое искушение?

Ученик. Он постился сорок дней и сорок ночей, и был очень голоден.

Мне не нужно умножать эти иллюстрации. Я не сделал их совершенно напрасно, если мне удалось вызвать в уме читателя убеждение в этих двух вещах: во-первых, что это важнейшая и трудная часть искусства учителя — знать, как задать вопрос; и во-вторых, что истинная мера способностей учителя — не столько то, что он сам может сказать ученикам, сколько полнота, точность и завершенность ответов, которые он получает от них.

III. РАЗНИЦА МЕЖДУ ПРЕПОДАВАНИЕМ И ФОРМИРОВАНИЕМ НАВЫКОВ.

Эти два процесса на практике сильно переплетаются, но их не следует смешивать. Формирование навыков подразумевает в большей или меньшей степени практическое применение того, чему человека учили. Можно, например, научить точным формам букв, используемых при письме, так, чтобы сразу знать на глаз, правильно ли сформированы буквы или нет. Но только тренировка и практика сделают его мастером письма. Формирование навыков больше относится к выработке привычек. Ребенка можно с помощью рассуждений научить важности пунктуальности при посещении школы; но он приучается к привычке пунктуальности только тем, что действительно приходит в школу вовремя, день за днем.

Человеческая машина, на которую воздействует учитель, по своей сущностной природе отличается от материальных механизмов, с которыми работают другие инженеры. Это, как я уже не раз говорил, живая сила со своими собственными законами и процессами. Поэтому в деле образования необходимо проявлять постоянную осторожность, чтобы не быть введенным в заблуждение аналогиями, взятыми из материального мира. Паровой двигатель может выполнять свою назначенную задачу день за днем, круглый год, и все же в конце года у него не будет больше склонности двигаться, чем до его первой поездки. Не так с мальчиком. Движение порождает движение. Делая что-то часто, он приобретает легкость, склонность, тенденцию, привычку делать это. Если учителю или родителю удается заставить ребенка сделать что-то один раз, будет легче заставить его сделать это во второй раз, и еще легче — в третий.

Мудрый учитель, когда он стремится добиться каких-либо изменений в ребенке, будь то интеллектуальные или моральные, обычно не будет пытаться произвести изменения сразу и грубой силой. Он не будет полагаться на экстравагантные обещания с одной стороны, ни на ругань, угрозы и насилие с другой. Соломон точно попадает в суть, когда говорит о «наставлении на путь праведности». Мы должны взять молодых за руку и вести их. Когда мы провели их по этому пути один раз, давайте сделаем это во второй раз, а затем в третий, и так продолжать, пока мы не установим с ними рутину, которой они будут продолжать следовать по собственной воле, когда направляющая рука, которая вела их вначале, будет убрана. Это и есть формирование навыков.

Теория этого верна не только в отношении того, что нужно делать, что общепризнано, но также и в отношении того, что нужно знать, что часто игнорируется, если не отрицается. Мальчик, скажем, испытывает отвращение к изучению арифметики. Возможно, он особенно туго соображает в этом предмете. Мы не устраним это отвращение, ругая его. Мы никогда не заставим его восхищаться им, распространяясь о его красотах. Он не станет ясным для его понимания от того, что мы сразу выльем на него внезапный и ошеломляющий поток света в виде объяснений. Такой процесс скорее смущает его. Здесь снова давайте вернемся к методу великого Учителя: «Правило на правило, предписание на предписание». Мы сначала терпеливо проведем нашего мальчика через одну из простейших операций арифметики, скажем, пример на сложение. На следующий день мы снова проведем его через тот же процесс или через другой подобного рода. Шаги постепенно станут знакомыми его разуму, затем легкими, затем ясными. Он учится сначала практике арифметики, затем правилам, затем отношениям чисел, затем теории, на которой основаны правила и практика, и, наконец, он сам едва знает как, он становится арифметиком. Он был обучен знанию предмета.

Вы хотите научить маленького ребенка, как найти слово в словаре. Вы даете сначала, возможно, словесное описание тайны словаря. Вы скажете ему, что в такой книге все слова расположены в соответствии с буквами, с которых они начинаются; что все слова, начинающиеся с буквы А, находятся в первой части книги; затем те, что начинаются с буквы Б, затем те, что начинаются с В, и так далее; вы говорите ему, что все слова, начинающиеся с одной буквы, охватывающие сто или двести страниц, снова перегруппированы между собой в соответствии со второй буквой каждого слова, а затем снова перегруппированы в соответствии с третьей буквой в каждом, и так далее до конца. Пробудите его предельное внимание и объясните процесс с величайшей ясностью, на которую способны слова, а затем дайте ему найти слово. Посмотрите, насколько неловкой будет его первая попытка, насколько запутанными его идеи, насколько мало он действительно понял из того, что вы ему сказали. Вы должны терпеливо повторять свои указания снова и снова, «правило на правило»; вы должны брать его за руку день за днем и приучать его к знанию даже такой, казалось бы, простой вещи, как поиск слова в словаре.

Хотя преподавание и формирование навыков различимы в теории, на практике они почти неразделимы. По крайней мере, их никогда не следует разделять. Преподавание никогда не завершило свою совершенную работу, пока с помощью тренировки разум не научился бежать по привычным каналам, пока он не видит, что истинно, и не чувствует, что правильно, с ясностью, силой и быстротой, которые приходят только от долгой привычки.

IV. СПОСОБЫ ПРОВЕДЕНИЯ ОПРОСА.

Первый, который я назову, называется концертным методом. Он практикуется главным образом в школах для очень маленьких детей, особенно для тех, кто не умеет читать. В этом методе много преимуществ, некоторые из которых не ограничиваются подготовительными классами. Робкие, которые пугаются звука собственного голоса, пытаясь отвечать в одиночку, тем самым поощряются говорить громко; и те, кто имел опыт работы с такими детьми, знают, что это немалое, нелегкое и не маловажное достижение. Еще одно преимущество метода — удовольствие, которое он доставляет детям. Размеренный шум и движение, связанные с такими концертными упражнениями, особенно привлекательны для маленьких детей. Более того, один хороший учитель, используя этот метод, может значительно умножить свою эффективность. Он может обучать одновременно пятьдесят или шестьдесят человек, вместо того чтобы обучать только пять или шесть. Но при оценке этого преимущества следует остерегаться одной ошибки. Посетители часто слышат, как большой класс из пятидесяти или более человек выполняет упражнение такого рода, в котором ученики были натренированы отвечать хором; и если такие люди никогда не привыкли исследовать факты, они часто предполагают, что данные ответы являются разумными откликами всех членов класса. Истина, однако, во многих таких случаях заключается в том, что только около полудюжины или около того действительно отвечают на вопросы из своих собственных независимых знаний. Они служат лидерами; остальные, как овцы, следуют за ними. Тем не менее, при частом повторении, даже таким слепым способом, что-то постепенно застревает в памяти, хотя впечатление всегда склонно быть расплывчатым и неопределенным.

Метод ответа хором в основном полезен при заучивании правил и определений или других вопросов, где нужно запомнить сами слова. Впечатление от такого большого объема звука на слух очень сильное и является большой помощью в вопросе простого словесного запоминания. Дети также очень отзывчивы, и действительно искусный учитель с помощью концертного метода может сделать очень много для развития эмоциональной природы большого класса.

Маленькие дети, также, следует помнить, как и все другие молодые животные, по своей природе беспокойны и суетливы, и любят шуметь. Возможно, конечно, с помощью системы строгих и суровых репрессий сдерживать это беспокойство и удерживать этих малышей часами в таком состоянии благопристойной чопорности, чтобы не беспокоить слабые нервы. Но такая система принудительного ограничения не естественна для детей и не является мудрым методом обучения. Пусть малыши шумят; я почти сказал, чем больше шума, тем лучше, если он должным образом регулируется. Пусть они упражняют не только свои легкие, но и свои конечности, двигаясь хором, вставая, садясь, поворачиваясь, маршируя, поднимая руки, указывая на объекты, к которым привлекается их внимание, глядя на объекты, которые им показывают. Движение и шум — это жизнь ребенка. Их следует регулировать, конечно, но не подавлять. Заставить маленького ребенка сидеть смирно и хранить молчание в течение долгого времени — это почти убийство. Я искренне верю, что иногда это и есть убийство. Здоровье и даже жизни этих малышей приносятся в жертву ложной теории обучения. Нет необходимости мучить ребенка, чтобы учить его. Бог не так это задумал. Только пусть ваше обучение будет в соответствии с потребностями его юной природы, и классная комната станет для него самым привлекательным местом на всей земле. Раз за разом я видел, как учительница начальной школы была вынуждена на перемене заставлять своих детей выходить на улицу, настолько приятнее они находили классную комнату, чем игровую площадку.

Совершенно противоположной крайностью по отношению к концертному методу является тот, который для удобства можно назвать индивидуальным методом. В этом методе учитель опрашивает одного ученика отдельно по всему уроку, затем другого, и так далее, пока класс не будет завершен.

Единственное преимущество, приписываемое этому методу, заключается в том, что отдельный отстающий не может скрыть свои недостатки, как он может, когда отвечает хором. Он не может притворяться, что знает урок, лениво присоединяясь к общему потоку голосов, когда даются ответы. Его собственные индивидуальные знания или невежество выступают наружу. Это ясно, и в этом смысле это преимущество. Но выяснение того, что ученик знает об уроке, — это только одна цель, и отнюдь не самая важная цель опроса. Это интервью между учеником и учителем, называемое опросом, имеет много целей, помимо простого обнаружения того, сколько из предмета знает ученик. Гораздо более высокая цель — заставить его знать больше, — довести до совершенства те знания, которые самая добросовестная подготовка со стороны ученика всегда оставляет неполными.

Недостатки индивидуального метода очевидны. Это большая трата времени. Если у учителя класс из двадцати человек и час на их опрос, это дает ему всего три минуты на каждого ученика, при условии, что нет прерываний. Но прерывания есть всегда. В государственных школах класс чаще насчитывает сорок человек, чем двадцать, и время на опрос чаще составляет полчаса, чем час. Учитель, который доводит индивидуальный метод до крайности, редко будет иметь в своем распоряжении более одной минуты на каждого ученика. За столь короткое время можно очень мало выяснить о том, что ученик знает об уроке, и еще меньше можно сделать для увеличения этих знаний. Более того, пока учитель уделяет свою малую долю времени одному ученику, все остальные члены класса бездельничают или занимаются чем-то похуже.

Преподавание, из всех видов труда, — это тот, в котором методы экономии труда и времени имеют наибольшее значение. Мудрый учитель будет стремиться проводить опрос так, чтобы, во-первых, все его время уделялось каждому ученику; и во-вторых, разум каждого ученика упражнялся бы на каждой части урока, и точно так же, когда отвечают другие, как и тогда, когда наступает его очередь отвечать. Учитель, который может это делать, обучает каждого ученика все время, точно так же, как если бы у него не было ученика, кроме этого одного.

Даже это не описывает всей ситуации. Ученик в таком классе узнает больше за данное время, чем если бы он был один и все время учителя уделялось исключительно ему. Человеческий разум удивительно оживляется симпатией. В толпе каждый улавливает, каким-то таинственным образом, импульс от своих товарищей. Влияние ассоциированных чисел, все занятые одной и той же мыслью, повсеместно побуждает разум к более высокому упражнению своих сил. Разум, который туп, летаргичен и тяжел в своих движениях, когда движется в одиночку, часто совершает, находясь под социальным и симпатическим импульсом, достижения, которые являются чудом для него самого.

Учитель, таким образом, который знает, как сделать единое целое из двадцати или тридцати учеников, действительно умножает себя в двадцать или тридцать раз, помимо того, что придает всему классу увеличенный импульс, который всегда принадлежит агрегированной массе. Я видел учителя, который обучал класс из сорока человек таким образом, чтобы, во-первых, обеспечить подчиненную цель выяснения и регистрации с достаточной степенью точности, сколько каждый ученик знает об уроке благодаря своей собственной подготовке, и во-вторых, обеспечить в течение всего часа активное упражнение и сотрудничество каждого индивидуального разума под мощным стимулом социального инстинкта и остро пробужденного внимания. Такой учитель достигает большего за один час, чем раб индивидуального метода может достичь за сорок часов. Ученик в таком классе узнает больше за один час, чем он узнал бы за сорок часов в классе равной численности, обучаемом по другому плану. Такое преподавание — это экономия труда и времени в их высшем совершенстве, примененная к благороднейшим целям.

V. О СОБЛЮДЕНИИ НАДЛЕЖАЩЕГО ПОРЯДКА В РАЗВИТИИ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Образование можно определить как процесс развития в должном порядке и пропорции всех хороших и желательных частей человеческой природы. По этому пункту все педагоги в основном согласны. Другая истина, к которой существует общее теоретическое согласие, заключается в том, что в порядке, в котором мы развиваем способности, мы должны следовать указаниям природы, культивируя в детстве те способности, которые кажутся наиболее естественно процветающими в детские годы, и оставляя для более зрелых лет культивирование тех способностей, которые в порядке природы не проявляют большой силы до возраста мужества и которые требуют для своего полного развития общего созревания всех других сил. Развитие человеческого существа в некоторых отношениях подобно развитию растения. Существует одна стадия роста, подходящая для появления и зрелости листа, другая — для цветка, третья — для плода, и еще четвертая — для совершенного и созревшего семени.

Аналогия, конечно, имеет много ограничений. В человеческом растении, например, один класс способностей после созревания не исчезает, чтобы уступить место другому классу, как цветок исчезает, прежде чем может появиться плод. Также, опять же, ни один класс способностей не отсутствует полностью до сезона их развития и зрелости. Все способности существуют вместе — лист, цветок, плод и семя — в одно и то же время, но каждая имеет свое лучшее время для созревания.

Хотя эти принципы получили общее согласие педагогов, среди них существует широкое расхождение относительно некоторых практических применений. Какие способности наиболее естественно созревают рано в жизни, а какие — поздно?

Согласно моим собственным наблюдениям, последней из человеческих сил в созревании, как и самой совершенной, является Суждение. Следующей в порядке зрелости, и следующей также по величию и превосходству, является Рассудочная сила. Разум — служитель суждения, поставляющий последнему материалы для его действия, так как все другие силы, память, фантазия, воображение и так далее, являются служителями разума и снабжают его своими материалами. Рассудочной силе не хватает истинной бодрости и мускулов, суждение мало на что способно, пока мы не приближаемся к мужеству. Природа удерживает от этих способностей более раннее развитие по той самой причине, по-видимому, что они обычно могут иметь лишь скудные материалы для действия до расцвета других способностей. Разум должен быть сначала хорошо наполнен знаниями, которые собрали и накопили другие способности, прежде чем разум и суждение могут иметь полный простор для действия.

Переходя к другому концу шкалы, я так же мало сомневаюсь, что самой первой из всех способностей, которая распускается и цветет, является Память. Дети не только запоминают с легкостью, но и получают от этого настоящее удовольствие. Задачи, перед которыми взрослый человек отступает и шатается, ребенок возьмет с легким сердцем и выполнит без усталости. Запоминание, которое является отталкивающей каторгой для человека, — самая легкая из всех задач для ребенка. Более того. Вещи, зафиксированные в памяти детства, редко забываются. Вещи, изученные позже в жизни, не только изучаются с большим трудом, но и быстрее исчезают. Я вспоминаю мгновенно и без усилий тексты Писания, гимны, катехизисы, правила грамматики и арифметики, а также отрывки из поэзии и классических авторов, с которыми я познакомился, будучи мальчиком. Но для меня геркулесов труд — повторить по памяти что-либо, приобретенное после достижения возраста мужества. Создатель, по-видимому, устроил порядок в естественном развитии способностей именно для этой цели, чтобы в детстве и юности мы могли быть заняты главным образом накоплением материалов в нашем интеллектуальном хранилище. Теперь обратить этот процесс вспять, занять незрелый разум детства главным образом культивированием способностей, которые являются более позднего роста, и фактически наложить оковы и ограничения на память, называя насмешливо все упражнения на заучивание наизусть попугайскими выступлениями, — значит игнорировать один из первичных фактов человеческой природы. Это значит быть мудрее Бога.

Еще одна способность, которая достигает полного расцвета на самой заре жизни, — это вера. Я говорю здесь, конечно, не о религиозной вере, а о той способности человеческого разума, которая побуждает ребенка инстинктивно верить всему, что ему говорят. В том, что мы все верим таким образом, пока путем медленного и болезненного опыта не научимся поступать иначе, нет нужды убеждать. Опыт каждого подтверждает этот факт. Столь же очевидно, что наличие и зрелость этой способности в раннем детстве — мудрое и благотворное проявление природы. Насколько медленными и утомительными были бы первые шаги в познании, если бы ребенок рождался скептиком, как того, по-видимому, пытаются добиться некоторые учителя, то есть с разумом, который отказывается принимать что-либо на веру, пока не проверит это опытом и рассудком! Напротив, насколько ускоряется приобретение знаний в эти годы беспомощности и зависимости благодаря этой спонтанной, инстинктивной детской вере. Та же бесконечная мудрость и любовь, которые в порядке вещей обеспечивают беспомощному младенцу отца и мать для заботы о нем, закладывают в структуру детского разума и этот инстинктивный принцип или силу веры, которая одна делает любовь отца и матери эффективной для его интеллектуального роста и развития. Какая польза была бы от родителей или учителей при обучении ребенка, который требует доказательств для каждого утверждения отца, матери или учителя? Как жестоко принуждать доверчивое юное сердце к преждевременному скептицизму, заставляя его искать причины для всего, когда у него есть причины, вполне для него достаточные, в том факте, что так сказали отец, мать или учитель!

Может показаться пустяком так долго останавливаться на этих элементарных моментах. Однако существуют широко распространенные планы образования, которые нарушают каждый изложенный здесь принцип. Педагоги и системы образования, пользующиеся наибольшей популярностью, по-видимому, приняли теорию — или, по крайней мере, молчаливо действуют в соответствии с ней, — что первой способностью разума, подлежащей развитию, является способность к рассуждению. Более того, они почти утверждают, что все дело образования состоит в воспитании этой способности, и соответственно направляют свои основные усилия на то, чтобы приучить маленьких детей выполнять определенные процессы, так называемого, рассуждения. Они требуют, чтобы ребенок доказывал все, прежде чем принять это как истину; чтобы он самостоятельно выводил правило для каждого действия в арифметике или грамматике; чтобы он доказывал таблицу умножения, прежде чем осмелится использовать ее или заучить наизусть, если только они вообще не запрещают заучивать ее наизусть как нечто попугайское и механическое. Слепое заучивание наизусть драгоценных форм истины, которые мудрые и добрые люди собрали для пользы человечества, высмеивается как старомодное. Принимать на веру то, что ребенок не может постичь и что он не открыл или не доказал сам, клеймится как рабство. Всякий авторитет в обучении, проистекающий из возраста и признанной мудрости учителя, всякая вера и почтение со стороны ученика, проистекающие из осознания своего невежества и зависимости, отбрасываются, и испуганного подростка постоянно бьют по рукам, если он на каждом шагу не подтверждает истинность своих утверждений тем, что называется ходом рассуждения. Дети, конечно, рассуждают. Их следует поощрять и учить рассуждать. Ни один мудрый учитель не будет пренебрегать этой частью интеллектуальных способностей ребенка. Но он не будет считать это время подходящим для их основного, нормального развития. Он пока оставит этот предмет подчиненным многим другим. Более того, методы рассуждения, которые он действительно применяет, будут особого рода, подходящего для природы детства, где результаты будут скорее интуитивными, чем плодами формальной логики. Заставлять маленького ребенка приводить формальное силлогистическое обоснование на каждом шагу в элементарной арифметике, например, просто абсурдно. Это не делает понятным для ума ребенка ничего, что не было бы понятно раньше. Напротив, это часто вносит путаницу в то, что было совершенно ясным. То, что находилось в ясном солнечном свете интуиции, теперь оказывается в тумане из-за промежуточной среды логических терминов и форм, сквозь которые он вынужден смотреть на это.

Учитель начальных классов задает своему классу вопрос: «Если я могу купить 6 шариков за 1 пенни, сколько шариков я могу купить за 5 пенни?» Способный мальчик, который сразу ответил бы «30», был бы резко одернут. Маленький восьмилетний Солон на соседней скамье был обучен лучше. С величественным и торжественным выражением он выдает нечто вроде этого: «Если я могу купить 6 шариков за 1 пенни, сколько шариков я могу купить за 5 пенни? Ответ — я могу купить в 5 раз больше шариков за 5 пенни, чем могу купить за 1 пенни. Если, следовательно, я могу купить 6 шариков за 1 пенни, я могу купить в 5 раз больше шариков за 5 пенни; а 5 раз по 6 шариков — это 30 шариков. Следовательно, если я могу купить 6 шариков за один пенни, я могу купить 30 шариков за 5 пенни».

И это называется рассуждением! А обучать детей с помощью принудительных и искусственных процессов выполнять такую словесную канитель рекомендуется как средство развития их способности к рассуждению и улучшения их способности выражать мысли! Не утверждается, что дети благодаря такому процессу становятся более искусными в счете. Напротив, их быстрота в вычислениях от этого замедляется. Вместо того чтобы учиться мгновенно, подобно молнии, приходить к выводу с помощью своего рода интуитивного процесса, который является самой сутью опытного бухгалтера, они учатся с трудом задерживать свой ход громоздким и запутанным нагромождением слов. А затраты времени и труда, необходимые для усвоения этих формул выражения, которые в девяти случаях из десяти для этих юных умов являются лишь dicta magistri (словами учителя), оправдываются тем, что дети, если и не учат арифметику, то учатся рассуждать.

Пусть меня не поймут превратно. Я не выступаю против использования объяснений. Пусть учителя объясняют, пусть дети дают объяснения. Пусть обоснование различных процессов, через которые проходит ребенок, получает определенное внимание. Но крайность, в которую некоторые сейчас впадают в начальном образовании, заключается в том, чтобы уделять слишком много времени объяснениям и теории и слишком мало — практике. Мы также нарушаем порядок природы в этом вопросе. То, на что сейчас уходят недели и месяцы, чтобы сделать понятным для незрелого ума, в более позднем возрасте схватывается с легкостью и удовольствием при первом же изложении. В основе всего этого лежит ясная и последовательная философия. Она проста. В здоровом и естественном порядке развития при обучении юного ума теория должна следовать за практикой, а не предшествовать ей. Дети учатся практике арифметики очень рано. Они берутся за нее естественно, легко усваивают ее и очень быстро становятся искусными практиками-счетоводами. Но наука арифметики — это совсем другое дело, и ее не следует навязывать им до гораздо более позднего этапа их развития.

Чтобы иметь действительно правильное представление о принципе десятичной системы счисления, например, чтобы понять, что она чисто произвольна и что мы могли бы таким же образом взять любое другое число, кроме десяти, в качестве основания числовой шкалы — что мы могли бы увеличивать, например, пятерками, восьмерками, девятками или двенадцатками так же хорошо, как и десятками, — все это требует значительной зрелости интеллекта и некоторой тонкости рассуждения. Действительно, я сомневаюсь, что многие из претенциозных полузнаек, которые так настаивают на том, чтобы маленькие дети давали обоснование всему, сами когда-либо проводили окончательный анализ первого шага в арифметической записи. Многие из них открыли бы глаза, если бы вы сказали им, например, что количество пальцев на ваших двух руках может быть так же правильно выражено цифрами 11, 12, 13, 14 или 15, как и цифрами 10, — трюизм, совершенно знакомый каждому, кто знаком с обобщениями высшей арифметики. Тем не менее, это тяжелая работа — сделать этот вопрос совершенно ясным для начинающего. Поэтому мы можем мудро дать нашим детям сначала произвольное правило для записи чисел. Мы даем им столь же произвольное правило для сложения. Они принимают эти правила, работают по ним и тем самым изучают практические операции арифметики. Теория последует в свое время. Когда они станут совершенно знакомы с практикой и формами арифметики и будут достаточно зрелыми в интеллектуальном отношении, они постепенно и уверенно, почти без усилий, пробуждаются к прекрасной логике, лежащей в основе этой науки.

Как мы учим язык в детстве? Разве не исключительно на основе авторитета и примера? Ребенок, который живет в семье, где не используется никакой другой язык, кроме логически и грамматически правильного, научится говорить логически и грамматически правильно задолго до того, как сможет дать какой-либо отчет о процессах собственного разума в этом вопросе или даже понять эти процессы, когда их объясняют другие. Другими словами, практика в языке предшествует теории. Так должно быть и в других вещах. Родитель, который принимал бы меры, чтобы помешать ребенку говорить на родном языке, кроме как в той мере и с той скоростью, с какой он мог бы понять и объяснить тонкую логику, лежащую в основе всего языка, был бы столь же мудр, как учитель, который отказывается позволить ребенку стать экспертом в практическом счете, пока тот не сможет понять и объяснить на каждом шагу обоснование процесса, — который не позволит ребенку учить таблицу умножения, пока тот не овладеет метафизикой науки о числах и не сможет объяснить с формальностями силлогизма, как именно и почему семь умножить на девять будет шестьдесят три.

Эти иллюстрации, возможно, немного увели меня от моей темы. Но они казались необходимыми, чтобы показать, что я не бью по воздуху. Я опасался, как бы в наших самых лучших школах, в результате отскока от разоблаченных ошибок старой системы, мы бессознательно не впали в ошибку противоположной крайности.

Мои позиции по конкретному вопросу, который сейчас рассматривается, можно кратко суммировать следующим образом:

Развивая способности, мы должны следовать порядку природы.

Способности памяти и веры должны широко упражняться и культивироваться в детстве.

Хотя суждение и способность к рассуждению должны упражняться на каждом этапе интеллектуального развития, подходящее время для их основного развития и культуры — ближе к концу, а не к началу образовательного курса.

Методы рассуждения, используемые с детьми, должны быть простого рода, в значительной степени опирающимися на прямые интуиции, а не на формальные и силлогистические.

Ошибочно тратить большое количество времени и усилий, требуя от маленьких детей формально объяснять обоснование их интеллектуальных процессов, и особенно требовать от них давать такие объяснения до того, как они путем практики станут полностью знакомы с самими процессами.

VI. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ТОМУ, ЧЕГО ОНИ НЕ ПОНИМАЮТ.

Нередко можно услышать, как люди выступают против обучения детей тому, чего они не понимают. Если под этим подразумевается, что дети не должны заучивать набор слов, как попугаи, просто на слух, не вкладывая никакого смысла в то, что они произносят, никто не будет спорить с уместностью этого правила. Но если имеется в виду, что они не должны учить ничего, кроме того, что полностью постигают, то это правило, безусловно, должно быть ограничено некоторыми серьезными предосторожностями.

Действительно, есть немного вещей, которые кто-либо, самый старый или самый мудрый, понимает полностью. Кто знает, что такое материя? Конечно, не самые выдающиеся философы. Они не претендуют на знание. Мы поднимаем камешек. Кто может сказать, что это такое, абсолютно? Мы говорим, что это нечто, обладающее определенными качествами. Но даже их мы знаем в основном через отрицания. Камешек твердый, то есть он не поддается давлению. Он непрозрачный, то есть он не пропускает свет. Он тяжелый, то есть он не остается в покое, а стремится к центру земли, если его не задержит какое-либо препятствие.

Кто знает абсолютное значение хотя бы одного артикула Символа веры? Конечно, не самые выдающиеся богословы. Мы знаем определенные вещи о великих тайнах Божества, и даже эти вещи мы знаем не напрямую, а через определенные слабые, отдаленные аналогии, и выражаем наше знание терминами, выбранными в основном из Писания и тщательно упорядоченными мудрыми и учеными людьми. Эти почтенные формулировки, содержащие самое точное словесное выражение, которое Церковь смогла создать из того, чему Писание учит о Боге и Его путях, мы заучиваем наизусть и повторяем их с утешением и назиданием. Но мы не претендуем на то, чтобы проникнуть в самую суть их значения. Кто исследованием может постичь Бога? Нужно быть самим Богом, чтобы понять Его.

Мы читаем, что Христос был искушаем дьяволом в пустыне. Есть много вещей в этом событии, о которых можно сказать, что мы их в некотором смысле знаем. Но человек не продвинется далеко в анализе этого знания, прежде чем обнаружит, что в основе всего лежат тайны, которые он не может постичь. Он знает некоторые поверхностные связи. Но сами вещи, в своей сущности, неизвестны. Был ли Христос искушаем, как дьявол искушает нас, внушая мысли в разум? Присутствовал ли дьявол в телесном облике? Издавал ли он слышимый голос, колебля воздух, как мы? Имеет ли он прямые отношения к материи, как мы? Как его предложение земной власти и богатств могло быть каким-либо реальным искушением для Спасителя, когда Иисус знал, что у сатаны нет власти выполнить свое предложение?

Действительно, есть немного вещей, в откровении или вне откровения, в разуме или в материи, которые мы действительно и полностью постигаем. Если, следовательно, мы должны учить детей только тому, что они понимают, мы должны либо вообще ничему их не учить, либо наше правило должно быть существенно оговорено. Никто не знает абсолютно, кроме Бога. Среди сотворенных существ существуют почти бесконечные градации интеллекта, хотя высший сотворенный интеллект начинает свой диапазон бесконечно ниже Божественного разума. Данная формула слов, следовательно, может выражать очень разные степени истины в зависимости от степени интеллекта стороны, использующей ее.

Катехизис или символ веры может передавать двадцать разных степеней значения двадцати последовательным людям, различающимся по возрасту, характеру и культуре. И все же самый молодой и слабый поймет что-то из его значения, в то время как самый мудрый и старый не исчерпает его. Молодой и слабый интеллект, получая формулу истины с подходящими объяснениями ее терминов, сразу воспринимает часть ее значения и постепенно вырастает до более полного понимания того, что он получил. Утверждение доктрины, полученное ребенком в возрасте пяти лет, передает ему несколько слабых лучей света. То же утверждение в возрасте десяти лет означает для него гораздо больше, чем раньше, а в двадцать лет оно все светится знанием.

Сам разум растет и расширяется, и с каждым прибавлением к собственной силе и росту он находит новые истины в тех выразительных и многозначительных формулах доктрины, с которыми он был знаком с детства. Это похоже на то, как если смотреть на материальный объект сначала невооруженным глазом, а затем с помощью очков с постоянно увеличивающейся силой. Чем больше мы увеличиваем силу, тем больше мы видим в том же кусочке материи. И все же никакое стекло никогда не откроет нам самую внутреннюю сущность даже самой маленькой частицы пыли. Только Бог полностью знает либо любую отдельную вещь, либо сумму вещей. Однако, поскольку мы не можем заглянуть в сущность камешка или песчинки, должны ли мы закрыть на них глаза совсем? Не должны ли мы смотреть на них, сначала как младенец, затем как ребенок, затем как юноша, затем как мужчина, затем как философ? Мы никогда не сможем увидеть это так, как Бог. Но мы будем видеть это с постоянно растущей силой зрения, пока то, что было для нас сначала лишь грубой массой, не станет неисчерпаемым организованным микрокосмом чудес.

Я не выступаю за перегрузку детей словесными утверждениями абстрактных доктрин, будь то религия или наука. Тем более я не стал бы превращать их в попугаев, повторяющих фразы, в которые они вообще не вкладывают никакого смысла. Но когда, с другой стороны, требуется, чтобы они не учили ничего, кроме того, что понимают, я возражаю. Я прошу объяснения правила. Я настаиваю на том, что каждое утверждение истины, которое они изучают, даже самое элементарное, содержит глубины, которые ни они, ни их учителя не могут постичь. Я настаиваю на том, что как в науке, так и в религии существуют определенные великие, общепризнанные элементарные истины, сведенные к формам здравых слов, с которыми знаком весь мир; и что, хотя эти формулировки содержат много вещей, которые ребенок не может понять, они все же содержат много вещей, которые даже самый маленький ребенок вполне постигает. Я настаиваю на том, что тщательно подготовленный религиозный символ веры или катехизис, даже если он содержит много вещей, выходящих за рамки нынешнего понимания ребенка, является подходящим предметом для изучения. Память в детстве быстра и цепка. Сокровища, первыми заложенные в эту великую кладовую, удаляются последними. Они могут быть перекрыты последующими накоплениями, но они все еще готовы к использованию. Формы здравых слов, безусловно, входят в число тех вещей, которые родители и учителя должны хранить в юных умах, за которые они отвечают. Если ребенок не понимает всего, что он таким образом помещает в свою память, он понимает части этого, точно так же, как он видит определенные качества камешка, который держит в руке, и он будет видеть и понимать больше, по мере того как его разум будет расширяться, а его способности духовного зрения — возрастать.

VII. ВОСПИТАНИЕ ПАМЯТИ В ЮНОСТИ.

Многие педагоги в наши дни привыкли пренебрежительно отзываться о старомодном плане заучивания наизусть стихов из Писания, гимнов, катехизисов, символов веры и других формул доктрины и чувства в религии и науке. Многие отзываются пренебрежительно даже о самой памяти и заявляют, что считают ее способностью второстепенной важности, рассматривая ее воспитание как отдающее старомодностью и насмехаясь над всеми упражнениями на заучивание наизусть среди детей как над болтовней попугаев. Я никогда не слышу таких высказываний без изумления. Память — это дар Божий, с помощью которого мы только и способны удерживать наши интеллектуальные приобретения. Без нее учеба бесполезна, а образование — просто невозможность. Без нее не могло бы быть такого понятия, как рост знаний. Мы не могли бы знать сегодня больше, чем знали вчера, или на прошлой неделе, или в прошлом году. Человек не был бы мудрее мальчика. Без этой способности разум был бы не таким, как сейчас, подобным подготовленной пластине, которую фотограф вставляет в свою камеру и которая неизгладимо сохраняет на своей поверхности отпечатки любых объектов, проходящих перед ней; но скорее был бы подобен оконному стеклу, перед которым изо дня в день проходит великолепная панорама природы, передавая с равной и кристальной ясностью золотую славу солнца, бледные лучи луны и звезд, мягкую зелень лугов и лесов, образы красоты и прелести, света и тени от каждого объекта на земле и на небесах; но не сохраняя на своей собственной поверхности ни линии, ни оттенка из миллионов лучей, прошедших сквозь его субстанцию, и оставаясь до конца тем же кусочком прозрачного стекла, неизменным, не обогащенным бесчисленными изменениями, которые оно получило и передало.

Только память придает ценность продуктам любой другой способности, запечатлевая их печатью обладания и делая их по-настоящему нашими. Тщетно разум кует свои стрелы, тщетно воображение рисует свои сцены, тщетно чувства дают нам знание о формах и видах внешней природы, тщетно идеи любого рода или из любого источника приходят в наш разум, если у нас нет силы удержать и закрепить их там и сделать их частью нашего накопленного интеллектуального богатства. Делать это — задача памяти, и все, что увеличивает активность и силу памяти, сразу придает ценность и рост каждой другой силе.

Память справедливо называют кладовой наших идей. Эта иллюстрация верна не только в своей главной черте, но и во многих второстепенных деталях. Ценность того, что человек откладывает в кладовую, во многом зависит от порядка и системы, с которыми хранятся объекты. У мудрого и бережливого купца есть ящики, коробки, отделения и ячейки, все расставленные с должным порядком и симметрией, и каждый товар, по мере добавления к его запасу, сразу кладется на свое место, где он может протянуть к нему руку, когда бы он ни понадобился. Подобный метод и система должны быть и в наших ментальных накоплениях. Память о фактах и истинах малоценна для нас, если мы не можем помнить их в их связях и не можем помнить их так, чтобы иметь возможность протянуть руку к любой конкретной мысли или факту именно тогда и там, где это нужно. Многие люди читают и учатся жадно, усерднейшим образом наполняя свой разум знаниями, но такая путаница идей царит во всей их интеллектуальной кладовой, что само их богатство является для них лишь обузой. Поэтому самое первое правило, которое следует соблюдать при воспитании памяти, — это свести наши знания к какой-либо системе. Те, кому поручено обучение молодежи, должны стремиться не только наполнять их разум идеями, но и представлять эти идеи им в хорошо упорядоченных формах и видах, в должном логическом порядке и связности. Отсюда особая ценность требования к детям в соответствующем возрасте заучивать наизусть великие формулы христианского вероучения, на которых в каждой церкви ее самые мудрые и способные люди тратили свои силы, помещая великие истины в связанный и логический порядок и зависимость. Символы веры и катехизисы христианской церкви являются одними из лучших продуктов человеческого интеллекта как простые образцы словесного изложения и ценны, если не для чего иного, то как средство для упражнения памяти. Ребенок, который полностью освоил хороший катехизис, уже привел свою интеллектуальную кладовую к некоторому порядку и системе. Его разум — не тот хаос, который мы так часто находим у тех детей, которых собирают в наши миссионерские школы.

Объекты, которые откладываются для сохранности, отличаются в одном отношении от тех вещей, которые хранятся в памяти. Материальный объект остается тем же самым, посещаем ли мы и осматриваем ли мы его изо дня в день или нет. Доллары банкира не увеличиваются в чистоте или ценности от того, что он тщательно пересчитывает их каждый день. Не так с интеллектуальной монетой. Чем чаще мы пересматриваем наши знания и подвергаем их проверке, тем более фиксированным становится их характер, тем более полными и точными в своих пропорциях. Обращение с ними не изнашивает их. Даже отдача их другим не уменьшает их. Короче говоря, что касается воспитания памяти, следующее лучшее, что мы можем сделать после сведения наших знаний к должному порядку, — это подвергать их частому и тщательному пересмотру. Постоянное, почти бесконечное повторение — это неумолимая цена прочного ментального накопления.

Следует различать память как силу разума и запоминание конкретных фактов. Один или два примера проиллюстрируют эту разницу. Покойный доктор Аддисон Александр из Теологической семинарии в Принстоне обладал памятью как интеллектуальной силой в степени почти удивительной. Можно привести следующий пример. Однажды большой класс из сорока или пятидесяти человек должен был быть зачислен в семинарию в присутствии преподавательского состава. Церемония зачисления была очень простой. Профессора и новые студенты, собравшись в большом зале, каждый студент по очереди представлялся профессорам, его документы проверялись ими, и если они оказывались удовлетворительными, он вносил свое полное имя и место жительства в реестр. Когда зачисление было завершено и студенты удалились, среди профессоров возникла некоторая шутливая перепалка о том, кому из них взять реестр домой и подготовить из него алфавитный список — работа, всегда считавшаяся довольно утомительной и скучной. После небольшого колебания доктор Александр сказал: «Нет нужды брать реестр домой; я составлю список для вас»; и, взяв лист бумаги, сразу же, по памяти, не обращаясь к реестру, а просто услышав имена, когда они записывались, он приступил к составлению списка, давая имена полностью и в алфавитном порядке. Это был поразительный подвиг чистой памяти; ибо для того, чтобы составить алфавитное расположение в своем уме, прежде чем перенести его на бумагу, он должен был иметь всю массу имен в своем уме одним актом воли. Некоторые из удивительных партий в шахматы, сыгранных Полом Морфи, зависят отчасти от подобной силы памяти, благодаря которой игрок способен удерживать в своем уме, не видя доски, длинную серию сложных эволюций, как прошлых, так и перспективных и возможных. То же самое верно для каждого великого военного стратега.

Во всех этих случаях имеет место акт чистой памяти, прямая и положительная сила вызова в разум своего прошлого опыта, что может произойти только тогда, когда либо по природному дару, либо по специальной тренировке память как способность разума находится в состоянии высокой бодрости. Но есть другие случаи, в которых человек способен вспомнить большое количество конкретных фактов с помощью своего рода уловки или трюка, который не предполагает никакой особой ментальной силы и изучение которого не способствует в какой-либо заметной степени развитию такой силы. Более тридцати лет назад покойный профессор Дод из Принстонского колледжа, читая лекцию классу на тему света, объяснял солнечный спектр и, показав солнечный луч, разделенный на семь основных цветов: фиолетовый, индиго, синий, зеленый, желтый, оранжевый и красный, сказал: «Если вы составите мнемоническое слово из первых букв каждого из этих слов, вы сможете без дальнейших усилий помнить порядок призматических цветов всю оставшуюся жизнь», и он соответственно написал на доске и произнес странное и почти непроизносимое слово Vibgyor, которое, вероятно, никто из нас никогда не забывал. Изобретательный француз несколько лет назад путешествовал по стране и собирал большие аудитории своими демонстрациями мастерства в этом виде уловки и взявшись обучать своих слушателей методу запоминания поразительного количества исторических фактов с помощью таких искусственных приспособлений. Мнемотехника, имя, которое он дал своему изобретению, — это просто трюк памяти. Это средство запоминания определенного набора фактов или вещей с помощью приспособлений, чисто искусственных и произвольных. Обладание им не предполагает, а его культивирование не производит реальной мнемонической силы. Оно, несомненно, имеет свое применение. Но это скорее богатство, полученное по лотерейному билету, чем богатство-производящая сила, приобретенная мудрыми деловыми привычками.

При обучении молодежи хорошо не пренебрегать ни одним из этих принципов. Мы должны время от времени давать нашим детям изобретательные и интересные приспособления для запоминания важных фактов. Эти приспособления, если они разумны по плану и исполнению, будут для них большим подспорьем. Мы можем таким образом преодолеть трудность запоминания многих важных фактов и дат в истории.

Я бы не стал отговаривать от этих искусственных методов. Хотя это просто трюки, они ценны. Но они отнюдь не имеют той же ценности, что и те методы обучения, которые культивируют и производят истинную мнемоническую силу. Эта сила, как и любая другая ментальная сила, дана в неравной мере разным индивидуумам. Как и любая другая ментальная сила, она также растет в основном благодаря упражнениям. Никакая сила разума не является более способной к развитию. Я упомянул некоторые вещи, которые способствуют росту этой силы, такие как представление знаний детям в логическом и упорядоченном виде и частый пересмотр уже полученных знаний. Возможно, нет лучшего ускорителя и стимулятора памяти, чем повторение перед рассудительным учителем в присутствии большого класса соучеников. Благодаря правильному и умелому использованию искусства задавать вопросы, под возбуждением от ответа перед большим классом, мнемоническая сила подвергается здоровому и бодрящему испытанию, и все такие упражнения мощно способствуют ментальному росту. Ребенок может впитывать знания путем простого уединенного чтения и изучения, точно так же, как губка впитывает воду, но знания, полученные таким образом, легко испаряются или выжимаются. Нужно что-то, чтобы закрепить в разуме знания, которые были туда помещены, и никакой процесс не является более эффективным для этой цели, чем классный опрос. Именно рассказывая другим людям то, что мы узнали, мы узнаем это более эффективно и делаем это более полно своим. Хороший учитель, с помощью хороших методов опроса, может сделать больше, чем все остальные люди и все остальные вещи, чтобы обеспечить прочный и здоровый рост памяти у молодежи.

Еще одна вещь, крайне необходимая для воспитания действительно хорошей памяти, — это достижение максимально возможной ясности в наших идеях. Если знание, когда оно впервые приходит в разум, четко и ясно определено, так что мы действительно знаем вещь, вместо того чтобы иметь смутные и запутанные представления о ней, мы будем более склонны помнить ее постоянно. Ничто не способствует большему приданию этих четких и определенных впечатлений, чем использование наглядных иллюстраций. Фактическая демонстрация перед классом объектов, о которых идет речь, фактические эксперименты описываемых операций и постоянное использование мела и доски, представляющие даже абстрактные истины в конкретных и видимых символах, как это делается в алгебре, химии и логике, — это те средства, с помощью которых, главным образом, знания становятся хорошо определенными для разума. Такова структура разума, что мы имеем более ясное представление о том, что видим, чем о том, что приходит к нам через любое другое чувство, и знание, которое приходит к нам с помощью зрения, является из всех видов знаний самым долговечным и самым легко вспоминаемым. Поэтому в обучении едва ли возможно преувеличить важность наглядной иллюстрации.

Еще одно условие, чрезвычайно благоприятное для роста памяти, — это наличие значительной степени ментального возбуждения в то время, когда знания входят в разум. Металлы свариваются легко только при белом калении. Если мы хотим получить энергичный захват знаний и включить их полностью в другие наши ментальные продукты, чтобы они стали действительно нашими, должно быть свечение ментального жара в то время, когда мы приобретаем такие знания. Идеи, которые приходят в разум, когда мы находимся в апатичном состоянии, не делают постоянного отложения. Отсюда важность возбуждения живого интереса к тому, что является предметом изучения. Если учитель не смог возбудить этот интерес и не находит в своем классе никакой анимации, никакого сочувствия, никакой жадности внимания, он может быть уверен, что не достигает многого. Ребенок должен, если возможно, приобрести привязанность к тому, что нужно запомнить. Любовь, по сути, является родителем памяти.

VIII. ЗНАНИЕ ПРЕЖДЕ ПАМЯТИ.

У меня был частый повод настаивать перед учителями на важности воспитания памяти их учеников. Старомодный план требования к молодежи заучивать наизусть драгоценные истины, именно теми словами, которыми мудрые и дальновидные люди передали их нам, слишком вышел из употребления. Я чувствовал себя призванным, поэтому, время от времени напоминать учителям о невыразимой важности раннего упражнения памяти детей и накопления в их памяти мудрых изречений и правил. Я не хотел бы брать назад ничего из того, что сказал на эту тему, а скорее повторить и подтвердить это. В то же время я осознаю, что существует крайность в этом направлении, и поэтому я вставляю слово предостережения.

Опасность, о которой я говорю, — это требование к детям заучивать просто слова, к которым они не привязывают никакого смысла, или без того, чтобы они имели какое-либо реальное знание вещей, выраженных этими словами. Конечно, есть много такого в формулах и правилах науки, чего незрелые умы детей не могут полностью постичь, и я далек от того, чтобы говорить, что ребенок не должен учить ничего, кроме того, что может постичь. Но все, что в правиле или доктрине они могут понять, должно быть старательно объяснено им, и изобретательность учителей должна упражняться в пробуждении умов их учеников к постижению реального знания как предварительного условия к акту заучивания его наизусть.

Один или два примера проиллюстрируют мое значение. Дети в школе обязаны заучивать наизусть таблицы весов и мер. Это упражнение признанной и незаменимой важности. Но возможно, что ребенок может повторить одну из этих таблиц с полной беглостью и точностью, почти так же, как он насвистывал бы «Янки Дудл», без какого-либо понимания реальных вещей, которые представляют термины таблицы. Он может научиться говорить: «шестьдесят секунд составляют минуту, шестьдесят минут составляют градус, триста шестьдесят градусов составляют круг», не имея большего представления о вещах, выраженных этой формулой слов, чем попугай, которого научили говорить: «Ты большой дурак». Если учитель покажет ребенку настоящий круг с отмеченными градусами, минутами и секундами и позволит ему самому сосчитать их, так что он будет иметь реальное знание вещей, он тогда не только легче заучит эту формулу слов наизусть, но и само знание будет способствовать его ментальному росту. Он будет питаться реальным знанием, а не его шелухой. Так и при изучении дюймов, футов, ярдов, род и миль, пусть учитель с футовой линейкой и ярдовой меркой покажет, что это за меры на самом деле, пусть он с помощью какого-либо знакомого примера даст ребенку представление о том, что такое миля, а затем пусть память будет призвана сохранить полученное знание. Так с унциями, фунтами и центнерами. Так с гиллами, квартами и галлонами. Обычные веса и меры так же необходимы в классе, как буквари и арифметики. Фактические веса и меры, насколько это возможно, должны быть продемонстрированы, должны быть увидены и подержаны в руках, и разум ребенка должен быть заставлен схватить самые вещи, которые выражают термины, то есть он должен сначала получить реальное знание, а затем он должен наполнить свою память им в точных словах и формах выражения.

Это истинный ментальный порядок. Знание прежде памяти. Получи знание, затем сохрани его. Любой другой план похож на попытку стать богатым, надувая свои мешки ветром, вместо того чтобы наполнять их золотом, или попытку растолстеть, проглатывая пищу в форме, которую вы не можете переварить.

Некоторые учителя, в своем страхе перекормить детей словами, тратят все свое время и энергию на пробуждение мысли и ничего — на закрепление в памяти мыслей, которые были пробуждены. Они так боятся сделать детей попугаями, что полностью отбрасывают правила в обучении или требуют от учеников самим формулировать правила. Это значит впасть в противоположную крайность. Правила и формулы науки требуют величайшей осторожности и рассмотрения, а также обширного и разнообразного знания. Немногие даже из ученых людей и тех, кто специально обучен значению слов и использованию языка, квалифицированы для формулирования научных правил и положений. Предполагать, что маленькие дети, только начинающие прощупывать свой путь в любую область науки, компетентны для такой задачи, просто абсурдно. Тем не менее, это отнюдь не редкость. Учитель будет разумно и умело проводить мальчика через процесс решения примера по арифметике или анализа предложения по грамматике, а затем скажет ему: «Теперь сформулируй правило для себя, излагая, как такие вещи должны делаться». Первый шаг здесь правильный. Возьми своего ученика за руку и проведи его через процесс или вещь, которую нужно сделать. Это необходимо, чтобы позволить ему понять правило. Но когда он таким образом получает идею, тогда дай ему правило или принцип, как он изложен в книге, в точных и хорошо обдуманных словах, и пусть он заучит эти слова тщательно наизусть, без изменения или пропуска слова или буквы.

То, что верно таким образом в отношении метода обучения общим отраслям знаний, столь же верно и в изучении религиозного знания. Я бы не стал заставлять ребенка формулировать символ веры или катехизис, ни, с другой стороны, я бы не требовал от него заучивать такие формулы наизусть, не сделав предварительно некоторой попытки пробудить в его разуме постижение идей, которые содержит символ веры или формула. Я не говорю, что разум ребенка компетентен охватить все истины, заключенные в этих символах. Но нет ни одной части какого-либо религиозного символа веры или катехизиса, которую я когда-либо видел, некоторые термины которой не были бы способны быть постигнуты детьми. Мудрый учитель, берясь за наставление ребенка в такой формуле, начнет с того, что покажет ему, насколько возможно, что означают слова, возбуждая в нем идеи по предмету, наполняя его разум реальным знанием истин, содержащихся в формуле. Затем, когда слова формулы станут для разума ребенка наполненными смыслом и жизнью, учитель сделает паузу, чтобы запечатлеть их в памяти. Это способ изучения катехизиса. Сначала дайте ребенку, насколько возможно, значение, затем вбейте в него слова. Не заставляйте его составлять катехизис; не позволяйте ему остановиться на понимании значения, не заучив слова.

Две фразы покроют всю область. Знание прежде памяти. Память так же, как и знание.

IX. СИЛА СЛОВ.

Слова правят миром. Пусть любой, кто сомневается в этом, проанализирует мотивы, которыми решается его собственное действие. Соображения представляются его разуму, показывая ему, что определенный курс поведения правилен, или хорош, или целесообразен, или приятен, и он принимает его. Соображения, представленные его разуму, решают его действие. Но эти соображения существуют в форме аргументов, и эти аргументы существуют в словах. Истинная первоначальная сила, действительно, находится в мысли. Именно мыслитель генерирует пар. Но мысль, невыраженная, ничего не достигает. Писатель и оратор направляют ее в действие.

Мысль, действительно, даже в разуме своего создателя, существует в словах. Ибо мы действительно думаем только словами. Тем более, мысль должна иметь какое-то словесное выражение, письменное или устное, прежде чем она сможет повлиять на мнения или действия других. Человек может обладать всей мудростью Соломона, но он не окажет никакого влияния на человеческие дела, если не даст своей мудрости выражения. Глубокие мыслители иногда, действительно, высказывают очень мало. Но они должны высказать что-то. Они создают и выдают несколько мыслей или открытий, которые умы другого порядка, писатели и говоруны, подхватывают, воспроизводят, умножают и распространяют по всей поверхности общества. Когда человек объединяет эти две функции, будучи одновременно оригинальным мыслителем и искусным и трудолюбивым писателем, влияние, которое он может оказать на свою расу, поразительно. Если кто-либо, например, взял бы на себя труд проследить влияния, которые возникли от такого человека, как Платон, он имел бы иллюстрацию того, что имеется в виду. Платон, при жизни, не имел богатства, ранга или положения любого рода, чтобы добавить силу к тому, что он говорил или делал. Все, что он сделал в мире, он сделал просто своей силой как мыслителя и писателя. Было много греков, столь же тонких и острых в рассуждениях, как он. Но их мысли умерли вместе с ними. Платон, с другой стороны, был неутомимым писателем, а также острым и глубоким мыслителем. Он дал выражение своим идеям в словах, которые, даже на мертвом языке, имеют по сей день живую силу. Когда Платон умер, остались его написанные слова. Они остаются до сих пор. Они вошли последовательно в философии, символы веры и практические кодексы греческого мира, римского, сарацинского и христианского. В этот самый час сотни миллионов человеческих существ бессознательно придерживаются мнений, которые слова того мудрого старого грека помогли сформировать. Простая грубая сила военного завоевателя может сделать произвольные изменения в течении человеческих дел. Но никакое постоянное изменение никогда не делается, кроме как силой мнения. Слова Платона сделали больше для влияния на судьбы людей, чем сотни таких людей, как Чингисхан или Тамерлан. Четыреста миллионов китайцев, в половине действий, которые составляют их жизнь, сейчас управляются максимами и мнениями, которые дошли до них из глубокой древности, от человека, само существование которого почти миф. Те военные герои, чье влияние на общество было постоянным, были пропагандистами, а также воинами. Мнения и кодексы шли вместе с их завоевательными армиями и пережили их. Армии старшего Наполеона были разбиты при Ватерлоо. Но наполеоновские идеи пережили шок, и они по сей день являются частью правящей силы мира. Именно Коран — слова и символ веры Магомета — дал магометанскому завоеванию его постоянное влияние на нации.

Устные слова имеют в себе большую силу, чем просто письменные. Есть удивительное влияние в живом голосе, чтобы придать силу и акцент тому, что произносится. Но написанное слово остается. То, что теряется в непосредственном эффекте, более чем приобретается в постоянном результате. Успешный писатель имеет аудиторию на все времена. Он, будучи мертвым, все еще говорит. Люди говорят сейчас, которые ушли на свой окончательный отчет двадцать столетий назад. Павел, возможно, не имел того же влияния на популярное собрание, как более красноречивый Аполлос. Но Павел говорит до сих пор через свои вечно живые Послания. Он говорит ежедневно более чем ста миллионам человеческих существ. Он оказывает через свои писания силу, несравненно большую, чем та, которую он упражнял как живой оратор.

Не все люди имеют командующие дары апостола Павла. И все же, в конце концов, главная разница между обычными людьми и людьми павловского склада не столько в их природных силах, сколько в духе и темпераменте людей, в том полном посвящении служению Христу, которое имел Павел и которого они не имеют. Удивительно видеть, сколько может быть достигнуто даже людьми обычных талантов, когда они имеют то рвение и целеустремленность, которые могут быть достигнуты одним так же, как и другим. Мы ответственны за таланты, которые у нас есть, а не за то, чего у нас нет. Но пусть каждый человек позаботится о том, чтобы он использовал до предела каждый талант, который его Господь доверил его попечению.

Сколько, например, может быть достигнуто человеком, который имеет дар обращения к популярному собранию! Такой человек несколькими мудрыми словами, сказанными в нужное время и в нужном месте, может сделать за пять минут, продвигая общее дело, столько же, сколько другой человек может сделать утомительной каторгой лет. Слова оратора касаются тайных пружин действия в тысяче сердец. Он отпускает тысячу мужчин и женщин, воодушевленных новым импульсом к долгу, и этот импульс распространяется и воспроизводится через сотни каналов на долгие годы вперед.

Слова никогда не бывают полностью праздными. Они имеют временами силу, подобную силе электрического разряда. Они могут жалить, как змея, и кусать, как гадюка. В обычном общении общества человек с хорошими разговорными способностями может, даже выполняя обычные любезности жизни, оказать большое влияние. Слова, брошенные от минуты к минуте, в течение дня, в миллионах маленьких транзакций, все время происходящих между человеком и человеком, имеют неисчислимую силу в общем совокупном количестве сил, которые держат общество в движении.

Как с устными, так и с письменными словами. Человек, который знает, как вплести их в комбинации, которые завоюют популярный слух и опустятся в популярное сердце, имеет могучий дар для добра или зла. Самоотверженный и почти святой Хебер, за все свои годы личного труда на равнинах Индии, не совершил и десятой доли того, что было совершено для дела миссий его одним Миссионерским гимном. Едва ли было бы преувеличением сказать, что эти несколько написанных слов стоят для дела больше, чем жизни десятков обычных миссионеров. Сколько тревожных душ, только колеблющихся между правильным и неправильным решением, были приведены к окончательному выбору и решению за Христа тем прекрасным гимном, начинающимся «Таким, как я есть, без одной мольбы»? Кто может сомневаться, что терпеливый инвалид из Торки, в час, когда она написала эти трогательные слова, сделала больше для обращения грешников, чем многие служители Евангелия сделали в течение долгой и трудолюбивой жизни? Какой фонд утешения для благочестивых сердец на все времена заложен в гимнах того другого сладкого певца, миссис Стил?

Но как с устными, так и с письменными словами, великая совокупность их силы содержится не в этих немногих блестящих и поразительных исключениях, а в миллионах простых обычных параграфов, которые встречаются глазу изо дня в день, в колонках ежедневной и еженедельной прессы, и которые имеют, по-видимому, лишь эфемерное существование. Стремительный поток и могучая река — более заметные объекты для случайного наблюдателя. Но именно крошечные мириады капель дождя и росы вызывают настоящие чудеса растительности. Так эти слова, которые мы читаем и думаем, что забываем, час за часом, весь день напролет, постоянно опускаются в почву сердца и влияют незаметно на рост ростков мысли. Совокупность всех этих крошечных, незамеченных влияний поразительна, неисчислима.

Тот, кто умеет мудро связывать слова, будь то устно или письменно, обладает драгоценным даром, который ему не следует бездумно зарывать в землю. Этот дар, подобно богатству, принадлежит ему не по праву собственности, а лишь на правах управляющего. Он дан ему как средство творить добро во славу своего Господа и на благо ближних. Как я уже говорил в начале этих замечаний, миром правят слова. Пусть же христиане, усердно используя полученные ими дары, позаботятся о том, чтобы большая часть этой управляющей силы в мире исходила от друзей Христа. Пусть они непрестанно наполняют словами истины и праведности каждый доступный канал мысли и общественного мнения, и тем самым трудятся, пока не придет Христос.

X. ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА.

Изучение языка всегда считалось делом чрезвычайной важности, рассматриваемым исключительно как средство интеллектуального развития.

Для этого есть очевидные причины. Анализ языка — это анализ мысли. Разложение сложных речевых форм на простые и, наоборот, объединение простых выражений в сложные, а также исследование — попеременно с помощью логики и эстетики — различных свойств слов и фраз — это операции, которые, пожалуй, ближе всего подходят к тому, чтобы подвергнуть сам дух тиглю эксперимента. Изучение грамматики, сравнение языков, перевод мысли с одного языка на другой — все это упражнения в логике и законах разума. Тонкости языка проистекают из самой природы этой утонченной и таинственной сущности — человеческого разума, для которого речь является главным агентом и средством общения.

Рассматриваемая группа дисциплин относится к духовному началу почти так же, как анатомия — к нашей телесной части. Именно с помощью скальпеля острой и хорошо отточенной логики, примененного к исследованию различных форм, которые принимает человеческая мысль, мы наиболее верно познаем самую сущность и свойства самой мысли. Именно эта тесная, непосредственная, неразрывная связь и корреляция между разумом и языком, между человеческой мыслью и человеческой речью, между самой душой и формой, в которую она отлита, придает такую важность общей группе дисциплин, известных как филологические.

Изучение языка, более чем любое другое, способствует развитию остроты, проницательности и точности ума. Оно также в самой значительной степени помогает подготовить человека к тому, чтобы развивать остроту, проницательность и точность умов других людей. Человек, который научился выражать мысль с абсолютной точностью и идиоматической правильностью на двух языках; или же, если из-за отсутствия аналогии между двумя языками он находит это невозможным, — улавливать тончайшее различие между двумя выражениями; кто может исторически и логически проследить нынешнее значение слова от его первоначального истока в разуме и фактах и разумно отметить его постепенные отклонения и их причины; кто может уловить точное различие между словами и фразами, близкими по значению, и выразить это различие в ясных и понятных другим терминах, — такой человек уже достиг как высокой степени интеллектуальной остроты сам, так и важного средства для формирования такой остроты у других.

Изучение языка в педагогической профессии подобно заточке инструментов в ремесленном деле. Слова — это инструменты учителя. Человеческое знание, еще до того, как оно выражено, и по мере того, как оно откладывается в чертогах разума, существует в словах. Мы мыслим словами. Мы учим словами. Мы квалифицированы учить лишь в той мере, в какой мы изучили использование и силу слов.

XI. КУЛЬТИВИРОВАНИЕ ГОЛОСА.

Если не считать простейших видов ручного труда, девять десятых всего, что делается в мире, совершается с помощью голоса — посредством разговора. Именно разговором мы покупаем и продаем; разговором юрист, врач, священник, учитель выполняют свои основные функции; разговором поддерживаются общение и механизмы жизни. Как творение было совершено словом, как миры возникли и обрели форму не рукой, а всемогущим голосом Бога, сказавшим: «Да будет свет, и стал свет», так и в этой низшей сфере человеческой деятельности язык могущественнее руки. Формирующие, движущие силы общества исходят от использования слов. Словами, более чем всеми другими средствами, мы убеждаем, переубеждаем, пугаем, пробуждаем или успокаиваем, или делаем все то, что побуждает людей к действию и свершениям; и хотя написанные слова полны силы, все же они слабы по сравнению со словами произнесенными, живыми высказываниями человеческого голоса. Более того, манера речи, тон и качество голоса влияют на нас ничуть не меньше, чем сами произнесенные слова.

И все же как странно мы пренебрегаем этим удивительным инструментом. Ремесленник следит за тем, чтобы его инструменты были настолько острыми и прочными, насколько это позволяют искусство и труд. Спортсмен не жалеет ни средств, ни забот, чтобы предметы, служащие его удовольствию, были в наилучшем состоянии отделки и совершенства. Как щедры мы в покупке музыкальных инструментов, в поддержании их в надлежащем строе и уходе за ними. И все же этот самый удивительный орган, голос, который Бог дал каждому из нас и который стоит для нас дороже всех музыкальных инструментов, всех изобретений для удовольствия, всех торговых инструментов, придуманных человеческим мастерством, остается по большей части в полном пренебрежении, без разумного руководства, его чудесные способности почти полностью не культивируются и не развиваются. Мы все чувствуем влияние, которое оказывает на нас хорошо поставленный и модулированный голос, его способность доставлять нам удовольствие и вызывать наше согласие, и все же подавляющее большинство из нас пренебрегает развитием в себе того, что может дать нам такую власть над другими. Мы не забываем о других преимуществах. Мы стремимся сделать себя привлекательными и увеличить свое влияние, уделяя внимание одежде, украшению своей внешности и развитию своего ума, запасами знаний и различными достижениями, в то время как голос, который более всего остального является прямым инструментом души, остается без внимания.

Мы бормочем и мямлим то, что должно звучать ясно и отчетливо; мы говорим с гнусавой растяжкой или на резкой ноте, которая расстраивает все тонкие струны сочувствия; мы используем лишь ту малую часть данной нам вокальной силы, которая необходима для самого невнятного выражения наших самых насущных потребностей, и лениво позволяем всем остальным ее неисчислимым и изысканным ресурсам пропадать зря.

Миссис Сиддонс однажды заставила лавочника побледнеть от испуга и бессознательно выронить товар на прилавок, просто тем тоном, которым она, в порядке эксперимента, спросила его о цене пары перчаток. Несомненно, миссис Сиддонс обладала природными голосовыми данными, которые есть не у каждого. Но значительная часть того удивительного очарования, которое она и другие члены этой замечательной семьи оказывали на окружающих, была результатом упорной работы.

Если бы священнослужители и другие лица, берущиеся влиять на умы прихожан в вопросах религии, уделяли этому предмету больше внимания, они обнаружили бы, что это принесло бы огромную пользу им самим и окружающим. Манера, в которой слова вечной жизни читаются и произносятся с кафедры, часто бывает такова, что убивает в них всякую жизненную силу. Недостаточно, чтобы проповедник был хорошим богословом, а его проповедь содержала здравые и ценные мысли. Влияние, которое они должны оказать на людей, в значительной степени зависит от голоса, который их произносит. Компетентный учитель ораторского искусства — столь же важная часть устройства духовной семинарии, как и преподаватель иврита. И все же при организации наших семинарий этот вопрос обычно полностью игнорируется.

XII. ГЛАЗА.

Я много говорил о классных досках, картах, наглядных пособиях, природных объектах и аппаратуре различного рода как о насущных потребностях учителя. Но есть одна вещь, которая нужна ему больше всего этого, и это — ГЛАЗА. Хорошая пара глаз для учителя в управлении школой стоит больше, чем розги, больше, чем любая система оценок за успеваемость или поведение, больше, чем оставление после уроков, больше, чем выговоры, жалобы родителям, временное или полное исключение, больше, чем уговоры, премии и подкупы в любой форме и в любом количестве. Самый первый элемент школьного управления, как и любого другого управления, заключается в том, что учитель должен знать, что происходит в его маленьком королевстве, и для этого знания ему нужна пара глаз.

Большинство учителей, правда, кажутся наделенными этим инструментом. Но это лишь видимость. У них в верхней части лица есть нечто, похожее на глаза, но всем известно, что внешность обманчива. Они смотрят на класс или любое другое собрание и смутно осознают, что вокруг них что-то идет не так, подобно тому, как люди иногда блуждают в темной комнате, полной летучих мышей, и знают, что что-то порхает вокруг, но не способны отчетливо увидеть ни одного объекта. Поразительно, как мало видят некоторые люди, которые, казалось бы, имеют глаза.

Дело в том, что по всему этому вопросу существует совершенно ошибочное представление. Иметь открытые глаза и видеть — это две разные вещи. У младенцев глаза открыты, но они ничего не видят в том смысле, в каком обычно используется это слово. Свет проникает в эти открытые окна, движущаяся панорама внешней природы проходит перед ними, но отчетливое зрение, которое распознает и индивидуализирует объекты, — это нечто большее, чем просто пассивное телесное ощущение. Это ментальный акт. Это разум, пробуждающийся к сознанию и направляющий свои силы на добровольную и самоопределяющуюся деятельность. Нет ничего более интересного в истории детства, чем наблюдать за этим пробуждением разума в младенчестве, замечать, как все лицо проясняется, когда маленький незнакомец впервые начинает действительно видеть вещи.

Беда многих людей в том, что в вопросе зрения они, кажется, никогда не выходят из состояния младенчества. Они идут по улице или передвигаются по комнате в своего рода мечтательном состоянии, глаза открыты, но они ничего не видят. Учитель такого рода, независимо от того, какой беспорядок творится перед ним, никогда не видит какого-то конкретного действия. Он видит вещи в массе, вместо того чтобы видеть отдельные предметы. Разница между учителями в этой способности видеть вещи, вероятно, более заметна, чем в любом другом качестве, которым может обладать человек. Два учителя могут стоять перед одним и тем же классом. Один будет лишь смутно осознавать, что повсюду царит общий беспорядок и шум, будучи не в состоянии выделить ни одного конкретного ученика как нарушителя. Другой заметит, что Джон разговаривает, что Джеймс дергает соседа за волосы, что Уильям барабанит пальцами по парте, что Эндрю жует яблоко, что Питер рисует карикатуры на своей грифельной доске, и так далее.

Чтобы обладать этой способностью видеть вещи, не обязательно быть хитрым или использовать какую-либо скрытность. Знания, полученные такими низкими методами, никогда не приносят много пользы и всегда роняют учителя в глазах его учеников; это ослабляет его, вместо того чтобы укреплять. Все, что учитель делает в плане наблюдения за своими учениками, должно делаться открыто и честно. И в конечном счете, тот, кто знает как, может увидеть таким образом больше, чем при помощи любых скрытных приемов, к которым обычно прибегают. Быстрое метание глазами из стороны в сторону — не лучший способ делать открытия. Видение достигается не столько активностью телесного органа, сколько ментальной активностью. Разум человека должен бодрствовать. В этом, по сути, и заключается секрет всего дела. Чем спокойнее лицо и глаза, и чем более насторожен разум, тем больше человек увидит. Видение — это скорее ментальный, чем телесный акт, хотя, конечно, телесный орган необходим для его осуществления. Чтобы быть хорошим наблюдателем, нужно сохранять спокойное и уравновешенное поведение, но быть полностью бодрым внутри.

XIII. ОШИБКИ ПЕЩЕРЫ.

Совершенствование приходит через сравнение. Одно из самых глубоких наблюдений Бэкона — это то, в котором он отмечает искажающее и принижающее влияние одиночества на человеческие способности. Человек, который замыкается в своем собственном маленьком кругу мыслей и действий, как в пещере, не общаясь со своими ближними, выводя все свои планы из собственных уединенных размышлений, должен быть кем-то большим, чем просто человек, если он не станет однобоким, узколобым, эгоистичным и фанатичным.

Подобный результат, хотя и не в такой острой форме, возникает, когда человек ограничивает круг своих мыслей и действий рамками своего особого призвания или профессии; когда купец общается только с купцами и знает только товары; когда учитель не знает ничего, кроме преподавания и книг; когда врач тратит каждый час бодрствования и каждое активное проявление мысли на свое целительное искусство; когда любой человек забывает, что в самом факте того, что он вообще является человеком, он нечто большее и благороднее, чем может быть, будучи просто купцом, учителем, врачом, юристом или обладателем любого другого особого искусства или способности.

Действительно, чтобы достичь выдающегося положения в какой-либо области, человек должен направить свои основные силы на это одно дело; и он должен посвятить ему много уединенных размышлений и занятий. Но ни одна сфера деятельности не изолирована. Ни один интерес не лишен связи с другими интересами. Ни одна истина не стоит особняком, но является частью великой системы истины. Поэтому учеба или деятельность, которые полностью изолированы, неизбежно должны быть приниженными и искаженными.

Человек должен время от времени выходить за пределы своей сферы, чтобы полностью понять те самые вещи, с которыми он наиболее знаком. Человек должен изучать другие языки, если хочет надеяться полностью понять свой собственный. Человек должен изучать не только языки, если хочет стать совершенным лингвистом. Единственный способ досконально понять арифметику — это изучить алгебру. Родитель, у которого только один ребенок и который уделяет все свое исключительное внимание изучению этого ребенка, чтобы, благодаря глубокому пониманию его натуры и характера, быть более способным учить и воспитывать его, вряд ли достигнет своей цели так же успешно, как если бы он тратил часть своего времени на общение с другими детьми и знакомство с детством в целом. Учитель, который заперся бы в своем классе, отдавая ему каждое мгновение своего бодрствования, вряд ли принес бы своим ученикам столько же пользы, сколько если бы он тратил часть своего времени на общение с другими учителями и наблюдение за иными методами, помимо своих собственных. Даже учитель, который свободно общается с коллегами по своей профессии и получает всю пользу от наблюдения за взглядами и методами других учителей, но останавливается на этом, все еще не обрел бы того широкого, всестороннего взгляда даже на свое собственное призвание и на обязанности в своем конкретном классе, который он мог бы иметь, если бы время от времени выходил за пределы книг и педагогики и знакомился со взглядами и методами людей из других сфер жизни — с купцами, юристами и врачами, с фермерами, механиками и ремесленниками.

Только общаясь с теми, кто находится вне нашей узкой специальности, мы освобождаемся от оков предрассудков. Удивительно видеть перемену, происходящую в умах людей разных религиозных конфессий, когда они по какой-либо причине оказываются вовлечены в реальное сотрудничество ради общего благого дела. Как без всяких споров, просто благодаря тому, что они переведены в другую точку зрения, относительная величина и важность определенных истин меняются в их оценке! Пункты, в которых христиане расходятся, становятся намного меньше; пункты, в которых они согласны, становятся намного больше. Маленький камень у входа в пещеру больше не скрывает гору вдали.

Пусть учитель, купец, механик, банкир, юрист, даже священник помнят, что они прежде всего люди и что они никогда не смогут достичь полной и справедливой оценки своего собственного положения, не выходя иногда за его пределы и не ставя себя на место других людей.

XIV. ЛЮДИ ОДНОЙ ИДЕИ.

Между учителем и другими работниками есть одно очевидное различие, проистекающее из разницы в материалах, на которые направлен их труд. Тот класс трудящихся, чьи усилия и мастерство направлены на изменение форм материи, добивается успеха, как правило, пропорционально узости диапазона, на котором сосредоточено внимание каждого индивида. Возможно (автору известно, что это факт), чтобы один и тот же человек сеял лен, дергал и мочил его, трепал, чесал, прял, сновал, ткал, красил или отбеливал и, наконец, шил из него одежду. Я говорю, что это возможно, ибо я видел, как это делается, и смею сказать, многие из моих читателей видели то же самое. Но насколько груб и дорог такой продукт по сравнению с тем, в котором каждый этап процесса производства является предметом полного и безраздельного внимания одного человека.

Если бы мы зашли на фабрики Лоуэлла или в любую из тысяч мастерских, которые превращают Филадельфию в крупный производственный центр, мы бы обнаружили, что производство изделия приближается к совершенству пропорционально несовершенству (в некотором смысле) отдельных рабочих, занятых в его производстве. Человек, который может сделать булавочную головку лучше и дешевле, чем кто-либо другой, должен сосредоточить свое внимание только на изготовлении булавочных головок. Ему не нужно знать, как заострить булавку, или отполировать ее, или разрезать проволоку. Напротив, его мастерство в этой одной операции обычно возрастает пропорционально его недостатку мастерства в других. Его совершенство как рабочего находится в прямой зависимости от его несовершенства как человека. Он работает с материей, и чем ближе он может привести свои мышцы и волевые импульсы к единообразию и точности простого механизма — чем более ограничены, монотонны и неизменны его операции, — тем выше цена, установленная на его работу, тем лучше он подходит для своей задачи.

Не так обстоит дело с наставником молодежи. Материал, с которым здесь работают, имеет природу, слишком тонкую, чтобы ее можно было формировать и придавать ей вид с помощью неизменного рутинного повторения подобных механических операций. Процесс, необходимый для оттачивания одного интеллекта, может напугать и сбить с толку другой. Средства, которые в одном случае служат для убеждения, в других случаях служат для замешательства. Иллюстрация, которая для одного является лучом света, для другого — лишь «видимая тьма». Разум не является, подобно материи, фиксированным и единообразным в своих операциях. Работник, который должен воздействовать на субстанцию столь тонкую и изменчивую, не должен быть человеком одной идеи — который знает одно и ничего больше. В разуме, в отличие от материи, неверно, что совершенство в знании одного конкретного пункта достигается путем отвлечения внимания от всех остальных пунктов. Всякая истина и всякое знание взаимосвязаны. Знание арифметики расширяется знанием алгебры, знание географии — знанием астрономии, знание одного языка — знанием другого. Поскольку ни одна вещь в природе не существует в отрыве от других, так и ни один элемент в огромной сумме человеческих знаний не является изолированным, и вряд ли найдется человек, который будет идеально знаком с каким-либо одним предметом, если он ограничивает свое внимание микроскопической детализацией этого предмета. Чтобы досконально понять один предмет, вы должны изучать его не только сам по себе, но и в его связях. Чтобы хорошо знать одну вещь, вы должны знать очень много других вещей.

Вернемся же к тому, с чего мы начали, а именно: что одно важное различие между учителем и другими работниками проистекает из разницы в объектах, на которые они воздействуют. Один работает с материей, другой — с разумом. Один достигает совершенства в своем искусстве путем процесса, который в другом случае породил бы невежду, неумеху, узколобого, тщеславного шарлатана. Отсюда необходимость для тех, кто хочет преуспеть в профессии учителя, постоянно стремиться расширять границы своих знаний. Отсюда ошибка тех, кто думает, что для того, чтобы хорошо преподавать что-либо, необходимо знать только эту одну вещь. Та молодая женщина, которая берется преподавать в начальной школе или даже в младшей группе, ошиблась в своем призвании, если полагает, что, поскольку ей нужно преподавать только алфавит или «таблицу», ей поэтому не нужно знать много других вещей. Есть некоторые вещи, которые нужны каждому учителю. Каждому учителю необходимы развитый вкус, дисциплинированный интеллект и то расширение взглядов, которое является результатом только расширенных знаний.

Мы все знаем, насколько мы сами выигрываем от постоянного общения с людьми выдающихся способностей. Так же обстоит дело, и в еще большей степени, с детьми. В огне интеллекта есть нечто заразительное. Человеческий разум, как и человеческое сердце, обладает удивительной силой усвоения. Каждый здравомыслящий родитель скажет: пусть мой ребенок не будет отдан на попечение плохо информированного, скучного, бездушного учителя. Пусть его счастливым уделом, если возможно, будет находиться под началом того, у кого есть амбиции выше, чем просто следовать определенной предписанной рутине обязанностей и уроков; того, чье лицо сияет интеллектом, а с уст слетают знания; того, кто может воспитать в нем склонность к расспросам своей собственной готовностью и способностью отвечать на детские вопросы; того, кто может направить расспросы ребенка в правильное русло и приучить его к правильному способу мышления, будучи сам знаком с истинным логическим процессом, обладая сам развитым пониманием. Такой учитель находит удовольствие в своей задаче. Он обнаруживает, что не только учит своих учеников читать и писать, считать и вычислять, но и приобретает влияние над ними. Он оказывает на них моральное и интеллектуальное воздействие. Он оставляет на материале, гораздо более драгоценном, чем любой, чеканимый на Монетном дворе, глубокий и неизгладимый отпечаток своего собственного характера.

Позвольте мне повторить, рискуя показаться утомительным, то, что я считаю важной и элементарной истиной: учитель должен знать очень много вещей, помимо того, что он обязан преподавать. Хорошее знание истории позволит ему придать изучению географии новый интерес. Знакомство с алгеброй придаст ясность его восприятию и, следовательно, его способу привития принципов арифметики. Способность набросать мелом или карандашом формы предметов дает ему неограниченную силу иллюстрировать любой предмет и облекать интересом даже самый скучный. Знакомство с принципами риторики и правилами критики придает его языку элегантность и легкость, а также средства для более четкого обнаружения того, что является ошибочным в языке других. Знание латыни или французского, или любого языка, кроме своего собственного, проливает на его родной язык свет, о котором он раньше не имел представления. Это производит в его идеях о грамматике и языке в целом изменение, несколько похожее на то, которое испытывает анатом от изучения сравнительной анатомии. Изучающий человеческое тело находит много вещей, которые он не может понять, пока не расширит свои исследования до других видов животных: обезьяны, быка, рептилии, рыбы и даже мира насекомых. Так же обстоит дело и с языком. Мы неизменно возвращаемся из изучения иностранного языка с расширенным знанием своего собственного. Мы сделали по крайней мере один шаг от технических деталей конкретных правил к принципам и истинам общей грамматики.

Но нет необходимости умножать примеры. Я уже сказал достаточно, чтобы объяснить свою мысль. Позвольте мне тогда сказать каждому учителю: по мере того, как вы желаете расти в своей профессии, как вы хотите сделать свою задачу приятной для себя или полезной для ваших учеников, не прекращайте свои занятия, как только получите назначение, но продолжайте быть учеником до тех пор, пока продолжаете быть учителем, и особенно стремитесь всеми надлежащими средствами и во все времена расширять границы своих знаний.

XV. ТАЛАНТ К ПРЕПОДАВАНИЮ.

Нет сомнений, что некоторые люди обладают природной склонностью к преподаванию. Как есть прирожденные поэты, так есть и прирожденные учителя. И все же человек, рожденный с истинным поэтическим темпераментом и способностями, никогда не добьется успеха как поэт, если не добавит к своему природному дару учебу и труд. Так и человек, рожденный с талантом к преподаванию, должен развивать этот талант терпеливым изучением и практикой, прежде чем сможет стать по-настоящему искусным учителем. Вероятно, никто никогда не проявлял большей природной склонности к чему-либо, чем Бенджамин Уэст к живописи. И все же сколько долгих лет труда и учебы потребовалось ему, чтобы стать по-настоящему великим художником? В преподавании, как и в любой другой профессии, хотя люди, несомненно, различаются по своим первоначальным квалификациям и способностям, различия не так велики, как часто предполагается, и они отнюдь не так велики, как те, что порождаются учебой и практикой. Человек, не имеющий особого дара к этому занятию, но добросовестно и разумно пытающийся совершенствоваться в нем, непременно будет лучшим учителем, чем тот, у кого есть природный дар, но нет специальной подготовки и изучения. Действительно, если исключить из рассмотрения те очень тонкие и деликатные штрихи в образовании, которые настолько редки, что являются исключительными, нет ничего в деле преподавания, что не могло бы быть приобретено любым человеком со средними способностями.

Поэтому, когда мы видим учителя, которому не удается привлечь внимание своих учеников, или добиться послушания и уважения, или продвинуть их в уроках, мы не склонны освобождать такого человека от вины под предлогом отсутствия у него природной склонности к преподаванию. Мы бы почтительно сказали такому учителю: если вы не знаете, как передавать знания, научитесь; если у вас нет такта, приобретите его. Преподавание — это дело, такое же, как вязание чулок или посадка кукурузы. Либо вообще не беритесь преподавать, либо научитесь, как это делается.

Если бы одна четвертая часть труда, затрачиваемого на работу по обучению, была посвящена изучению самого дела, ценность оставшихся трех четвертей увеличилась бы вчетверо. Больно видеть объем тяжелой работы, выполняемой в школе с таким малым соразмерным эффектом. Если бы человек, который ничего не смыслит в фермерстве, но желает быть полезным, вырыл яму и закопал в ней бушель кукурузы, воображая, что сажает, его труд был бы не менее далек от цели, чем многое из того, что делается в школе. Человек должен научиться делать даже такую простую вещь, как посадка кукурузы. Пусть учитель также научится, как сажать семена знаний, как подготовить почву, как открыть ее для принятия истины, где и когда закладывать драгоценные зерна.

У меня нет желания обескураживать тех верных мужчин и женщин, которые так благородно стремятся творить добро в качестве учителей. Но я не могу не выразить сожаления, что так много этого труда остается без адекватного результата. Почему люди должны действовать в этом вопросе так иначе, чем в любом другом? Если женщина хочет связать пару чулок, она идет к другой женщине, которая понимает в вязании, смотрит, как это делается, изучает петли, пробует и экспериментирует, и изучает дело до тех пор, пока оно не станет ей полностью знакомым. Так же и с любым другим обычным делом. И все же, когда дело доходит до преподавания, какое-либо определенное изучение или наблюдение за способом его выполнения почти неизвестно! Действительно, без преувеличения можно сказать, что многие учителя справляются со своей работой так же вопиюще, как женщина, которая положила бы пряжу в маслобойку и ожидала бы, после надлежащего количества сбивания, вытащить чулки.

В наших школах много профессиональных учителей с признанным мастерством. Почему бы школьному учителю, который осознает, что не преуспевает так, как хотелось бы, не провести час-другой в наблюдении? Узнайте имя какого-нибудь учителя, который особенно успешен, и посмотрите, как выполняется работа, и, если возможно, увидьте, как это делается.

Затем, опять же, есть книги по этому предмету, в которых дело преподавания объясняется во всех его отраслях. Возьмите некоторые из этих книг и читайте. Одно лишь чтение не сделает вас учителями. Но оно заставит вас задуматься. Оно обострит вашу способность к наблюдению. Оно поможет вам учиться на собственном опыте.

Записывайте трудности, с которыми вы сталкиваетесь, и моменты, в которых вы не можете достичь того, чего желаете. Очень вероятно, что вы найдете эти самые трудности обсуждаемыми в книгах по преподаванию, которые вы читаете. Если нет, изложите свои трудности какому-нибудь другу, который является успешным учителем, и получите совет. Что угодно, только не продолжайте неделю за неделей без улучшений. Есть способ заинтересовать ваш класс уроками, обеспечить хороший порядок и пунктуальное посещение, заставить учеников учиться. Только решите для себя, что вы найдете этот способ. Если вы думаете, что это невозможно, конечно, это не будет сделано. Если вы твердо решили, что это может быть сделано и что вы можете это сделать, дело уже наполовину сделано.

Вы не представляете, насколько приятнее будет работа, когда вы однажды научитесь ее делать. Одна из причин, почему так много учителей покидают ряды, — это тягостность, вызванная отсутствием успеха. Мало что может быть более невыносимым, чем быть обязанным делать дело, осознавая, что делаешь его неловко и неумело. С другой стороны, почти любая работа — удовольствие, если осознаешь, что делаешь ее хорошо.

XVI. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО.

Учителя сильно различаются по своей способности продвигать класс в интеллектуальных приобретениях и росте. С одним учителем ученики полны жизни и энергии, они берутся за трудности с мужеством, их идеи становятся ясными, сама их способность к пониманию, кажется, набирает силу. С другим учителем те же самые ученики, изучая тот же предмет, скучны, тяжелы, легко разочаровываются и почти не делают прогресса. Способность таким образом стимулировать интеллектуальную активность других, придавать ей одновременно импульс и прогресс, является истинной мерой педагогического мастерства. Возможно, стоит на мгновение рассмотреть некоторые условия, необходимые для существования и проявления этой силы.

Во-первых, мы не можем оказывать большого, властного влияния на других, будь то ученики или нет, если не имеем в высокой степени их доверия. Ученики должны иметь веру в своего учителя. Я еще не знал ни одного случая, когда в классе происходило бы сильное интеллектуальное брожение, чтобы ученики не считали учителя непогрешимым или очень близким к этому. Этот принцип доверия к лидерству — одна из великих движущих сил мира. В преподавании это особенно важно. Это чувство, конечно, может быть чрезмерным. Оно может существовать в такой степени, что подавляет всякую независимость мышления, вызывает слепую, некритичную восприимчивость. Такая крайность, конечно, противоречит истинному ментальному прогрессу. Но не доходя до этой крайней точки, почти нет такой меры веры, которую дети могут иметь в своего учителя, которая, если она хорошо обоснована, не была бы величайшим преимуществом. Видеть твердую, уверенную походку отца или матери, или старшего брата или сестры — большое подспорье для шатающегося малыша в том, чтобы делать свои собственные шаги, учась ходить. Так и ребенок осмеливается выпускать свои юные, непрактикованные мысли, благодаря уверенности, которую он имеет в руководстве и защите своего учителя. Чтобы приобрести и сохранить надлежащее влияние на разум ребенка, необходимы две вещи: обширные знания и полная честность. Поверхностность и претенциозность могут вводить в заблуждение некоторое время. Но чтобы удерживать ребенка твердо и постоянно, учитель должен изобиловать знаниями и иметь глубоко честные убеждения.

Следующим условием великого педагогического мастерства является уверенность в себе. Робкое, нерешительное, колеблющееся высказывание собственных убеждений не способно вызвать убежденность в умах других. Я не рекомендую самодовольство. Не обязательно быть догматичным. И все же определенный стиль самоутверждения, граничащий с этими качествами, необходим учителю. В высших областях науки и мнений, конечно, есть много пунктов, о которых никто, по крайней мере никто хорошо информированный, не взялся бы говорить с авторитетом. К таким предметам нам всем подобает подходить с благоговейным смирением, как в лучшем случае лишь искателям истины. Но дело обстоит совсем иначе с учителями общеобразовательных предметов, о которых идет речь в наших нынешних замечаниях. В этих вопросах учитель должен обладать уверенностью и готовностью знаний, чтобы быть полностью самодостаточным перед классом. Преподавание подобно сражению. Самоуверенность — это половина битвы.

Столь же важно, как и предыдущее, иметь привязанность своих учеников. Авторы по метафизике в наши дни много и очень справедливо говорят о влиянии тела на разум и о необходимости здорового состояния первого для полной ясности и силы наших интеллектуальных восприятий. Существует еще более тесная связь между нашими моральными эмоциями и нашей ментальной деятельностью. Желание — отец мысли, в большем смысле, чем предполагал Шекспир. Если интеллект — это видящая сила души, то чувства — это атмосфера, через которую мы смотрим. Один и тот же объект может казаться нам очень разным, в зависимости от того, видим ли мы его через бесцветную среду чистого интеллектуального восприятия, или он увеличен и прославлен мягкой дымкой нежной привязанности, или искажен и затемнен туманами предрассудков и ненависти. Когда ребенок испытывает полное отвращение к предмету или к своему учителю, трудность обучения очень сильно возрастает. Не только желание учиться слабо или отсутствует, но и сама способность ментального восприятия, кажется, блокируется. Сила внимания, сила восприятия, сила памяти, сила рассуждения — все они парализованы неприязнью и в равной степени оживляются любовью и желанием. Ментальная деятельность, короче говоря, находится под влиянием состояния сердца так же, как и под влиянием состояния тела. Если вы не ожидаете больших ментальных усилий от ребенка, который болен, горит в лихорадке или мучается от боли, то не следует ожидать лучших и высочайших результатов от того, чье сердце больно и отчуждено, кто подходит к предмету с чувствами неприязни и нелюбви, чьи концепции затуманены предрассудками.

Учитель с большой интеллектуальной силой и властной волей может продвигать вперед даже неохотный и мятежный класс с определенной скоростью. С другой стороны, учитель, который пользуется безграничной любовью своих учеников, может достичь сравнительно немногого из-за отсутствия других качеств, необходимых для успеха. Высшая мера успеха в преподавании достигается только там, где встречаются эти несколько условий — где учитель имеет и заслуживает полного доверия учеников, где он имеет полную уверенность в себе, самодостаточен и самоутвержден, и где в то же время он имеет теплую привязанность своих учеников. Любовь, в конечном счете, является управляющей силой человеческой души, как она является венчающей благодатью в христианской системе. Любовь в преподавании — это то же, что солнечный свет и дожди в растительности. С помощью системы форсирования и искусственного культивирования садовник может, конечно, вырастить несколько тепличных растений, но для всех великих или общих результатов он должен рассчитывать на благодатные действия природы.

XVII. РОСТ.

Дети часто используют термин «взрослые люди». Под ним они имеют в виду лиц, достигших возраста двадцати или двадцати одного года и чей телесный рост завершен. Но существуют и другие виды роста, помимо телесного.

Что такое «взрослый» учитель? Безусловно, несложно найти в каждой местности тех, к кому этот термин нельзя применить с какой-либо уместностью. Они годами занимаются этой работой, и все же они — сущие младенцы. У них нет больше мастерства, чем когда они впервые взяли класс в руки. Когда мальчик начинает пользоваться перочинным ножом, он очень неловок. Он режется почти так же часто, как режет палку. Однако через некоторое время он учится справляться с делом лучше. Он обнаруживает, как обращаться с любопытным инструментом с мастерством и даже с элегантностью. Но вы увидите учителей, так называемых, которые, кажется, никогда не делают никакого прогресса в своей работе. У них сейчас нет больше идей, чем было, когда они давали свой первый урок, о том, что они должны делать, чтобы обеспечить внимание и тишину, как они должны ухитриться занять всех детей, как обеспечить хорошую посещаемость или изучение урока, как завоевать привязанность и доверие, как обеспечить порядок и послушание, как делать что-либо, кроме как сидеть с книгой в руке и задавать вопросы один за другим по всему классу, и следить, чтобы Джон, Джордж и Джеймс по очереди правильно отвечали. Это идея преподавания, с которой они начинают, и они не делают никакого прогресса к чему-то лучшему. Они не приобретают мастерства. Они не растут. Они «взрослые» телесно. Но во всем, что касается преподавания, они все еще младенцы. Они строгают так же неловко и неумело, как когда деликатный инструмент был впервые вложен в их неуклюжие пальцы. Они идут из года в год и ничему не учатся.

Некоторые люди — прирожденные учителя, так же как некоторые — прирожденные поэты или механики. То есть они одарены природной склонностью к этой конкретной работе. Но те, кто наиболее одарен природой, способны к совершенствованию, а те, кто имеет наименьшие природные способности к преподаванию, могут приобрести определенное и весьма значительное мастерство путем надлежащего наблюдения и изучения. Пункт, который я хочу подчеркнуть и который считаю важным, заключается в том, что учителя не должны останавливаться на достигнутом, какими бы ни были их нынешние квалификации, большими или малыми. Пусть целью каждого будет быть растущим учителем. Мы не достигаем цели, если не являемся лучшими учителями в этом году, чем были в прошлом. Мы должны стремиться и решать быть лучшими учителями в следующем году, чем мы есть сейчас. Наше образование как учителей никогда не должно считаться законченным. Забывая то, что позади, давайте всегда стремиться вперед. Давайте постоянно стремиться вверх. Мастерство в преподавании допускает бесконечные степени, и никто никогда не будет совершенен в нем. Усилия по совершенствованию, если их настойчиво продолжать, всегда вознаграждаются успехом, а успех в такой работе приносит самое сладкое вознаграждение. Какое удовлетворение сравнится с чувством, что человек постоянно растет в силе направлять и формировать умы других? Растущее мастерство в чем-либо, даже в работах, требующих механической изобретательности, приносит радость уму. Насколько более интенсивна и чиста радость, когда есть осознание роста в этом высшем отделе ментальной силы?

Задумается ли учитель, читающий эти абзацы, над этим вопросом? Растете ли вы как учитель? Или вы работаете в тупом довольстве по той же старой рутине? От вашего ответа на эти вопросы в значительной степени зависит не только благополучие ваших учеников и объем добра, которого вы достигнете, но и ваше собственное счастье и удовлетворение в работе. Художник, который создает великое произведение гения, получает награду не только в долларах, которые оно может принести в его казну, но и во внутреннем удовлетворении, которое производит успешное достижение. Истинный художник всегда борется к какому-то недостижимому идеалу, и его радость пропорциональна близости его приближения к воображаемому совершенству. Так и в той мере, в какой мы приближаемся по мастерству к великому Учителю, будет наша радость в самой работе, помимо нашей радости в результатах.

Чтобы быть растущим учителем, требуется четкая цель в этом направлении и решительное и настойчивое усилие. Это не приходит случайно. Это не сорняк, который вырастает спонтанно и созревает без культуры. Это не плод простого желания. Должна быть воля, ОПРЕДЕЛЕННАЯ И РЕШИТЕЛЬНАЯ ВОЛЯ. Правила и теории не достигнут этого. Существует множество книг и эссе об искусстве и практике преподавания. Но за средствами мы должны иметь, прежде всего, движущую силу. Приняли ли вы решение оставаться на месте, или вы решили идти вперед? Останетесь ли вы в пустыне, или продвинетесь в обетованную землю и овладеете ею? Вы сознательный, предопределенный, довольный карлик, или вы решительно будете расти? Вы, возможно, никогда не станете гигантом, но не оставайтесь младенцем.

Если есть какая-либо обязанность учителя более императивная, чем другая, то это обязанность постоянного, настойчивого самосовершенствования. Ни один элемент прогресса не является столь эффективным, как здоровое недовольство. «Я не считаю, что достиг», — говорит великий апостол прогресса. Сидеть, довольствуясь нынешними достижениями, — это само по себе признак того, что вы еще не поднялись высоко. Это значит принадлежать к совам и летучим мышам нижних долин. Человек должен уже подняться на высокие вершины, прежде чем он сможет даже увидеть высшие Альпы, возвышающиеся вдали.

Учитель, который хочет совершенствоваться, должен, в хорошем смысле, быть беспокойным. Он должен шевелиться. Он должен учиться, читать и экспериментировать, посещать учительские собрания и съезды, выписывать педагогические газеты и узнавать, что делают и что сделали другие учителя, всегда помня, что совершенствование приходит главным образом через сравнение.

XVIII. ЛЮБОВЬ К ДЕТЯМ.

Некоторые учителя совершают ошибку, полагая, что любовь к работе и любовь к детям — это одно и то же. Эти две вещи, безусловно, разделимы в мысли, и они часто фактически разделены в действии. Учителям важно помнить об этом различии.

Мы видим людей каждый день, изо всех сил стремящихся достичь определенных результатов. У них есть определенные идеи, которые они хотят реализовать, определенные теории, которые они хотят проверить. Достижение этих результатов — дело их гордости. Лишь бы цель была достигнута, средства, которые будут использованы, — дело сравнительного безразличия. Их сердце настроено на результат, они не заботятся о механизме, с помощью которого он достигается. Теперь, пока работа имеет характер, требующий только использования механических сил или просто грубой силы, все очень хорошо. Скульптору не нужно влюбляться в глыбу мрамора, над которой он работает, чтобы реализовать из нее концепцию своего разума. Двигатель, который везет нас тридцать миль в час к цели наших желаний, не будет везти нас быстрее или медленнее от того, что не является объектом наших привязанностей. Но каждый человек имеет естественную и правильную неприязнь к тому, чтобы стать просто машиной для выполнения планов других. Дети особенно восстают против того, чтобы с ними обращались таким образом. Если учитель берет на себя руководство классом или школой с целью показать себе или другим, как могут быть сделаны определенные вещи, дети быстро обнаруживают это и возмущаются. Нет ребенка, каким бы скромным или незаметным он ни был, который не чувствовал бы негодования от того, что его считают просто пешкой на шахматной доске, или просто колесом или шкивом в каком-то сложном механизме. Каждый отдельный ребенок для самого себя является центром всех человеческих интересов, и если вы хотите иметь какое-либо реальное и прочное влияние на него, он должен сначала почувствовать, что вы имеете уважение к нему самому, в его собственном лице, независимо от каких-либо схем или планов с вашей стороны.

Вы можете любить видеть своих детей всегда пунктуальными, видеть их хороший внешний вид и то, как своим упорядоченным поведением и манерами они помогают школе в целом; вы можете любить работу учителя как дающую вам почетное и полезное занятие. Но требуется нечто большее, чем это. Вы должны любить детей. Вы должны любить каждого конкретного ребенка. Вы должны стать заинтересованными в каждом ребенке не за то, что он значит для вас, или для класса, или для школы, а за то, что он есть сам по себе, как драгоценная жемчужина, которую нужно любить и которой нужно восхищаться, за те бессмертные качества и способности, которые принадлежат ему как человеческому существу. Неважно, насколько деградировавшим, развращенным или отталкивающим по внешности может быть этот ребенок, он обладает качествами, которые, если их раскрыть, могут сделать его более славным, чем ангел. Если Иисус любил его, вы можете любить его. Иисус не стоял в стороне от отвратительного и грязного прокаженного, совершая чудо исцеления. Он сначала «коснулся» прокаженного и сказал: «Будь чист». Мы иногда слишком брезгливы в своем благодеянии и слишком сильно уклоняемся от вступления в контакт с теми, кому хотели бы помочь.

Никакого реального влияния на человека невозможно добиться, не установив с ним узы симпатии. Если мы хотим сильно и эффективно воздействовать на умы детей, мы должны по-настоящему любить их — не абстрактно, не вообще, а конкретно и индивидуально. Мы должны любить Джона, Уильяма, Мэри и Сьюзи просто и чисто потому, что каждый из них сам по себе является объектом искреннего интереса и привязанности. Оглядывая класс, нетрудно с первого взгляда определить, какие учителя любят своих детей. Это звучит в каждом слове, слетающем с их губ. Это светится в каждом взгляде их глаз. Это трепещет в каждой интонации голоса. Это выражается в самом языке прикосновений рук и движениях человека.

Некоторые люди от природы больше расположены к детям, чем другие. Но те, кто не склонен к этому от природы, могут воспитать в себе это чувство. Они обязаны это сделать, если намерены быть учителями. Никто не пригоден для учительства, если не научился сопереживать истинным потребностям и чувствам детей. Притворство здесь бесполезно. С взрослыми обман иногда может сработать, но с детьми — никогда. У них есть инстинктивное восприятие того, что является подлинным, а что — притворным в выражении любви к ним. На самом деле, путь к завоеванию привязанности ребенка — это любить его, а не изображать любовь.

Не всегда легко проявлять эту любовь. Учитель может отвечать за класс детей, чья внешность, манеры и характер крайне отталкивающи, а порой даже вызывают неприязнь. И все же наблюдение и изучение обычно позволяют обнаружить некое доброе качество даже в самом худшем и опустившемся ребенке. Талант находить в ребенке хорошее гораздо важнее для его воспитания, чем ловкость в обнаружении и разоблачении его проделок, чем гордятся некоторые учителя. Плохой признак, хотя и не редкий, — видеть в учителе хитрость. Гораздо лучше иногда оказаться обманутым и одураченным, чем утратить ту репутацию абсолютной искренности и прямоты, которая обеспечивает доверие ребенка. Учитель, который хочет любить своих детей, особенно если ему довелось работать с трудным классом, должен научиться носить очки милосердия. Он должен выработать привычку видеть вещи в лучшем свете. Не закрывая глаза на недостатки, он должен быть готов и зорок, чтобы выискивать каждое проявление добра. Прежде всего, он должен помнить, что нет человеческой души, какой бы падшей она ни была, в которой не было бы элементов и возможностей добра, и за которую не могла бы быть принесена жертва Христа.

XIX. ЗАВОЕВАНИЕ ПРИВЯЗАННОСТИ УЧЕНИКОВ.

Важность этого момента нельзя измерять лишь тем удовлетворением, которое он приносит. Несомненно, учителю приятнее работать, зная, что ученики любят его. И это немаловажно. Учитель сталкивается со множеством досадных неприятностей. Его путь полон труда и самоотречения; и все, что смягчает эти шероховатости и делает его труд приятным, по этой самой причине важно. Учитель получает, по крайней мере отчасти, в качестве награды наслаждение любовью, столь же чистой и бескорыстной, как любая другая, известная на земле. Он, несомненно, будет продолжать исполнять свой долг, даже если ему не удастся получить этот драгоценный предвкушение небесного блаженства, и у него, безусловно, есть цели более высокие, чем те, что проистекают из простого удовлетворения, какого бы рода оно ни было. И все же столь великим даром нельзя пренебрегать или игнорировать его. Пламенная любовь, которую ученики иногда дарят своим учителям, — это высокое удовлетворение, которое следует высоко ценить уже за одно то удовольствие, которое оно доставляет.

И все же, в конечном счете, это не главная его ценность. Тот факт, что дети любят своего учителя, дает учителю почти безграничное влияние на них. Почти нет такого требования, необходимого для успеха школы или класса, которое ученики не выполнили бы охотно ради учителя, которого они любят. Этим шелковым шнурком их можно вести туда, куда пожелает учитель. Чтобы порадовать учителя, они будут посещать занятия регулярно, приходить пунктуально, будут вести себя тихо и дисциплинированно, будут учить уроки, будут внимательны к наставлениям. Более того, многие дети благодаря любви к земному другу были приведены к любви к своему небесному Другу. Юное сердце открывается для принятия Спасителя теплом своей любви к тому, кто так явно несет в себе Его образ. Пожалуй, нет никого, даже исключая мать, кто мог бы так легко привести юных к Спасителю, как учитель, который полностью преуспел в завоевании привязанности своих учеников.

В этом вопросе есть и другое соображение, не столь весомое, как названное, но весьма важное, и тем более заслуживающее упоминания, что его обычно не понимают правильно. Я имею в виду тот факт, что дети учатся гораздо охотнее под руководством учителя, которого они любят. Они не только будут лучше заниматься и быть более внимательными ради того, чтобы порадовать учителя, но, благодаря некоему таинственному процессу разума, любовь помогает нам понимать, тогда как неприязнь нарушает и затуманивает понимание. Когда ребенок испытывает неприязнь, предубеждение или недобрые чувства любого рода к учителю или к предмету изучения, воздействие на ум ребенка подобно тому, как если бы в источнике чистой и сверкающей воды взбаламутили ил и осадок со дна. В человеческой организации сердце находится на дне, и тревожные влияния там заставляют нас видеть вещи через нечистую среду. Спокойствие и безмятежность, порождаемые совершенной любовью и доверием, являются надлежащими условиями для правильной и наилучшей работы разума. Мы должны привести сердце в порядок, если хотим видеть истину ясно, и тот учитель, который завоевал любовь своих учеников, сделал многое для того, чтобы облегчить им путь к знаниям.

Пусть же учитель стремится завоевать любовь своих учеников: во-первых, потому что эта любовь сама по себе является благом, на которое учитель имеет законное право; во-вторых, потому что она дает ему мощное влияние на формирование характера и привычек детей, и особенно на приведение их к Спасителю; и, в-третьих, потому что она помогает ученикам интеллектуально, позволяя им лучше понимать и быстрее учиться.

Но как завоевать эту любовь?

Безусловно, не требуя ее как права, не ворча, не жалуясь и не ругая учеников за то, что они вас не любят. Только любовь — цена любви. Если вы хотите, чтобы ваши ученики любили вас, вы должны сначала полюбить их — не притворяться, что любите (дети быстро раскусывают такие притворства), а по-настоящему и искренне любить их.

Многие учителя, однако, искренне любят своих учеников, но не преуспевают в завоевании их привязанности. Что-то в их манерах и внешности отталкивает. На лицах некоторых добрых людей есть суровое и неприступное выражение, от которого сердце ребенка пугается и замыкается в себе. Юное сердце, подобно молодым почкам весной, требует атмосферы тепла и солнечного света. Если мы хотим вызвать их теплые чувства к нам, мы должны не только чувствовать любовь к ним в своих сердцах, но и носить солнечный свет на своих лицах. Приятная улыбка, ласковое слово, мягкий, нежный тон голоса значат очень много для ребенка, особенно когда это не наигранно, а исходит из любящего сердца.

Некоторые учителя, избегая этой суровой, отталкивающей манеры, впадают в противоположную крайность и теряют уважение своих учеников из-за чрезмерной фамильярности. Дети не ждут, что вы станете их товарищем по играм, прежде чем подарят вам свою любовь и доверие. Их естественная склонность — смотреть вверх. Они жаждут опереться на того, кто выше их. Только пусть, когда нежное сердце юности смотрит вверх, оно видит не небо, полное туч и холода, а небо, повсюду пронизанное ясным, ровным, теплым солнечным светом. Пусть не будет хмурости на вашем челе, резкого или гневного слова на ваших губах, требовательной суровости в ваших глазах. Пусть любовь, которую вы чувствуете в своем сердце, излучается естественно и спонтанно в любящих взглядах и словах, и вы можете не сомневаться, что встретите отклик.

XX. ПОСЛУШАНИЕ ДЕТЕЙ.

Существует много заблуждений относительно истинной природы послушания. В чем на самом деле заключается послушание? Какова его сущность?

Простое выполнение указанного действия, которое было потребовано, не обязательно является актом послушания. У отца может быть правило в доме, что дети должны вставать утром в пять часов. Сын, который обычно пренебрегает этим правилом, может встать в назначенное время в конкретное утро, чтобы присоединиться к товарищу в рыболовной поездке или ради какой-то цели, связанной исключительно с его собственным удовольствием и удобством. Здесь внешнее действие — то самое, которое требовалось. Он встает в час, предписанный командой отца. Но его поступок не имеет никакого отношения к желаниям отца. Это ни в каком смысле не акт послушания. Чтобы составить послушание, нужно нечто большее, чем просто внешнее соблюдение правила или команды. Другими словами, не только само действие должно быть требуемым, но и мотив должен быть правильным.

Если меня побуждают сделать то, что требует отец или мать, просто уговорами, или ожиданием сладостей, денег или обещанного потакания любого рода, если это сделка, в которой я даю столько-то подчинения за столько-то самовознаграждения, то оказанное подчинение не является актом послушания. С таким же успехом человек мог бы заявить, что подчиняется своему соседу, потому что дает ему мешок овса за мешок кукурузы. Очень многое из того, что выдается за послушание в семьях и школах, — это просто бартер. Отбросьте все прикрасы и маскировки, и останется голая правда: детей нанимают делать то, что хотят родители или учителя. Они не подчиняются в каком-либо законном и здравом смысле этого слова. Они ведут себя тихо, когда должны быть тихими, они учат уроки, которые должны учить, они воздерживаются от вещей, от которых должны воздерживаться, потому что узнали, что это единственный способ получить желаемые поблажки. Родитель и учитель используют мотив, достаточный для обеспечения внешнего действия, но они не обеспечивают послушания.

Для ребенка не является послушанием делать что-то потому, что его разум и совесть говорят ему, что поступок сам по себе, без ссылки на желания родителей, правилен и уместен. По крайней мере, это не сыновнее послушание. Я могу подчиняться своей совести, но я не подчиняюсь отцу. Многие родители, которые выше слабости подкупа своих детей, удовлетворяются тем, что рассуждают с ними. Далек я от того, чтобы сказать хоть слово против любого законного обращения к разуму и совести ребенка. Детей в надлежащем возрасте следует учить рассуждать и судить самостоятельно в отношении правильности и неправильности действий, точно так же, как они должны учиться ходить самостоятельно, а не быть вечно зависимыми от поддерживающих поводьев. Только пусть будет понятно, что в той мере, в какой ребенок действует по собственному независимому суждению, действие не является актом сыновнего послушания.

Послушание — это выполнение дела потому, что другой, обладающий компетентной властью, предписал его. Мотив, необходимый для того, чтобы составить любой акт актом послушания, — это ссылка на волю и власть другого. Это подчинение нашей воли воле другого. Ребенок принимает как истинное то, что говорят его родители, и потому, что они это говорят; так же он делает как правильное то, что они приказывают, и потому, что они это приказывают. Этот факт является, и в первую очередь должен быть для ума ребенка, окончательной и достаточной причиной как для веры, так и для действия — для веры или послушания. Эта вера и послушание, оказываемые моему земному отцу, которые являются лишь частичными и временными, помимо служения своим непосредственным целям в обеспечении хорошо упорядоченного домашнего хозяйства и моих собственных лучших интересов как ребенка, имеют дальнейшую цель — подготовку меня к той безусловной вере и послушанию, которые я должен оказывать своему небесному Отцу и которые являются всеобщим и постоянным обязательством. Одна из целей родительских отношений, по-видимому, состоит в том, чтобы подготовить душу к этому высшему послушанию. Я должен, однако, научиться подчиняться своему отцу просто потому, что он мой отец, и потому, что как таковой он имеет право приказывать мне, если тем самым я должен научиться, по той же причине, подчиняться своему небесному Отцу. Никакой более низкий мотив не обеспечит этой цели.

Подчинение родительской власти не всегда является инстинктивным импульсом детства. Там, где это подчинение не отдается, оно должно быть принудительным. Власть, другими словами, требует санкций. Отец не имеет права приказывать, если не имеет права наказывать в случае непослушания. Более того, если он не приучает их, особенно в раннем детстве, к привычке реального послушания и подчинения власти, он совершает великую несправедливость по отношению к своим детям. Он лишает их преимущества этой привычки к послушанию, которая будет иметь величайшую ценность для них в их будущей религиозной жизни.

Человек запрещает своему ребенку есть зеленые яблоки. Ребенок воздерживается. Это воздержание не обязательно является актом послушания.

Он может воздерживаться, потому что мать предлагает в случае, если он это сделает, дать ему конфеты, и он предпочитает конфеты яблокам. Это не послушание.

Или его разум и опыт могли научить его, что поедание зеленых фруктов вызовет у него болезнь и боль, и поэтому он воздерживается по тем же причинам, что и его отец, мать или кто-либо другой. Это не послушание.

Но у детей часто нет предусмотрительности, чтобы смотреть на отдаленные последствия, или у них нет силы воли, чтобы отказать себе в сиюминутном удовольствии ради отдаленного блага, и особенно ради блага, о котором они имеют лишь смутное представление через слова своих родителей или учителей. Предположим такой случай. Предположим, ребенок с сильной склонностью и желанием к запрещенной вещи, и без ясного понимания того, что в этом потакании есть что-то плохое или вредное, кроме того факта, что отец это запретил, и без искушения более высокого потакания в качестве награды за воздержание. Если в таком случае ребенок воздерживается, он совершает истинный акт послушания. Он действительно подчиняет свою волю воле своего отца.

Такой вид безоговорочного послушания крайне необходим. Он должен быть обеспечен так же, как наш небесный Отец обеспечивает послушание некоторым своим законам. Если ребенок сует палец в свечу, он нарушает закон и мгновенно страдает за это. Мы окружены множеством таких законов, без соблюдения которых мы не могли бы прожить и дня. Чтобы научить нас послушанию этим законам, наказание за нарушение является немедленным и острым. Существуют другие законы нашего физического благополучия, наказания за которые отдалены, и в отношении них у нас есть пространство для упражнения и развития наших способностей рассуждения. Теперь, в детстве, есть много вещей, от которых ребенка следует учить воздерживаться так же быстро, как он воздерживается от того, чтобы сунуть руку в огонь. И все же за эти вещи нет естественного наказания. Здесь должна быть вмешана команда родителя, и нарушение должно быть немедленно сопровождено наказанием. Власть родителя и наказания, которыми он ее поддерживает, направляют ребенка в те годы, когда разум и способность к самоотречению слабы. Но чтобы сделать эту дисциплину легкой и эффективной, не должно быть колебаний или неопределенности в ее применении. Родителям часто приходится напрягать свою власть и использовать в значительной степени свое право на наказание, потому что они так непоследовательны и нерегулярны в своих методах управления. Ребенок вскоре перестает совать палец в огонь. Огонь — это не вещь, которая обжигает один день, а на следующий с ней можно безопасно обращаться. Так, если непослушание неизменно и быстро, без страсти или каприза, и с единообразием закона природы, влечет за собой такое наказание, которое делает непослушание болезненным, будет мало нарушений и мало нужды в наказании. Ребенок не ворчит, потому что не может играть с огнем. Он не будет ворчать, потому что не может нарушить прямой приказ отца, если однажды узнает, что такие приказы должны выполняться.

XXI. РЭРИ КАК ПЕДАГОГ.

Родители, учителя и все, кому поручена обязанность воспитания молодежи, могут извлечь важные уроки из примера покойного мистера Рэри. Принципы, на которых лошадь становится послушной и покорной, существенно не отличаются от тех, которые должны применяться в управлении детьми или людьми.

Некоторые из опубликованных отчетов о системе мистера Рэри, однако, могут ввести в заблуждение и способствовать вредной ошибке. Его процедура была исключительно доброй и мягкой. Лошадь получала полную уверенность в том, что ей не причинят вреда. Это убеждение необходимо для успеха в обеспечении совершенного и добровольного послушания, будь то от животного или человека. Но отчетливость, с которой эта черта обращения была проявлена на демонстрациях мистера Рэри, привела некоторых, по-видимому, к мысли, что это была главная, если не единственная черта. Одной доброты, однако, недостаточно, чтобы укротить и управлять животными или людьми. Должна быть сила. В сознании стороны, которой предстоит подчиниться, должна быть полная уверенность в том, что сила другой стороны превосходит его собственную — что у стороны, требующей послушания, есть достаточный резерв силы, вполне адекватный для обеспечения этого требования. Чем полнее эта уверенность, тем меньше будет повода для применения силы. Самая упрямая лошадь, однажды убедившись, что она беспомощна в этом состязании сил, и убедившись в то же время, что ее хозяин — ее друг, может быть ведома на соломинке.

Мистер Рэри проходил через различные предварительные шаги, целью которых было познакомить лошадь с ним и предотвратить испуг или панику. Но послушание не требовалось и не отдавалось до тех пор, пока не была продемонстрирована сила — пока лошадь не убеждалась, что человек полностью превосходит ее. Благодаря очень простой регулировке ремней на передних ногах животного, оно становилось совершенно беспомощным в руках своего укротителя. Борьба, правда, иногда продолжалась довольно долго. Лошадь проявляла свою чудовищную силу до предела. Она становилась почти дикой от той совершенной легкости и спокойствия, с которыми все ее усилия были отражены, пока, наконец, полностью убедившись, что дальнейшая борьба бесполезна, она не сдавалась полностью и ложилась, такая же мирная и покорная, как младенец.

Этот момент имеет некоторое значение. Я не преуменьшаю ценности доброты и любви в любой системе управления, будь то в семье, школе, конюшне, зверинце или в гражданском обществе. Но любовь — не основа управления. Послушание отдается власти, а власть основана на праве и силе. Ребенок, который выполняет желания отца только потому, что иной путь заставил бы отца огорчиться, или вызвал бы у матери головную боль, или потому, что родители рассуждали с ним и показали ему, что выполнение идет ему на пользу, или который был уговорен на выполнение мелкими взятками и обещаниями, не усвоил ту доктрину послушания, которая лежит в основе всякого управления, человеческого и божественного. Бог дал родителю право на послушание своих детей и силу, чтобы обеспечить его. Тот родитель не выполнил свой долг, кто не приучил своего ребенка не только любить его, но и подчиняться ему в строгом смысле этого слова, то есть подчинять свою волю воле высшего из чувства установленного подчинения и законной власти. Это чувство подчинения и послушания установленной и законной власти является самой сутью гражданского управления, и место, где этому нужно учиться в первую очередь и главным образом, — это семья. Обучение этому — главная цель родительских отношений. Родитель, который не учит этому, не дает своему ребенку первого элемента хорошего гражданства и часто оставляет его в последующие годы жертвой его собственных неконтролируемых страстей и нравов. Отсутствие надлежащего осуществления родительской власти является в наш век самым плодовитым источником тех ужасных беспорядков, которые пронизывают общество и которые угрожают перевернуть самые основы всякого гражданского управления. Чувство благоговения, чувство уважения к власти, осознание нахождения в состоянии подчинения, чувство обязательства сделать что-то просто потому, что это приказано кем-то, имеющим право на послушание — все эти старомодные понятия, кажется, исчезают из умов людей. Популярный клич: «Не заставляйте своих детей бояться вас. Управляйте ими любовью. Покоряйте их добротой. Относитесь к ним так, как мистер Рэри относился к своим лошадям».

Я протестую против этого понятия. Это ошибка системы мистера Рэри, и это не истинная основа для управления, будь то животными или людьми. Доктрина может показаться суровой в эти изнеженные времена. Но, по моему мнению, определенная степень здорового страха в сознании ребенка по отношению к своему родителю необходима и вполне совместима с самой высокой любовью. Я никогда не знал более доверчивых, привязчивых и любящих детей, чем те, которые не только считали своих родителей добрыми благодетелями и сочувствующими друзьями, но и смотрели на них с определенной степенью благоговения. Страх, о котором говорится в Библии как об изгоняемом совершенной любовью, — это совсем другое чувство. Это скорее рабский страх, чувство ужаса и террора. Он видит в своем объекте не только силу, но и враждебность. Он пробуждает не только ужас, но и ненависть. Страх ребенка, напротив, видит силу, соединенную с добротой. Он подчиняется одному, он любит другое. Это то самое отношение ума, к которому мистер Рэри привел лошадь, подвергшуюся его обращению.

XXII. ОПЫТ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ.

Я часто желал, чтобы у меня была описательная сила человека, написавшего «Дневник врача». Мой опыт в другой профессии не был лишен инцидентов, часто любопытного и романтического рода, а иногда почти поразительных. Но «Дневник школьного учителя», чтобы его читали с интересом, требует чего-то большего, чем хорошая основа фактов. Тот, кто его пишет, должен также обладать графическими и повествовательными способностями — особым даром, которым природа меня обделила. Однако много лет назад у меня был один опыт, настолько примечательный в некоторых своих чертах, что, возможно, сухие факты, изложенные в самой простой форме, без хитрости или приукрашивания, окажутся достойными прочтения. Юноша, который был главным действующим лицом в сцене, которую я собираюсь описать, умер много лет назад, и я полагаю, что семья почти вся вымерла. Единственный выживший, о котором я что-то знал десять лет назад, был тогда слеп и болен неизлечимой болезнью. Поэтому, возможно, не было бы вреда в том, чтобы назвать настоящее имя юноши; но поскольку это имя широко известно, и поскольку всегда лучше избегать ненужного вмешательства в частные дела, я решил использовать вымышленное имя как для упомянутого лица, так и для места, откуда он приехал. В других деталях следующий инцидент является простым изложением фактов.

Во время, о котором я пишу, у меня была большая школа-интернат для мальчиков в Принстоне, штат Нью-Джерси. Особые обстоятельства в течение нескольких лет давали мне довольно большой поток покровительства из города в одном из западных штатов, который для удобства я буду называть Томпкинсвилль. Среди тех, кто подал заявление о приеме из этого города, были два брата, Боб и Чарли Грэм. Бобу было всего десять лет. Чарли было четырнадцать, и он был так же зрел, как большинство мальчиков в девятнадцать. Зрел, я имею в виду, не столько в своем интеллектуальном развитии, ибо в этом отношении он был несколько позади, сколько в своих страстях и в своих привычках независимого мышления и действия.

У меня было много сомнений относительно уместности приема этих мальчиков в школу. Большинство тех, кто у меня уже был из Томпкинсвилля, принадлежали к классу «сорвиголов», которых мне стоило всего моего мастерства как дисциплинатора, чтобы привести к подчинению, и я не знал, каким может быть эффект от добавления к их числу двух таких горючих юношей, какими, по слухам, были эти Грэмы. Томпкинсвилль, действительно, давно был печально известен огненным и беззаконным характером своих жителей. Хотя в нем было много самых достойных семей, где царило щедрое и теплосердечное гостеприимство, все же ни один город, вероятно, во всех западных штатах не видел ежегодно большего числа уличных драк и других актов насилия самого отчаянного характера. Ни одна семья в Томпкинсвиллле не была более известна, чем Грэмы, с одной стороны, страстной теплотой своих привязанностей, а с другой — свирепостью и жестокостью своих обид. Ничто не было слишком сложным для них, чтобы сделать для вас, когда их чувства были затронуты. С другой стороны, никакой закон, человеческий или божественный, казалось, не сдерживал их, когда их кровь закипала. Когда они были возбуждены тем, что считали оскорблением, они были человеческими тиграми, не меньше в быстроте, чем в отчаянной свирепости своего гнева. Отец однажды в открытом суде, в внезапной ярости, фактически перешагнул через столы и головы юристов и, схватив председательствующего судью за воротник, стащил его со скамьи и выпорол его в присутствии всех его чиновников. Чарли сам, о котором я пишу, примерно через два года после ухода из школы, продемонстрировал подобное насилие. Услышав, что молодой человек, который был его сокурсником в юридической конторе, сделал что-то оскорбительное, Чарли составил формальное письменное извинение и представил его молодому человеку на подпись, намереваясь впоследствии расклеить его. Когда молодой человек отказался подписать бумагу, Чарли вытащил оружие какого-то рода и бросился на него. Молодой человек, будучи на несколько лет старше и очень крупным и сильным, без труда обезоружил своего нападавшего, бросив его на пол и удерживая там. Будучи таким образом на спине, связанный по рукам и ногам и полностью во власти своего антагониста, Чарли все еще требовал, так же яростно, как и прежде, подписания «извинения», давая молодому человеку в качестве единственной альтернативы либо убить его, либо быть убитым. «Если ты отпустишь меня живым, я застрелю тебя при первой встрече, так же верно, как мое имя Чарльз Грэм». Зная отчаянный характер семьи и чувствуя себя слишком уверенно в своем собственном социальном положении, чтобы заботиться о каком-либо эффекте, который подписание такой бумаги могло бы иметь, молодой человек мужественно отпустил хулигана и подписал извинение. Через два дня Чарли вернулся в контору, полностью пристыженный и раскаивающийся в своем бесчинстве, добровольно отдал бумагу и извинился самым полным образом за свою глупость.

Я мог бы перечислить другие примеры десятками, если бы это было необходимо, чтобы показать характер мальчика, с которым мне пришлось иметь дело. Но этих, вероятно, достаточно. Его страсти были быстры, как порох, и столь же неизбирательны. Если бы я знал все, что я впоследствии узнал относительно его характера и его прошлого, я бы, конечно, не взялся за руководство его образованием.

Грэмы были у меня почти год без возникновения чего-либо, что привлекло бы внимание или потребовало бы дисциплины. Школа имела значительную репутацию среди жителей Томпкинсвилля за строгость своей дисциплины. Хотя отношения между учениками и мной были по большей части совершенно добрыми и дружескими, все же каждый мальчик, который поступал в школу, хорошо понимал, что воля директора является высшей. Мистер Грэм, вероятно, привез своих мальчиков в школу именно по этой причине. Рутина послушания была настолько тщательно установлена, что его мальчики, думал он, будут подчиняться просто силой примера. Боб был слишком молод, чтобы вызывать какое-либо беспокойство. Он, конечно, впадал во многие мелкие прегрешения мальчиков своего возраста и получал без возражений обращение, как маленький мальчик. Чарли долгое время был почти образцом приличия. Он был прилежен в своих занятиях и соблюдал правила школы с тщательной осторожностью. Он был светлым, почти девичьим на вид и мягким в своей речи. Никто, просто наблюдая за тихим, скромным мальчиком, выполняющим свою обычную рутину долга без шума или буйства, не мечтал бы о спящем вулкане, который лежал под этой безмятежной внешностью.

Примерно в середине второго семестра я начал замечать у Чарли симптомы, которые мне не нравились. Упряжь явно натирала его где-то, и нельзя было сказать, когда он может вырваться из вожжей. Кризис в конце концов наступил. Однажды утром, когда мальчики были в умывальной под присмотром старшего учителя, Чарли, с какой именно провокацией я так и не смог установить, отдернул свой таз с водой и выплеснул его прямо в лицо учителю.

Вот это был случай. У нас должен был произойти взрыв. Очевидно, кровь молодого сорвиголовы закипела. Он был полон решимости устроить «сцену»; и, пока он был в ударе, он вполне мог наверстать все долгие месяцы мирного бездействия. Весь тигр внутри него был раскрыт.

Дело было, конечно, доложено мне. После некоторых раздумий мой план был выбран. Ни слова не было сказано на эту тему в течение нескольких часов. Еда, время для игр, часы занятий, уроки, все шло как обычно. Наконец, около одиннадцати часов, Чарли был вызван не к столу директора, в общественной школьной комнате, а в мой личный кабинет, в отдаленной части помещений. Когда он вошел в тихую комнату, было очевидно, что прошедшие часы размышлений не прошли для него даром. Он был довольно уверен, конечно, что я послал за ним в результате утреннего происшествия. Все же он не был уверен. Ни слова не было произнесено в школе на эту тему — даже намека на нее. В целом, в этом деле было что-то, что озадачило его.

Последовал следующий краткий диалог.

— Где твои коньки, Чарли?

— В моем ящике в игровой комнате, сэр.

— Где твои санки?

— Они висят в наружном сарае.

— Где твоя леска и мяч?

— Они в игровой комнате.

— Я хочу, чтобы ты собрал эти и все другие свои игрушки до обеда. Питер (это был старший официант) собрал твои ботинки и туфли, а Сара (швея) собрала твою одежду и упаковала твои сундуки. Я составил твои счета и буду готов отправить тебя домой к отцу дневным поездом. Ты можешь помочь Бобу также собрать его игрушки; он не сделал ничего плохого, но он такой маленький, что я думаю, твой отец не хотел бы, чтобы он был здесь один так далеко от дома.

Все это было сказано тоном, столь же совершенно лишенным эмоций, как если бы я спрашивал его, подать ли ему говядину или баранину за столом.

Чарли был ошеломлен. Если бы я попытался наказать его, если бы я даже использовал по отношению к нему язык брани или упрека, он мог бы встретить этот случай. Но здесь была проблема, которую он никогда не рассматривал. После момента пустого изумления он сказал:

— Мистер Х., я не хочу ехать домой таким образом. Это огорчит моего отца, и это будет длительным клеймом для меня в Томпкинсвилле, где считается честью принадлежать к этой школе. Я знаю, что поступил неправильно, но не можете ли вы назначить какое-то другое наказание? Я подчинюсь чему угодно, только не быть отправленным домой таким образом. Поместите меня в «изгнание» и за «боковой стол» на три дня, или на любое время, какое пожелаете!

Это было крайнее наказание, иногда используемое в школе за очень тяжкие проступки. Мальчик, который подвергался ему, был обязан стоять за столом один в столовой и есть хлеб и воду, пока другие мальчики и их учителя были за едой. Кроме того, во время продолжения наказания виновному не разрешалось выходить на игровую площадку или говорить с кем-либо, и никому не разрешалось говорить с ним, под угрозой быть самому подобным образом наказанным. Наказание было, конечно, суровым само по себе и было очень унизительным для мальчика с высоким духом. К нему прибегали только в крайних случаях, и оно было ограничено одним днем. Чарли умолял, чтобы я «изгнал» его и посадил за «боковой стол» на неделю, если я пожелаю; только не отправляйте его домой таким образом.

— Нет, Чарли; я не уверен, что твой отец одобрил бы, чтобы тебя так публично опозорили перед школой и семьей, и я сам не уверен, что это было бы правильно в случае мальчика, столь продвинутого к мужественности, как ты. Принимая на себя ответственность за тебя, я никогда не предполагал в нашем общении ничего, кроме того, что происходит между джентльменами. Поскольку я ошибся в своей оценке тебя, пусть наше общение прекратится. Это не изменило бы твоего характера, если бы я подверг тебя унизительному наказанию перед собранной школой. Если бы это был твой брат Боб, случай был бы другим. Но ты почти мужчина. С тобой здесь обращались, как и дома, с вниманием, подобающим молодому джентльмену. Я бы сам возмутился, видя, как с кем-то твоих лет и положения обращаются так, как ты просишь меня обращаться с тобой. Я не могу этого сделать. Ты должен ехать домой.

— О, нет! нет! Не отправляйте меня домой! Сделайте что-нибудь другое. Я подчинюсь любому наказанию, какому пожелаете. Выпорите меня; пожалуйста, выпорите меня!

— Выпороть тебя! Никогда! У меня нет сомнений, как ты знаешь, по вопросу телесных наказаний, ибо я часто наказываю мальчиков помладше; но мальчики, столь старые и зрелые, как ты, имеют достаточно ума, чтобы управляться другими соображениями, чем страх, и особенно страх перед розгой. Если у них их нет, я не хочу иметь с ними ничего общего.

— О! Мистер Х., не будете ли вы, пожалуйста, выпороть меня?

И мальчик действительно встал на колени и умолял меня выпороть его. Он, Чарли Грэм, в чьих венах бежал огонь, который шесть часов назад прыгнул бы мне в горло, если бы я хотя бы поднял на него палец, теперь умолял меня, как об особом одолжении, дать ему порку! Я едва мог поверить своим чувствам. И все же не было сомнений в искренности мальчика или в его серьезности. Поэтому, чтобы дать мне время подумать, что следует сделать, я наконец сказал: «Чарли, я подумаю о том, о чем ты просил, и дам тебе знать в три часа».

Наступило три часа, и Чарли снова появился.

— Ты все еще хочешь, чтобы я выпорол тебя?

— Да. Я принесу любые извинения, какие вы сочтете уместными, учителю, которого я оскорбил, и я буду очень благодарен вам, если вы накажете меня за проступок.

— Пожалуйста, снимите пальто.

Когда болезненное дело было закончено, я пожал ему руку сердечно и откровенно и сказал: «Чарли, ты почетно и мужественно искупил тяжкий проступок, и я уверяю тебя, я восстанавливаю тебя не только в твоем положении в школе, но и в моем уважении и доверии».

У меня больше не было никаких трудностей с Чарли Грэмом. Спустя годы, когда я встретил его отца на источниках, он едва мог сдержать свое изумление, когда я сказал ему, что однажды выпорол его старшего сына Чарли по его собственной особой просьбе. Это был, я полагаю, первый и последний раз, когда рука исправления когда-либо была наложена на него.

XXIII. ФРЕНОЛОГИЯ.

В предыдущей главе я дал лист из своего опыта жизни в школе-интернате. Я предлагаю теперь дать еще один лист из той же книги. Инцидент, который предстоит рассказать, однако, не дается как иллюстрация жизни в школе-интернате, а просто потому, что это случилось в школе. Это могло бы случиться в другом месте, хотя обстоятельства в том случае были особенно благоприятны для придания ему любопытного момента.

Когда я был во главе школы Эджхилл в Принстоне, штат Нью-Джерси, однажды зашел незнакомец и объявил себя профессором ——. Имя это почти так же хорошо известно в истории френологической науки, как имя профессора Комба. Он сказал, что собирается прочитать лекцию в Принстоне на тему френологии, и, поскольку он был совершенно незнаком мне и всем ученикам и учителям в школе, он подумал, что это будет хорошая возможность для проведения интересного и критического эксперимента. Он предложил, поэтому, с моего согласия, провести час в присутствии школы, осматривая головы любого из мальчиков, которых я мог бы вызвать для этой цели. Из-за очень близких отношений, существующих в школе-интернате, характеры мальчиков были бы хорошо известны мне и их товарищам и учителям, и у нас, следовательно, были бы средства узнать, насколько он преуспел в своем эксперименте.

Думая, что час, проведенный таким образом, не будет потрачен зря, что это по крайней мере придаст некоторое разнообразие монотонной рутине занятий и уроков, и, позвольте добавить, будучи не совсем без любопытства относительно результата, я согласился на его предложение и созвал школу в большой актовый зал. Все мальчики были на своих местах, вместе с учителями и дамами дома, я кратко изложил цель их собрания и метод, которым предлагалось продолжить эксперимент. Они должны были соблюдать полное молчание и не давать никаких указаний, словом или взглядом, насколько могли помочь, чтобы показать, попадает ли профессор в цель или нет, когда он зачитывал им характеры их товарищей. Мальчики сразу ухватились за идею, и волнение очень скоро было на пределе.

Поставив стул на платформу, на виду у всей школы, и профессора рядом с ним, я вызвал

Мальчика № 1. — Это оказался подросток лет четырнадцати из глубинки Алабамы. Он был самым атлетичным мальчиком в школе. «Он был полон мускулов и костей», как говорит Чосер в своем описании Мельника. Он мог победить любого мальчика в школе в борьбе, и, без сомнения, мог выпороть любого из них в кулачном бою, хотя по этому пункту я говорю только из догадок, так как эта часть развлечений мальчиков не всегда так хорошо известна их учителям, как самим мальчикам. Профессор, после некоторой манипуляции черепом, прочитал характер мальчика с терпимой точностью. Любой, однако, с крупицей наблюдения, кто видел, как мальчик шагает к платформе с дерзким, почти вызывающим видом, или заметил его бычью шею, твердый кулак и развязную походку, не мог иметь больших трудностей в угадывании, какого рода мальчик он был, без прибегания к его шишкам за информацией. Это было написано безошибочными символами по всей его физической конституции, от головы до пят.

Я заметил, однако, что пока пальцы профессора были заняты черепом мальчика, его глаза были не менее заняты лицами его юных слушателей. Всякий раз, когда его интерпретация какой-либо шишки была явным попаданием, его успех можно было слишком ясно прочитать на обращенных к нему лицах. Если успех был очень заметным и решительным, юнцы были совершенно не в состоянии сдержать свои выражения удивления и восхищения. Было очень очевидно из его метода процедуры, что он руководствовался этими выражениями, так же как и ощупыванием шишек. Он сначала упоминал легко какую-то черту характера. Если она не привлекала особого внимания, он тихо переходил на что-то другое. Но если объявление, казалось, создавало небольшой ветерок, показывая, что он сделал попадание, он затем останавливался на этом пункте и усиливал свои выражения, пока, в некоторых случаях, школа не была в полном шуме удовлетворения.

Возможно, в том, что последовало, была щепотка злобы. Во всяком случае, мне казалось, что это была игра, в которую могли играть двое, и если, при обстоятельствах, он решил выдать за знание, полученное пальцами, то, что он на самом деле получал с помощью глаз и ушей, не было бы большим преступлением наказать его немного за его дерзость. Поэтому, вызывая следующих мальчиков, я выбирал тех, кто был печально известен в школе определенными заметными чертами, но чья общая внешность и манера не давали никакого указания на их умственные особенности; и я допрашивал профессора в отношении каждого мальчика после метода, подходящего к случаю.

Мальчик № 2 был юношей умеренных способностей и был во всем, кроме одного, таким же, как другие мальчики. Но в одном деле у него была особенность, о которой не могло быть ошибки. Это было в вопросе музыки. Поэтому, после расспросов профессора о различных безразличных пунктах, моральных и интеллектуальных, таких как благоговение, боевитость, скрытность, язык, идеальность и т. д., я спросил попутно что-то также о мелодии и музыке. Ответ был таким, какой можно было бы безопасно дать в отношении девяноста девяти из каждых ста человек — какой-то расплывчатый, неопределенный эпитет, который подошел бы почти любому. Но, видя небольшой блеск в глазах перед ним, джентльмен снова манипулировал черепом, а затем выразил себя несколько сильнее. По мере того как его выражения усиливались в силе, волнение аудитории возрастало, пока он не был совершенно потерян в гиперболе, как они были в шуме. Он даже перешел к деталям. «Теперь», — сказал он, — «хотя я никогда не видел этого мальчика раньше, все же я осмелюсь сказать, что его слух к музыке настолько быстр, что он может подхватить почти любую мелодию, однажды услышав ее сыгранной или насвистанной на улице. [Общий шорох по школе, мальчики подмигивают и обмениваются знающими взглядами.] Я смею сказать, что он мог бы сейчас спеть или насвистать сто мелодий по памяти. [Больше знающих взглядов.] Возможно, он никогда не станет очень точным исполнителем из-за самой легкости, с которой он подхватывает мелодию. Он учит мелодию так легко на слух, что не подчинится каторжному труду изучения ее научно».

— Вы думаете, значит, профессор, что у мальчика есть решительные признаки музыкального таланта?

— Несомненно. У него музыкальные таланты очень высокого порядка [подавленные крики], доходящие почти до гениальности!

Дело было в том, что бедный Чарли был посмешищем всей школы из-за своей полной неспособности выучить первые элементы как искусства, так и науки музыки. Он не мог ни петь, ни свистеть, ни играть. Он едва мог отличить «Старую сотню» от «Янки Дудл». Хотя он брал уроки музыки в течение двух лет, он не мог подняться и опуститься по восьми нотам, чтобы спасти свою шею. Его попытки сделать это были своего рода неизбирательным гу-гу-гу, как у младенца; и волнение среди мальчиков, которое профессор принял за аплодисменты и восхищение, выросло из их изумления. Они просто смеялись над ним.

Мальчик № 3 был юношей старше четырнадцати лет, регулярно и симметрично сложенным в лице, чертах и фигуре. В его сложении или поведении не было ничего, что указывало бы на какую-либо заметную особенность. И все же у него была особенность, столь же заметная, как у предыдущего. Он был удивительно неспособен к математическим занятиям. Он изучал английскую грамматику, географию и латынь и продвигался в этих отраслях примерно так же хорошо, как большинство его класса. Но когда дело доходило до науки чисел, он, казалось, застревал. Ни я, ни кто-либо из моих учителей не смогли продвинуть его дальше длинного деления. Это был такой же ясный случай, какой я когда-либо знал, естественной недостаточности в этом отделе умственной конституции. И все же этот мальчик был объявлен манипулятором как имеющий решительный талант к математике.

Мальчик № 4 был моим лучшим математиком. В математике он был тем же, кем наш манипулятор сделал мальчика № 2 в музыке. Его быстрота в восприятии математических истин была поразительной. Помимо этой природной склонности ко всему, что относится к науке о количестве и числовых отношениях, он получил хорошую математическую подготовку и в этой области значительно опережал своих сверстников. Всякий раз, когда у нас проходили публичные выступления, Джордж был нашей главной гордостью. Скорость, с которой он заполнял классную доску, решая сложные квадратные уравнения, почти сбивала с толку. Далеко не каждый учитель мог уследить за его быстрыми, но точными преобразованиями сложных алгебраических формул. В греческом и латыни он едва достигал среднего уровня, всегда отставая от своего класса, тогда как в математике он превосходил не только каждого мальчика в школе, но и любого ребенка того же возраста, которого я когда-либо встречал в каком-либо учебном заведении. Однако этот мальчик получил от профессора лишь второстепенную или третьеразрядную оценку за математические способности, в то время как его превозносили за лингвистические успехи, в которых он был явно слабее.

Дело в том, что я видел, как этот джентльмен пытается «прочитать» меня, так же как и более юную часть своей аудитории; поэтому, расспрашивая его об этом мальчике, я был достаточно злонамерен, чтобы быть очень дотошным и конкретным в своих вопросах о любых признаках таланта к языкам, в то время как вопросы о математике задавались так же, как и о полдюжине других моментов; то есть без особого акцента или нажима, но ровно настолько, чтобы получить от профессора ясное и четкое выражение мнения.

Мальчик № 5 был, пожалуй, самым сложным случаем из всех, но его труднее всего описать. Он был хорош, и примерно в равной степени, во всех своих занятиях. Он был первым почти в каждом классе. Он был настолько неизменно хорош, что его характер казался монотонным и был бы пресным, если бы не мужественная энергия, которая отличала все его действия. Его моральные качества соответствовали его умственным чертам. Он был, по сути, нашим образцовым учеником. За два года он не получил ни одного замечания. Он был всесторонне развитым и цельным — totus teres atque rotundus. Однообразие его добродетели иногда вызывало у меня беспокойство. Существовала опасность, что он вырастет с самодовольным, фарисейским духом.

Однако до сих пор я не назвал ту черту, которую считал критической и которая побудила меня выбрать его в качестве одного из объектов для исследования. Образцовых мальчиков можно найти во всех школах. Но у этого мальчика была способность к сдержанности, которая была для меня предметом постоянного изучения, и именно эту черту его характера я хотел выявить на экзамене. Он не был подхалимом. В нем не было ничего скрытного. Его поведение было открытым и честным. То, что он делал, было очевидно для всех. Но о чем он думал или что чувствовал — никто не знал. Даже Грант не мог бы лучше хранить свои мысли при себе. Если издавалось новое правило, Джозеф соблюдал его до буквы. Но было ли это ему приятно или неприятно, ни один учитель не мог узнать. И его послушание не было тем покорным, пассивным видом, который проистекает из безразличия и отсутствия духа. Мы все знали, что он решителен и обладает сильными страстями. Но его способность к самообладанию была равна его способности к сдержанности. Он действительно в очень значительной степени обладал качествами, которые ожидаешь увидеть только у тех, кто прошел долгую школу суровых жизненных реалий, и которые редко встречаются даже у них. Он был так же уравновешен, как пятидесятилетний мужчина, не имея ни капли той легкой импульсивности, которая почти универсальна в его возрасте.

Ни одно из выступлений джентльмена не удивило меня так сильно, как характеристика, которую он дал этому мальчику, тем более что нечто от его самообладания и сдержанности было написано на его лице и в манерах. Профессор представил его в общих чертах как обладающего свободным, легким, веселым нравом — не будучи на самом деле хуже своих товарищей, хотя, вероятно, имея репутацию такового. «Если он и попадал в переделки чаще других [Джозеф никогда в жизни не попадал в переделки], то это было скорее из-за его природной импульсивности, чем из-за чего-то плохого в нем самом. А потом, когда он все-таки попадал в переделку, у него не было способности ее скрыть. Его орган скрытности был необычайно мал. Мальчики едва ли допускали его к участию в своих проказах, настолько он был уверен в том, что нечаянно проболтается» и т. д.

Мальчик № 6 был самым слабым учеником в умственном отношении, который у нас был в школе. Он едва мог позаботиться о себе. Некоторые из его ошибок и промахов были настолько нелепы, что вошли в число традиционных школьных шуток, и я боюсь даже сегодня повторять их, чтобы их не узнали. Если бы под пальцами манипулятора оказался череп Дэниела Уэбстера, он не смог бы нарисовать умственный портрет, более отмеченный каждой чертой, присущей интеллектуальному величию высшего порядка. Обнаружив, что он производит решительное впечатление на своих юных слушателей, профессор продолжал нагромождать качества и способности, пока сцена не стала почти невыносимой для самой тренированной серьезности.

Экзамены заняли час, и я сделал подробные заметки обо всем, записывая, насколько мог, точные выражения, использованные оператором. Отчет, который я сейчас представил, настолько буквален, насколько это безопасно.

Когда профессор закончил и собирался уйти, он попросил меня наедине сказать ему, насколько он преуспел в своих экспериментах. Не желая говорить ничего неприятного, я уклонился от ответа, насколько мог, ответив какими-то расплывчатыми общими фразами, но достаточно ясно дав понять, что быть более откровенным нежелательно. Однако он настаивал, чтобы я сказал ему прямо и откровенно, преуспел ли он и в какой степени. Тогда я прямо сказал ему, что он потерпел полный провал в каждом случае. «А, — сказал он, — вы скептик». «Нет, сэр, — ответил я, — скептицизм подразумевает сомнение, а у меня больше нет никаких сомнений на этот счет. Мой скептицизм полностью развеян!»

XXIV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА.

Термин «педагогическое училище» (Normal School) — это неудачное и неточное название, и его повсеместное принятие привело к большой путанице в понятиях. Слово «нормальный» (Normal), происходящее от латинского norma — правило или образец для работы, — по сути, не отличается от слова «модель» (Model). Педагогическое училище, согласно значению этого слова, должно было бы быть образцовым училищем, учреждением, которое можно было бы выставить для подражания, чтобы его копировали другие школы того же уровня. Но это значение слова не то, что мы подразумеваем под этим понятием. Когда мы имеем в виду школу, которую нужно копировать или которой нужно подражать, мы называем ее образцовой школой (Model School). Здесь название и предмет согласуются. Название объясняет предмет. Совсем другое дело, когда мы говорим о педагогическом училище. Для непосвященного этот термин либо вообще не несет никакого смысла, либо, если ваш слушатель — человек образованный, он передает ему идею, которую вам сразу же приходится разъяснять. Вам приходится, по сути, говорить ему, что педагогическое училище — это не педагогическое училище, а нечто иное, чего это слово нисколько не описывает.

Что же тогда мы подразумеваем под педагогическим училищем? Что это за предмет, который мы назвали этим неудачным именем?

Педагогическое училище — это семинария для профессионального образования учителей. Это учреждение, в котором те, кто хочет стать учителями, учатся выполнять свою работу; в котором они учатся не чтению, а тому, как учить чтению; не чистописанию, а тому, как учить чистописанию; не грамматике, а тому, как учить грамматике; не географии, а тому, как учить географии; не арифметике, а тому, как учить арифметике. Идея, лежащая в основе такого института, заключается в том, что знание предмета и знание того, как преподавать этот предмет другим, — это различимые и очень разные факты. Знания по предметам, которые предстоит преподавать, можно получить в любой школе. Чтобы придать семинарии для учителей полную силу и эффективность, весьма желательно, чтобы сами предметы, как простые области знаний, были сначала изучены в другом месте, прежде чем поступать в школу для учителей. Последняя тогда занималась бы только своей особой функцией — показом своим студентам, как использовать эти материалы в процессе обучения. К сожалению, мы еще не достигли такого прогресса в народном образовании, чтобы иметь возможность разделить эти две функции в желаемой степени. Многие из тех, кто посещает семинарию для учителей, приходят в нее, будучи прискорбно невежественными в общих областях знаний. Следовательно, им приходится сначала изучать эти дисциплины в педагогическом училище, как они изучали бы их в любой другой школе. То есть им сначала нужно усвоить факты как область знаний, а затем изучать искусство и науку преподавания этих фактов другим. Вместо того чтобы приходить с уже готовым кирпичом и раствором, чтобы их обучили пользоваться мастерком и отвесом, им приходится изготавливать кирпич и замешивать раствор уже после поступления в учреждение. Это, несомненно, недостаток и несчастье. Но в настоящее время с этим ничего нельзя поделать. Все, что мы можем сделать, — это четко определить истинную идею школы для учителей, а затем двигаться к ней так быстро и так далеко, как мы можем.

Педагогическое училище существенно отличается от любой другой школы. Его действительно сравнивали с теми профессиональными школами, которые предназначены для изучения права, богословия, медицины, горного дела, инженерии и так далее. Педагогическое училище, правда, похоже на эти школы в одном отношении. Оно создано с учетом потребностей конкретной профессии. Это профессиональная школа. Но главная цель тех школ — передача какой-то конкретной отрасли науки. Они преподают право, богословие, медицину, горное дело или инженерию. Они стремятся сделать юристов, богословов, врачей, горняков, инженеров, а не учителей этих дисциплин. Профессор юридического факультета стремится сделать не профессоров права, а юристов. Медицинский профессор стремится сделать не лекторов по медицине, а практикующих врачей. Чтобы сделать эти учреждения аналогичными семинарии для учителей, их ученики должны были бы сначала изучить право, медицину, инженерию и так далее, а затем сесть у ног своих Гамалиилов, чтобы быть посвященными в секреты профессорской кафедры, чтобы они, в свою очередь, могли стать профессорами этих дисциплин для своих собственных классов. И такой план, если бы он был возможен, не был бы лишен ценности. Безусловно, не требуется доказательств того, что в высших учебных заведениях, не меньше, чем в низших, для преподавания нужно нечто большее, чем просто знания. Понимание того, как передать свои знания, и практический навык в этом так же необходимы при преподавании теологии, метафизики, языков, бесконечно малого анализа или химии, как и при обучении алфавиту. Если есть неумехи, которые не знают, как взяться за обучение ребенка буквам или как открыть его юный ум и сердце для восприятия истины, чьи классы — это места, где юный ум и сердце находятся в состоянии либо постоянного оцепенения, либо постоянного кошмара, есть ли у этих неумех аналоги среди людей с тяжеловесной эрудицией, которые иногда занимают профессорские кафедры? Нет ли у нас примеров в наших высших семинариях обучения людей, весьма выдающихся в научных достижениях, которые не обладают в себе первыми элементами учителя? Которые не передают своим студентам никакого оживляющего импульса? Чьи обширные и возвышающиеся знания могут сделать их, возможно, грандиозной чертой их колледжа, притягивающей к нему все взоры, но чьи интеллектуальные сокровища, для всех практических нужд студентов, не более полезны, чем запеленатые и погребенные мумии в пирамиде Хеопса!

Семинария для учителей, если бы она была полной, включала бы в свой учебный план весь цикл человеческих знаний, насколько это преподается в школах. Нашим учителям математики и логики, права и медицины действительно нужны знания тех дисциплин, которые они должны преподавать, и для этих знаний им не нужна семинария для учителей. Но им нужно нечто большее, чем эти знания. Помимо того, что они люди эрудированные, им нужно быть учителями, не меньше, чем более скромным членам профессии, которым нужно преподавать только алфавит и таблицу умножения; и во всем преподавании, высоком или низком, есть нечто общее для всех них — искусство и навык, которые отличаются от простого знания предметов; которые не обязательно приобретаются при изучении самих предметов; которые требуют особых, дополнительных даров, а также отдельного изучения и подготовки. Согласно моим наблюдениям, существует столь же большая нехватка этого особого навыка в высших семинариях обучения, как и в низших. Если бы можно было иметь педагогическое училище, которое, не берясь за преподавание всей энциклопедии наук, а ограничиваясь своей одной главной функцией развития искусства и таинства передачи знаний, выпускало бы профессоров колледжей и даже профессоров богословия, права и медицины — людей, которые были бы действительно искусными учителями, — это произвело бы в этих почтенных учреждениях перемены, столь же заметные и решительные, как те, которые оно сейчас осуществляет в народных школах. Конечно, никакой такой план невозможен; безусловно, никакой такой не планируется. Но я уверен, что меня не сочтут клеветником, когда я выражу убеждение, что есть ученые и выдающиеся люди, занимающие профессорские кафедры, которые могли бы извлечь большую пользу из случайного посещения хорошего педагогического училища или даже класса учителя, подготовленного в педагогическом училище. Я, безусловно, видел в самом низшем отделении народной школы стиль преподавания, который по мудрому и разумному пониманию своей цели и по своему оживляющему воздействию на интеллект и совесть мог бы сравниться с самым лучшим преподаванием, которое я когда-либо видел в колледже или университете.

Я возвращаюсь, таким образом, к тому пункту, с которого начал, а именно: педагогическое училище, или семинария для учителей, существенно отличается от любого другого вида школы. Оно стремится дать знания и навыки, которые одинаково необходимы во всех школах. Чтобы сделать этот пункт немного яснее, позвольте мне переформулировать с той ясностью, на которую я способен, некоторые из элементарных истин и фактов, которые лежат в основе всего предмета. Хотя для многих моих читателей это может быть хождением по проторенной дорожке, это может быть не так для всех; и всем нам полезно, даже в отношении известных и признанных истин, время от времени освежать их в памяти.

Как уже было сказано, человек может знать что-то в совершенстве и все же не быть в состоянии этому научить. Конечно, человек не может научить тому, чего не знает. Он должен сначала обладать знаниями. Но само обладание знаниями не делает человека учителем, точно так же, как обладание порохом и дробью не делает его стрелком, а обладание удочкой и леской не делает его рыболовом. Самые ученые люди часто, к сожалению, являются именно теми, у кого меньше всего способностей передавать то, что они знают. И эта неспособность не ограничивается теми, кто сведущ в книжных знаниях. Она свойственна каждому классу людей и каждому виду знаний. Позвольте мне привести пример. Факт, который сейчас будет изложен, был сообщен мне джентльменом, занимающим видное коммерческое положение в Филадельфии, в то время президентом одного из ее ведущих банков. Этот факт произошел в его собственном личном опыте. В то время он был в значительной степени занят торговлей тканями. Его способности ума и тела, и особенно чувство осязания, были настолько натренированы в этом деле, что, быстро просматривая накладную на ткань, когда его глаз и рука быстро переходили от куска к куску в самом разнообразном ассортименте, он мог мгновенно определить стоимость каждого с такой степенью точности и уверенности в знании, в которую трудно поверить. Один взгляд глаза, одно прикосновение, мимолетное, как мысль, давали результат. Короче говоря, его собственное знание предмета было совершенным, и оно быстро приносило ему состояние. Однако, когда он пытался объяснить более молодому и менее опытному члену ремесла, которому он хотел помочь, с помощью какого процесса он пришел к своему суждению, другими словами, научить тому, что он знал, он оказался в полном тупике. Его мысли никогда не двигались в этом направлении. «О! — сказал он, — вам нужно только — посмотреть на ткань, и — и — провести по ней пальцами, вот так. Вы сразу заметите разницу между одним куском и другим». По-видимому, ему никогда не приходило в голову, что ощущения и восприятия другого человека могут в тех же обстоятельствах быть совсем другими, чем у него, и что для того, чтобы передать свои знания непосвященному, он должен остановиться, чтобы проанализировать их; он должен разделить, классифицировать и назвать те несколько качеств ткани, которые воспринимали его чувства; затем он должен выяснить, насколько его собеседник воспринимает своими чувствами те же качества, что и он сам, и таким образом постепенно выйти с ним на общую почву.

Если попросить кассира банка объяснить, как это он с первого взгляда отличает фальшивую купюру от настоящей, то в девяти случаях из десяти он не добьется большего успеха, чем торговец тканями. Знание и передача того, что мы знаем, совершение и объяснение того, что мы делаем, — это отдельные, разделимые и обычно очень разные процессы.

Подобные иллюстрации можно было бы привести из жизни художников и людей оригинального гения почти в каждой профессии, которые редко могут дать сколько-нибудь вразумительный отчет о том, как они достигают своих результатов. Умственные привычки, наиболее подходящие для достижений, редко бывают теми, которые наиболее подходят для преподавания. Мальборо, столь прославленный своими военными комбинациями, никогда не мог дать сколько-нибудь вразумительного отчета о своих планах. Он приходил к своим выводам с безошибочной уверенностью, но он был настолько мало приучен наблюдать за своими собственными умственными процессами, что совершенно не справлялся с попытками сделать их понятными для других. Он сам видел пункты с совершенной ясностью, но у него не было силы заставить других увидеть их. На все возражения против своих планов он мог только сказать: «Глупо, глупо, это глупо». Примерно так же было и с Кромвелем. Так обстоит дело с большинством людей, которые отличаются действиями и достижениями. Патрик Генри, несомненно, был бы лишь третьеразрядным учителем ораторского искусства, а старый Гомер — лишь посредственным лектором по искусству поэзии.

Таким образом, приобретение знаний нами самими и предоставление другим возможности овладеть тем, что мы приобрели, — это не только различные интеллектуальные процессы, но они совершенно не похожи друг на друга. В первом случае способности просто направляются к объектам, которые нужно познать, как в случае с торговцем тканями, проводящим глазом и пальцем по тюкам ткани. Но в случае с тем, кто пытается учить, необходимы несколько дополнительных процессов, помимо сбора знаний. Он должен обратить свои мысли внутрь, чтобы правильно организовать и классифицировать содержимое своей интеллектуальной кладовой. Затем он должен изучить свой собственный ум, свой интеллектуальный механизм, чтобы точно понять, как знания пришли к нему самому. Наконец, он должен изучить умы своих учеников, чтобы знать, по каким каналам знания могут лучше всего до них дойти. Учитель не всегда может осознавать, что он делает все эти вещи, то есть у него не всегда может быть теория его собственного искусства. Но само искусство у него должно быть. Он должен сначала получить знания о предметах, которые нужно преподавать; во-вторых, он должен изучить свои знания; в-третьих, он должен изучить себя; наконец, он должен изучить своего ученика. Он является учителем лишь в той мере, в какой он делает по крайней мере эти четыре вещи.

В педагогическом училище, как было сказано ранее, знание предмета предполагается заранее. Цель педагогического училища не столько в том, чтобы сделать арифметиков и грамматиков, например, сколько в том, чтобы сделать учителей арифметики и грамматики. Эта преподавательская способность — вещь сама по себе, совершенно отдельная от предмета, который нужно преподавать. Она лежит в основе каждой области знаний, каждого ремесла и профессии. Богослов, математик, лингвист, ученый профессор, не меньше, чем учитель начальной школы или воскресной школы, — все нуждаются в этом дополнительном знании и навыке, в котором заключается сама сущность преподавания. Это знание того, как учить, не приобретается просто изучением предмета, который нужно преподавать. Это отдельное исследование. Человек может бегло читать «Небесную механику» и все же не знать, как преподавать таблицу умножения. Он может читать по-арабски или на санскрите и не знать, как научить ребенка алфавиту его родного языка. Учитель воскресной школы может глубоко погрузиться в библейские знания, он может перерыть комментарии и стать, как многие учителя воскресных школ, по-настоящему ученым в знании Библии, и все же быть совершенно некомпетентным в обучении класса детей. Он не может больше привлечь блуждающее внимание или закрепить свои знания в умах своей юной аудитории, чем простой неквалифицированный владелец охотничьего ружья может попасть в птицу на лету.

Искусство преподавания — это единственная обязательная квалификация учителя. Без этого, кем бы он ни был, он не учитель. Как можно приобрести это искусство? Во-первых, многие люди перенимают его, точно так же, как они перенимают множество других искусств и ремесел, — случайным образом. У них есть некоторая природная склонность к этому, и они пробираются на ощупь, наугад и по инстинкту, и через многие неудачи, пока не становятся хорошими учителями, сами едва зная как. Спасти искусство от этого состояния неопределенности и случая — цель педагогического училища. В такой школе главная цель ученика — научиться тому, как сделать так, чтобы другие знали то, что знает он сам. Весь поток его мыслей и занятий направлен в это русло. Изучение того, как учить, с экспериментальным классом для практики, составляет постоянную тему его размышлений. Удивительно, как быстро в таких условиях развивается способность к преподаванию; как плодотворен становится ум в изобретении практических приемов, когда внимание однажды пробуждено и зафиксировано на точной цели, которую нужно достичь, и идея того, что такое преподавание на самом деле, прочно овладевает умом. Для этой цели каждое хорошо организованное педагогическое училище имеет в связи с собой, как часть своей организации, образцовую школу, чтобы служить двойной цели — школы наблюдения и практики.

Таким образом, после того как эти ученики-учителя однажды ознакомились с дисциплинами, которые нужно преподавать, и после того как они познакомились с теорией преподавания как наукой, удивительно, как скоро, даже с небольшой долей этой педагогической практики, они овладевают искусством. Если способность к преподаванию в них вообще есть, несколько экспериментальных уроков под присмотром опытного учителя разовьют ее.

Факт обладания этим даром, или силой преподавания, иногда открывается самому обладателю со всей силой удивительного и самого восхитительного открытия. Хороший учитель, конечно, не останавливается на этом. Он продолжает совершенствоваться в своем искусстве до конца жизни. Но его величайшее достижение — это когда он делает первый шаг, когда он впервые вообще учится преподавать. Ученик педагогического училища получает там старт и импульс, которые несут его вперед всю оставшуюся жизнь. Очень небольшая разумная экспериментальная подготовка избавляет сотни кандидатов от полной и безнадежной некомпетентности и превращает для них неловкую и мучительную рутину в усердный, обнадеживающий и продуктивный труд.

XXV. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА.

Одна черта педагогического училища, которая особенно отличает его от других школ, — это возможность, предоставляемая его студентам для практики своего искусства под руководством и критикой опытного учителя. Эта педагогическая практика проводится в образцовой школе, поддерживаемой для этой цели в связи с основной школой. Такова теория.

Но при практическом осуществлении плана возникают серьезные трудности, и эти трудности настолько велики, что в некоторых случаях приводили к полному отказу от плана, в то время как руководителям педагогических училищ очень редко удавалось достичь в этом вопросе результатов, соразмерных их желаниям или их взглядам на то, что было желательно и правильно.

Некоторые из трудностей следующие: родители, которые посылают своих детей в образцовую школу, возражают против того, чтобы их детей в значительной степени обучали просто ученики-учителя. Учителя образцовой школы, имея мало или совсем не имея знакомства с учениками педагогического училища, присланными для преподавания под их наблюдением, не чувствуют той полной свободы в критике исполнения, которая необходима для его успеха. Неурядицы, вызванные этими педагогическими практиками, имеют тенденцию нарушать дисциплину классов в образцовой школе.

По этим и другим причинам, на которых я не буду останавливаться, я, по крайней мере, всегда был вынужден быть несколько осторожным в отношении объема педагогической практики, которая проводилась в учреждении под моим руководством, и никогда не чувствовал полного удовлетворения от результата. В начале 1867 года я решил попробовать план, при котором значительная часть педагогической практики проводилась бы в самом педагогическом училище, а образцовая школа по-прежнему занимала бы свое место в системе, предоставляя непревзойденную возможность для наблюдения, а в некоторой степени и для практики. Эффект от такого расширения возможности для практики путем включения педагогического училища в его деятельность был самым счастливым. Ученики достигли степени свободы в упражнениях, которая дает самые заметные и решительные результаты. Они включаются в это с большим рвением, чем в любое другое упражнение класса, и извлекают из него в некоторых случаях столько же пользы, сколько из всех остальных своих упражнений вместе взятых.

Некоторое подробное описание метода, возможно, будет интересно другим труженикам на том же поприще. Метод по существу такой же, как тот, что применяется в Высшей женской и педагогической школе Филадельфии, у которой я, собственно, и позаимствовал эту идею.

Раз в неделю я составляю программу, содержащую имена тех, кто будет преподавать в течение следующей недели, а также классы и уроки, которые они должны будут преподавать. Таким образом, практиканты могут полностью подготовиться к упражнению. Необходимым условием во всех этих упражнениях является то, что урок должен даваться без использования книги. Когда ученик входит в комнату, чтобы провести один из этих назначенных уроков, он должен принести с собой только мел и указку, и ожидается, что он возьмет на себя полное руководство классом, поддерживая порядок, выслушивая ответы учеников, исправляя их ошибки, иллюстрируя предмет, если необходимо, с помощью диаграмм или экспериментов, давая дополнительную информацию, почерпнутую из других источников, а не из учебника, и действуя во всех отношениях так, как если бы он был штатным учителем. Штатный учитель тем временем сидит рядом, наблюдая в тишине, а в конце дня пишет полную и подробную критику выступления в книге, ведущейся для этой цели, и выставляет ученику средний балл, максимум которого составляет 100. Эти критические замечания вместе со средними баллами за преподавание на следующий день зачитываются директором ученику в присутствии класса, к которому он принадлежит, с дополнительными комментариями относительно любых принципов преподавания, которые могут быть затронуты в критике.

Существенным элементом успеха в этой схеме является то, что учителя должны быть полностью добросовестны в работе по критике и указывать на ошибки и недостатки молодых практикантов не с суровостью, а с беспощадной правдивостью и мудрой проницательностью. Педагогическая практика в таких условиях не может не иметь мощного эффекта. Ученики стимулируются ею к тому, чтобы приложить самые лучшие усилия, на которые они способны, и талант, который они часто развивают, является сюрпризом как для них самих, так и для их учителей.

Я не могу лучше дать представление об этой педагогической практике, и особенно о критике, которая является ее оживляющим принципом, чем процитировав несколько фактических критических замечаний, сделанных в течение последнего года. Я уверен, что они заинтересуют учителей, а возможно, и общественность.

Делая эти выписки, я, конечно, опускаю имена участников.

ЗАМЕТКИ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.

Мисс —— дала классу C урок ораторского искусства. Она была оживлена и энергична при проведении вокальных упражнений, но взяла слишком высокую ноту. Тот же пронзительный тон характеризовал чтение хором. Многие критические замечания, сделанные учениками, были недостаточно громкими, чтобы их услышал весь класс. Одна из дам, давая краткий очерк о Шекспире, сказала: «его главные работы был «Много шума из ничего», «Венецианский купец» и т. д.»; но ошибка осталась незамеченной учениками и учителем. Сама мисс —— сказала: «Гамлет думал, что это не был он». Она завысила оценки ученикам, худшие чтецы в классе получили 8 и 9. Средний балл за преподавание 85.

Мисс —— дала классу D урок истории. Она сама была хорошо подготовлена к уроку, но позволила ученикам слишком много времени на раздумья и догадки. Урок хронологии склонен быть сухим и неинтересным; и если учитель не вызывает учеников в быстрой последовательности, тем самым держа их в полном бодрствовании, интерес ослабнет, и даже хорошие ученики будут невнимательны. Одна из учениц, зевнув два или три раза, позволила себе вздремнуть во время опроса; учительница, очевидно, не видела ее. Мисс —— оценила учеников разумно. Средний балл за преподавание 90.

Мисс —— дала классу D урок арифметики. Она слишком много помогала ученикам. Она не требовала от них достаточной точности при ответах на вопросы; в остальном она преподавала хорошо, так как предмет был довольно сложным. Мисс —— оценила учеников разумно. Средний балл за преподавание 85.

Мисс —— дала классу D урок грамматики. Она начала опрос хорошо, говорила громким и решительным тоном и была хорошо подготовлена к уроку. Она не смогла удержать свой класс в порядке; она позволяла ученикам говорить, не будучи вызванными, и всем одновременно критиковать и задавать вопросы — таким образом она запуталась и искала убежища за своей книгой. Средний балл за преподавание 80.

Мисс —— дала классу C урок по Конституции Соединенных Штатов. Она была слишком тихой при проведении опроса. Весь период был потрачен на повторение одних лишь слов книги; но один или два раза дама просила объяснения положений, и тогда данные ответы не были ни полными, ни удовлетворительными, однако дама не решилась на собственные комментарии. Учитель мог бы задать много практических вопросов относительно исполнительных департаментов, послов, консулов, договоров и так далее. Урок содержал много интересных тем, достаточных, чтобы занять больше отведенного времени. Учителям следует чаще просить определения и всегда исходить из того, что их ученики не знают значения даже самых простых слов. Я берусь утверждать, что более трети класса вышли из комнаты, не зная разницы между отсрочкой исполнения приговора и помилованием. Средний балл за преподавание 80.

Мисс —— дала классу D урок арифметики. Она была хорошо подготовлена к уроку, казалось, полностью понимала предмет и охотно отвечала на вопросы, предложенные учениками; но она позволяла слишком многим ученикам говорить одновременно и не уделяла достаточно внимания знакам. Один из учеников начал предложение со строчной буквы, и мисс —— не обратила на это внимания. Мисс —— оценила разумно. Средний балл за преподавание 88.

Мисс —— дала классу C урок по Конституции. Она полностью провалилась в преподавании. Она смутилась и вскоре потеряла уважение и доверие класса. Ученики принимали всевозможные позы; и один взял линейку и начал обмахиваться, но не был одернут учителем. Дама, не знакомая с именами учеников, сделала несколько ошибок (вполне извинительных); но, поскольку между учителем и классом не было симпатии, ученики неумеренно смеялись и, казалось, наслаждались смущением дамы. Слова книги повторялись снова и снова, без единого слова объяснения или комментария, пока учитель, устав от монотонности, не объявила, что урок закончен, и не попросила меня заполнить остаток времени. Урок был таким, который требовал тщательной подготовки со стороны учителя, но мисс —— изучила только слова, а не предмет; когда один из учеников задал ей очень простой вопрос, она была полностью сбита с толку. Средний балл за преподавание 50.

Мисс —— дала классу D урок по рисованию карт. Она несколько запуталась в своей работе и поэтому недостаточно четко дала пункты критики. Я думаю, она была недостаточно знакома с нарисованной картой, чтобы заметить с достаточной готовностью главные пункты ошибки в работе. Нескольким ученикам было позволено, в одном или двух случаях, говорить одновременно. Она оценила хорошо, используя хорошую шкалу оценок. Средний балл за преподавание 85.

Мисс —— дала классу D урок арифметики. Она была либо очень небрежна, либо не подготовила надлежащий урок, так как дала ученикам решать задачи, которых не было в уроке; в результате чего некоторые хорошие ученики провалились, так как не подготовили урок вперед. Она была слишком тихой и говорила таким низким тоном, что многие ученики ее не слышали. Ученики были более оживленными, чем учитель. Мисс —— оценила некоторых учеников слишком высоко, других слишком низко, а в одном случае не оценила вовсе. Средний балл за преподавание 65.

Мисс —— дала классу D урок истории. Она была тщательно подготовлена к уроку и не ограничивалась одними лишь словами учебника. Она задала много хороших общих вопросов, связанных с предметом, тем самым заставляя учеников думать; и всякий раз, когда класс не мог дать желаемую информацию, дама очень быстро давала ее сама; таким образом она завоевала доверие своих учеников. Мисс —— не хватало оживленности, и она не говорила достаточно громко; в остальном она справилась хорошо. Средний балл за преподавание 92.

Мисс —— дала классу D урок грамматики. Она улучшилась с тех пор, как преподавала для меня раньше, но ей все еще не хватает энергии и решительности. Она уделяла все свое внимание ученику, который отвечал, тем самым давая возможность некоторым (которые воспользовались этим) принять расслабленные позы, в которых лениво ожидать своей очереди отвечать. Некоторые оставались в полном бодрствовании и смущали мисс ——, говоря в любое время, даже прерывая ее на полуслове, чтобы задать вопросы. Средний балл за преподавание 87.

Мисс —— дала классу C урок грамматики. Она преподавала хорошо. Она говорила тем решительным тоном, который внушает ученикам убеждение в истине, и тем самым завоевала их доверие. Она с пользой использовала классные доски, тщательно проверяла и критиковала все записи, которые требовала нанести на доски. Факты, которые она преподавала, были верны, за исключением одного, а именно, что «стыдиться» (is ashamed) было глаголом в страдательном залоге; в этом ее поправили несколько человек из класса. Средний балл за преподавание 93.

Мисс —— дала классу C урок ораторского искусства. Она провалилась в преподавании. Ученики читали плохо, и было сделано много ошибок, но критики не было. Дама говорила очень низким тоном и, казалось, боялась класса. Она не прочитала ни одной строки для учеников. Чтению нельзя научить должным образом с помощью произвольных правил, голос живого учителя незаменим. Средний балл за преподавание 65.

Мисс —— дала классу D урок ораторского искусства. Она не сможет стать успешным учителем, пока не изучит произношение слов. Она не только позволила ошибкам, допущенным учениками, остаться незамеченными, но и сама неправильно произносила многие слова: «hos-pit-a-ble» вместо «hos-pi-ta-ble», «in-tense» вместо «in-tense» и т. д.; ошибки состояли главным образом в изменении ударного слога. В слове «machination», однако, хотя ударение было отмечено правильно, она научила класс называть его «mash-in-a-tion». Не может быть никакого оправдания такой небрежности, или, скорее, невежеству, поскольку у дамы было три дня на подготовку урока. Словарь должен постоянно использоваться учениками и учителем. Средний балл за преподавание 65.

Мисс —— дала классу C урок по Конституции. Она справилась хорошо. Урок был длинным и несколько сложным, но дама проявила тщательную подготовку. Ей следовало бы нарушить покой трутней в классе, вызывая их чаще. Объяснения, данные учителем, должны повторяться учениками: во-первых, чтобы убедиться, правильно ли они были поняты, и, во-вторых, чтобы произвести более глубокое впечатление на умы учеников. Действительно, все дело преподавания можно было бы суммировать в двух словах, а именно: упрощай и повторяй. Средний балл за преподавание 95.

Мисс —— дала классу D урок по рисованию карт. Она была довольно хорошо подготовлена к уроку, но не всегда говорила достаточно отчетливо; она требовала, чтобы все те ученики, у которых были критические замечания, вставали, а затем назначала одного, чтобы он их высказал — очень хороший план. Мисс —— должна быть более осторожной в отношении грамматического построения своих собственных предложений. Средний балл за преподавание 90.

Мисс —— дала классу C урок по ментальной арифметике. Она несколько запуталась и поэтому сделала несколько ошибок в своей работе. Она попыталась решить несколько примеров, но каждый раз делала какую-то ошибку, либо в постановке, либо в решении. Она была недостаточно осторожна в своих оценках, забыв оценить одного из учеников за отсутствие, а двоих — за опрос. Средний балл за преподавание 88.

Мисс —— дала классу D урок по рисованию карт. Ей следовало бы оставить одно из отделений у доски рисовать, пока другое отвечало. Это был первый день описания карт, поэтому она должна была дать им пример желаемой работы; вместо этого она ругала их за то, что они не знают ее метода. Учителя должны быть осторожны, чтобы никогда не просить ничего, кроме того, что ученик, как можно было бы разумно ожидать, должен знать. Если вы настаиваете на том, чтобы они дали что-то, чего нет в уроке или что не было дано учителем ранее, они станут сердитыми и небрежными, как было показано в классе сегодня. Она не критиковала нарисованную карту. Средний балл за преподавание 82.

Мисс —— дала классу C урок по Конституции. Она справилась хорошо. Она с пользой использовала классные доски и очень тщательно проверяла и критиковала работу, помещенную там учениками. Ей следует говорить более громким и решительным тоном. Средний балл за преподавание 93.

Мисс —— дала классу C урок ораторского искусства. Она дала очень короткое вокальное упражнение и опустила чтение хором. Во время опроса она читала удивительно хорошо; ее голос был ясным и полным, ее акценты и интонации были правильными, а вся ее манера была свободна от смущения. Вход трех или четырех посетителей нисколько не смутил ее; за ее спокойствие и достоинство она заслуживает большой похвалы. Средний балл за преподавание 95.

Мисс —— дала классу D урок географии. Она преподавала хорошо. Она не вызвала достаточное количество членов класса для опроса. Предмет, который можно разделить на части, достаточно малые, чтобы позволить учителю вызвать каждого члена класса на каждом опросе, должен быть так разделен. Она сделала еще хуже, вызвав нескольких членов отвечать дважды. При чуть большей энергии с ее стороны она могла бы выполнить больше работы за сорок минут. Средний балл за преподавание 90.

Мисс —— дала классу D урок арифметики. Она преподавала очень хорошо. Предмет, «репетенды» (периодические дроби), был сложным, что требовало тщательной подготовки со стороны учителя и пристального внимания во время опроса. Мисс ——, осознавая это, сделала себя совершенно знакомой с уроком, прежде чем появиться в классе, и когда ученики не могли объяснить примеры из-за недостатка знаний, она была готова и способна дать необходимую информацию. Она оценила разумно. Средний балл за преподавание 90.

Мисс —— дала классу C урок древней истории. Она была бойкой и оживленной. Она говорила ясным, решительным тоном; но она не придерживалась никакого регулярного плана при проведении опроса. События в египетской и ассирийской истории были беспорядочно смешаны, ученики запутались, и сама дама была несколько сбита с толку. Средний балл за преподавание 88.

Мисс —— дала классу D урок грамматики. Она не говорила достаточно громко, чтобы класс мог ее понять. В классе было много беспорядка, но учитель не обратил на него никакого внимания. Некоторые вели разговор между собой, другие задавали вопросы без разрешения, часто в самые неподходящие моменты. Многие ошибки остались незамеченными, и дама сама давала исправления, которые должна была потребовать от учеников. Несколько раз, пытаясь исправить, она делала ошибки еще хуже; например, она разбирала глаголы, которые были переходными и в страдательном залоге, как непереходные и действительные. Она должна постараться обрести больше уверенности в себе. Средний балл за преподавание 75.

Мисс —— дала классу A урок геометрии. Она преподавала классу определенно хорошо. Она заслуживает тем большего кредита, так как это был сложный урок ее собственного класса. Она допустила только одну ошибку в работе — которую я заметил — остаться неисправленной. Ее метод вызова класса для критики был очень хорош. Ей следует стремиться говорить немного отчетливее. Средний балл за преподавание 96.

Мисс —— дала классу B урок физиологии. Она проявила полное знакомство с предметом урока. Она не ограничивалась учебником, а задавала много хороших, общих вопросов. Один из учеников не понял часть урока, которая должна была быть объяснена с помощью диаграммы. Мисс —— попыталась прояснить дело объяснением, которое было очень хорошим, все же ученик не увидел его ясно. Я думаю, учитель преуспела бы в прояснении трудности, если бы использовала указку вместо обозначения определенных точек буквами. Она говорила немного слишком тихо. Средний балл за преподавание 96.

Мисс —— дала классу D урок географии. Она заслуживает большой похвалы за отчетливость, с которой она говорит, за свою заботу при подготовке урока на день и за быстроту, с которой она пресекает все неурядицы в классе. Ее оценки за день были немного слишком высокими; она не сделала достаточного различия между хорошими и слабыми учениками. Средний балл за преподавание 96.

Мисс —— дала классу A урок ораторского искусства. Она преуспела восхитительно. Вокальные упражнения и чтение хором были даны хорошо. Дама полностью погрузилась в работу, и это был настоящий секрет ее успеха. Ее шкала оценок была слишком высокой; в остальном она справилась очень хорошо. Средний балл за преподавание 97.

Мисс —— дала классу A урок английской литературы. Она не потратила достаточно времени на урок на день и потратила слишком много периода на повторение старых уроков. Она не была осторожна при проверке классных досок. «Lbs.» было позволено стоять как сокращение для фунтов стерлингов, а «whimsicalities» было написано с двумя «l». Дама не сделала вычета за ошибки; все ученики, за одним исключением, получили 10. Она заслуживает похвалы за то, что говорила громким, ясным тоном. Средний балл за преподавание 88.

Мисс —— дала классу C урок по Конституции. Она не сделала ничего, кроме того, что выслушала ответы. Она не решилась дать какие-либо объяснения или попросить их у класса, а потратила весь период на повторение снова и снова слов учебника. Вероятно, ни один ученик не знал ничего больше о предмете, выходя из комнаты, чем когда она вошла. Учителя должны обладать и передавать своим ученикам некоторую информацию, независимую от книги. Средний балл за преподавание 55.

Мисс —— преподавала классу A геометрию. Она не задавала достаточно вопросов и не критиковала достаточно, а почти всегда вызывала класс для критики. Она не добавила никаких замечаний или критики сама; таким образом, многие важные упущения и ошибки остались незамеченными. Она преуспела в вызове почти каждого члена класса. Средний балл за преподавание 75.

Мисс —— дала классу B урок физиологии. Она была недостаточно оживлена и уверена в себе. Содержание урока было рассказано до истечения периода, что оставило даму в недоумении, что ей делать с остатком времени. Его можно было бы с пользой потратить, задавая важные вопросы, связанные с уроком; но вместо того, чтобы сделать это, мисс —— обратилась ко мне за помощью. Ее спросили мнение о спорном моменте, который, хотя и имел небольшое значение, заслуживал некоторого внимания; но она пропустила его, несмотря на то, что ее внимание привлекали к нему несколько раз. Средний балл за преподавание 76.

Мисс —— провела урок ораторского искусства в классе А. Она проявила такт и мастерство опытного педагога. Она взяла на себя полное руководство учениками (хотя они были её одноклассниками), и вся её манера держаться была такой, что посетитель, войдя в класс, решил бы, что она постоянный учитель. Одним из секретов её успеха было то, что она уделила много времени домашней практике и подготовке к уроку чтения. Средний балл за преподавание: 100.

Мисс —— провела урок литературы в классе А. Она преподавала хорошо. Несмотря на некоторую сдержанность, ей удалось пробудить интерес учеников, и весь опрос прошел очень оживленно. Класс хороший, и ученики заслуживают такой же похвалы, как и учитель. Средний балл за преподавание: 96.

Мисс —— провела урок географии в классе D. Она пришла на занятие хорошо подготовленной к своим обязанностям. Она не пользовалась учебником, хотя он был написан в катехизическом стиле — наиболее трудном для преподавания без подобного справочного материала. С помощью своих вопросов она затронула ряд моментов, не освещенных в учебнике. Средний балл за преподавание: 97.

Мисс —— провела урок риторики в классе B. Она продемонстрировала тщательную подготовку к уроку и преподавала хорошо. Ей следовало работать немного быстрее. Ученикам давали слишком много времени на размышления. Средний балл за преподавание: 98.

Мисс —— провела урок истории в классе D. Она преподавала с большим достоинством и самообладанием. Она не ограничилась простым опросом по материалу, изложенному автором, а просила давать определения словам и сообщала сведения, которых не было в учебнике. Однако была допущена одна ошибка, которую она оставила без внимания: королеву Викторию назвали внучкой Вильгельма Оранского. Средний балл за преподавание: 98.

Мисс —— провела урок физиологии в классе B. Она вела опрос очень достойно и благородно. Урок был сложным, но учитель, по-видимому, хорошо разбиралась в предмете. В ходе урока упоминалась сетчатка глаза; ученики, не изучавшие эту тему, не знали, что такое сетчатка, и попросили учителя объяснить; она попыталась описать её, но не смогла добиться понимания, так как сама не до конца разобралась в вопросе. За исключением этого, она преподавала очень хорошо. Средний балл за преподавание: 96.

Мисс —— провела урок ораторского искусства в классе B. Она хороший учитель и хорошо читает. Она сохраняла достоинство и спокойствие на протяжении всего опроса, несмотря на присутствие нескольких посетителей. Ничто так не смущает учителя, как приход посторонних; спокойствие и самообладание этой леди в такой ситуации заслуживают всяческой похвалы. Средний балл за преподавание: 100.

Мисс —— провела урок устной арифметики в классе C. Она четко зачитывала вопросы и добивалась правильных решений; однако в плане проведения опроса она слишком сильно помогала ученикам. Метод назывался «случайное распределение»; при таком методе, поскольку у учеников есть время подумать над задачами, работа должна быть чисто мнемонической в отношении самого примера. Средний балл за преподавание: 95.

Мисс —— провела урок литературы в классе А. Она проявила тщательную подготовку и продемонстрировала значительный такт при проведении опроса. К каждому ученику обратились с вопросом, и он был вынужден либо отвечать, либо признаться в незнании. Средний балл за преподавание: 98.

Мисс —— провела урок ораторского искусства в классе C. Она выбрала очень сложный текст для чтения и не только сама прочитала его хорошо, но и настояла на том, чтобы ученики тоже прочитали его качественно. У леди хороший, чистый голос, но ему не хватает силы; ничто не разовьет это качество, кроме постоянных ежедневных упражнений. Средний балл за преподавание: 97.

Мисс —— преподавала древнюю историю в классе C. Успеха она не добилась. Её смущение было в значительной степени вызвано тем, что она не знала имен учеников. Учителям следует получать списки имен, если они с ними не знакомы. Урок был посвящен мифологии и мог бы стать очень интересным при небольшом усилии со стороны учителя. Многие ошибки в произношении, допущенные как учителем, так и учениками, остались без внимания. Средний балл за преподавание: 72.

Мисс —— провела урок ораторского искусства в классе А. Она преподавала хорошо, но добилась бы большего успеха, если бы уделила уроку немного больше времени на домашнюю подготовку. При чтении отрывка, требующего значительной силы, она повышала тон голоса, что придавало ему неприятную визгливость там, где требовался чистый, полный тон. Средний балл за преподавание: 95.

Мисс —— провела урок ораторского искусства в классе B. Она очень живой, энергичный учитель и хорошо читает. Она уделяла особое внимание правильному произношению слов и настаивала на том, чтобы ученики пользовались словарями всякий раз, когда встречалось незнакомое слово. Средний балл за преподавание: 100.

Мисс —— провела урок истории в классе D. Она одна из лучших учителей в своем классе. Она живая, энергичная и критически мыслящая. Урок был проведен хорошо; на доске была аккуратно нарисована карта, и учитель потребовала, чтобы на ней были показаны наиболее важные места, упоминавшиеся на уроке. Средний балл за преподавание: 100.

Мисс —— провела урок химии в классе А. Она значительно улучшила свои навыки преподавания. Она понимала предмет, который преподавала, и тщательно подготовилась к уроку. Она попросила одного из учеников найти произношение слова, встретившегося на уроке. Леди очень небрежно перелистывала страницы словаря, а затем села на место, сказав, что не может найти слово, хотя всё это время должна была осознавать, что ищет его не в том месте. Мисс ——, вместо того чтобы отправить леди искать слово снова, как следовало бы сделать, сама произнесла его. Учитель должен требовать от учеников незамедлительного послушания. Средний балл за преподавание: 95.

Мисс —— провела урок ораторского искусства в классе C. Она очень энергичный учитель и проявляет глубокий интерес к своим ученикам — отсюда и её успех. Посетитель по её манере решил бы, что она постоянный учитель, а не просто замена на один час. Средний балл за преподавание: 100.

XXVI. ВНИМАНИЕ КАК УМСТВЕННАЯ СПОСОБНОСТЬ И КАК СРЕДСТВО УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.

Иллюстрации, которые впервые привели к удовлетворительному разъяснению этого предмета, были почерпнуты из области зрения. В истории зрения существует множество фактов, показывающих, что мы можем испытывать ощущения, восприятия и другие интеллектуальные операции и в то же время осознавать их, не уделяя им никакого внимания или, по крайней мере, не уделяя им такой степени внимания, чтобы впоследствии иметь хоть малейшее воспоминание о них.

Когда, например, мы читаем печатную книгу, глаз так быстро скользит от предложения к предложению, что мы едва ли можем убедить себя в том, что действительно последовательно видим каждую букву. У нас, безусловно, нет воспоминаний о том, что мы прошли через столь бесчисленную череду осознанных актов, как это неизбежно предполагает теория. Однако то, что это именно так, доказывается тем фактом, что если случайно какая-либо буква пропущена, переставлена или перевернута, глаз немедленно обнаруживает ошибку. Этот факт знаком всем. Его можно объяснить только предположением, что даже при быстром и беглом просмотре книги глаз фактически переходит от буквы к букве и уделяет каждой из них особое внимание. Он замечает не только каждую букву, но и положение каждой из них по отношению к другим буквам в строке, и даже те тонкие диакритические знаки, с помощью которых одна буква отличается от другой, как c от e, u от n, b от d, p от q. Это внимание, однако, настолько незначительно, переход настолько быстр, что у нас впоследствии не остается никаких воспоминаний об этом, и мы едва ли можем убедить себя, что это был трезвый и в то же время самый удивительный факт.

Приведем другой пример. Если во время вечернего собрания из-за внезапного движения газовой трубы кто-то мгновенно погасит все огни в комнате и на некоторое время оставит здание в полной темноте, а затем столь же внезапным движением восстановит свет в прежнем состоянии, каждый присутствующий заметит изменение и будет иметь о нем отчетливое воспоминание впоследствии. Тем не менее, каждый раз, когда мы закрываем глаза, моргая, то есть несколько раз в каждую минуту нашего бодрствования, мы испытываем именно это изменение от полного и совершенного зрения к полной темноте. Но никто никогда не замечает и не помнит факта моргания, если только не остановится, чтобы сделать его предметом особого внимания.

Зрение, однако, не единственный способ проиллюстрировать этот момент. Мы приходим к аналогичному выводу, наблюдая за работой самого ума в акте волеизъявления. Всякий раз, когда мы делаем какое-либо отдельное волевое усилие объектом особого внимания, мы осознаем это волеизъявление и впоследствии отчетливо его помним. Однако, вероятно, ни одно из десяти тысяч, возможно, ни одно из миллиона наших простых волевых усилий не осознается нами после момента его совершения. В произвольном мышечном действии каждое отдельное движение требует отдельного волевого усилия. А как бесчисленны движения, необходимые для выполнения любой из обычных целей жизни! Мы садимся, например, написать письмо другу. Проворное перо танцует от точки к точке по темнеющей странице, и когда мы доходим до конца, у нас нет ни малейшего воспоминания о том, что мы желали совершить любое из тех бесчисленных мышечных движений, которые были необходимы для того, что, если бы не его повседневная повторяемость, считалось бы величайшим фокусом, когда-либо исполненным человеком!

Возьмем, к примеру, акт чтения вслух. Каждая буква требует для своего произнесения по меньшей мере одного отчетливого мышечного сокращения. Некоторые буквы требуют нескольких. Теперь было установлено опытным путем, что мы способны произносить более тысячи букв в минуту. То есть в течение каждой минуты, когда мы читаем вслух, мы совершаем от одной до двух тысяч отчетливых мышечных движений и, по необходимости, такое же количество предшествующих актов воли, не говоря уже о тех других актах, не менее многочисленных в случае оратора, связанных с общим движением тела при энергичной жестикуляции. И все же после часового выступления что помнит оратор или чтец из всех этих бесчисленных волевых усилий? Ничего, кроме одной общей цели — доставить удовольствие, просветить или убедить аудиторию.

Вывод, на который указывают эти иллюстрации, оспаривается некоторыми авторами на том основании, что он приписывает невероятную быстроту нашим интеллектуальным операциям. Возможно ли, спрашивается, чтобы мы могли вместить в такой промежуток времени так много актов воли и чтобы мы в момент совершения каждого из них осознавали его присутствие? Не вероятнее ли, что эти быстрые мышечные действия каким-то образом сводятся к закону привычки? Не могут ли они в некотором смысле стать механическими и автоматическими, не требуя вмешательства воли? Возьмем, к примеру, случай человека, обучающегося игре на музыкальном инструменте. Первый шаг — это перемещение пальцев с клавиши на клавишу медленным движением, глядя на ноты и совершая выраженный акт воли при каждой ноте. Постепенно, однако, движения каким-то образом цепляются друг за друга и за впечатления от нот посредством ассоциаций, при этом акты воли становятся все менее и менее выраженными, пока, наконец, не становятся совершенно мимолетными и незаметными. Опытный исполнитель будет играть по нотам или по памяти, с быстротой движений, которая совершенно сбивает с толку, в то время как сам он ведет в уме совершенно иной ход мыслей или, возможно, даже ведет разговор с другим человеком. Отсюда авторы, на которых ссылаются, делают вывод, что в этих случаях действительно нет вмешательства той идеи или состояния ума, которое называется волей.

Авторитеты, поддерживающие эту гипотезу, являются одними из самых высоких, которые можно назвать в истории интеллектуальной науки. Посмотрим, насколько эта гипотеза объясняет факты. Очевидно, что самый быстрый исполнитель может в любой момент замедлить свое исполнение до тех пор, пока его движения не станут настолько медленными, что каждое из них может быть сделано, как это было сделано изначально, предметом особого внимания и может быть отчетливо запомнено впоследствии. Теперь, согласно предложенной гипотезе, мы проявляем волю к своим действиям и осознаем как сам акт, так и предшествующее волевое усилие, до тех пор, пока их быстрота ограничена определенной скоростью; но как только быстрота превышает эту скорость, операция выходит из-под нашего контроля и осуществляется какой-то неизвестной силой, о которой мы знаем не больше, чем о кровообращении или о систоле и диастоле сердца! Такое предположение примерно так же разумно, как сказать, что снаряд проходит через промежуточное пространство, когда он брошен с такой умеренной скоростью, что мы можем видеть его в полете; но когда он брошен с такой скоростью, что становится невидимым, он перестает проходить через промежуточное пространство и достигает цели только потому, что снаряды имеют привычку делать это!

Таким образом, гипотеза терпит крах, и мы вынуждены вернуться к нашему первоначальному предположению, а именно: те действия, которые изначально являются произвольными, никогда не перестают быть таковыми; что когда, как в предполагаемых случаях, мы не сохраняем воспоминаний об отдельных волевых усилиях, это происходит из-за некоторого закона нашей природы, согласно которому мы способны вспоминать только те акты, на которых внимание было сосредоточено с определенной степенью интенсивности и в течение некоторого ощутимого промежутка времени; другими словами, волевое усилие слишком слабое и слишком быстрое, чтобы оставить какой-либо след в памяти. Утверждать, что волевого усилия не было, потому что мы его не помним, так же абсурдно, как сказать, что не было мышечного акта, потому что во многих случаях у нас так же мало воспоминаний о мышечном акте, как и о предшествующем волевом усилии.

Кроме того, существует много других ментальных актов, столь же быстрых, как те, что были приведены — настолько быстрых, что от них не остается ни малейшего воспоминания, — где, тем не менее, эта механическая или автоматическая гипотеза не дает ни малейшего объяснения. Так, опытный бухгалтер в банке складывает длинный столбец цифр с той же быстротой и легкостью, с какой обычные люди читали бы отрывок из знакомого автора, и в конце он получает точную сумму, что он может сделать не иначе, как заметив мимоходом точный характер и значение каждой цифры. И все же по окончании такого процесса у бухгалтера нет больше воспоминаний об этих быстро сменяющих друг друга актах ума, чем у музыкального исполнителя о тех бесчисленных волевых усилиях, которые были проявлены в ходе исполнения блестящего музыкального произведения.

Что касается возражения о том, что теория приписывает некоторую невообразимую быстроту некоторым нашим ментальным операциям, можно ответить, во-первых, что, безусловно, нет причин, по которым разум не должен быть способен к столь же быстрому действию, как его служанка — материя; и, во-вторых, что наши представления о времени относительны, точно так же, как и наши представления о пространстве; и если микроскоп открыл мир чудес, слишком мелких с точки зрения пространства, чтобы их можно было наблюдать невооруженным глазом, в существование которых мы, тем не менее, верим с несомненной уверенностью, мы можем без больших трудностей поверить в существование ментальных актов, сжатых в столь узкую точку времени, столь быстрых и преходящих в своем проявлении, что они не оставляют никакого следа в памяти.

Факты, которые были приведены, таким образом, ясно учат двум вещам: во-первых, что подавляющая часть того, что мы делаем, испытываем и осознаем в момент совершения, немедленно исчезает из памяти, подобно теням, проходящим по ландшафту; и во-вторых, что для запоминания любого акта или объекта необходимо, чтобы ум был сосредоточен на нем в течение некоторого ощутимого промежутка времени и с некоторой заметной степенью внимания. Именно эта неразрывная связь внимания с памятью, эта абсолютная зависимость последней от первого, придает предмету столь далеко идущее значение при рассмотрении средств интеллектуального развития.

Как именно мы способны исключить из мыслей все предметы, кроме одного, объяснить не очень просто. Очевидно, что мы не можем сделать это прямым волевым усилием. Сам факт нашего желания не обращать внимания на конкретный объект фиксирует наше внимание на нем. То, что мы, однако, обладаем некоторой силой и способностью фиксировать наше внимание на одном объекте и отвлекать его от другого, является фактом, известным каждому по собственному опыту, можем мы объяснить способ, которым это делается, или нет. Мы обладаем силой того, что химики называют «избирательным сродством»; мы делаем выбор в пользу одного из различных объектов, требующих внимания, и фиксируем его на нем; и, по-видимому, законом нашей природы является то, что, когда мы таким образом направляем внимание на один объект, все остальные сами собой, в силу некоторой естественной необходимости, удаляются из мыслей. Это, вероятно, максимально близкое приближение к точному словесному выражению факта, для глубокого понимания которого, в конечном счете, каждый человек должен обратиться к собственному сознанию.

Эта способность выделять и фиксировать внимание на каком-то одном объекте, исключая все остальные — иными словами, эта способность внимания — существует в почти бесконечных степенях у разных индивидуумов. Степень, в которой она существует, является мерой интеллектуального роста человека. Ни один человек не может быть по-настоящему великим, если он не обладает ею в высокой степени. Управлять своим вниманием — значит управлять собой, быть истинным хозяином своих собственных сил и ресурсов.

Таким образом, этот предмет становится первостепенным в любом виде как умственного, так и нравственного совершенствования. Его жизненно важная связь со способностью памяти уже была упомянута. Возможно, однако, эту часть предмета следует изложить с большей ясностью. Существует много смутных, мечтательных представлений о памяти, устойчивых сравнений и метафор, призванных проиллюстрировать её использование и преувеличить её важность, но не провозглашающих с какой-либо степенью точности, что это такое. Её называют, например, «кладовой наших идей». Метафора, несомненно, передает определенную долю истины в отношении предмета. В то же время есть некоторые важные детали, в которых сравнение, ибо это не более чем сравнение, создает неверное впечатление. Опыт учит нас, например, что воспоминания, в отличие от других предметов хранения, с момента их помещения подвергаются постоянному процессу распада, и если они не исчезают из ума полностью, то это потому, что мы время от времени вновь подвергаем их пересмотру умом и тем самым восстанавливаем их первоначальную свежесть и силу.

Отбрасывая, таким образом, метафору, я, полагаю, выражу с достаточной точностью устоявшееся учение по этому вопросу следующими утверждениями: что из огромного множества ментальных операций, которые мы испытываем, подавляющая часть погибает в момент своего рождения; что другие, на которые мы по какой-либо причине уделяем в момент их совершения некоторую достаточную степень внимания, впоследствии возвращаются к нам или каким-то образом присутствуют в наших мыслях; что это возвращение прежних идей в наши мысли иногда бывает спонтанным, без каких-либо волевых действий с нашей стороны, а иногда является следствием прямого усилия воли; и, наконец, что способность, которой мы обладаем, чтобы быть таким образом вновь посещенными прежними мыслями, называется памятью, в то время как сами мысли, которые таким образом возвращаются, называются воспоминаниями или, чаще, реминисценциями.

Как именно актом волеизъявления мы можем снова вызвать в уме идею, которая ранее присутствовала, а теперь отсутствует, мы имеем ту же трудность в объяснении, которую имели при объяснении того, как актом волеизъявления мы можем изгнать мысль, которая сейчас присутствует, или силой внимания можем задержать какую-то одну мысль, исключив все остальные. Подумать о том, какую именно вещь мы хотим вспомнить, — это, по сути, уже вспомнить её. Это запутанное и трудное исследование, в которое сейчас нет необходимости углубляться. Более важное исследование, непосредственно связанное с нашей нынешней темой, относится к различным видам памяти и их связи в отдельности со способностью внимания.

Быстрота памяти — это качество, которое легче всего развить, особенно у молодых людей. Это также её самое показное качество, и искушение придать ему чрезмерное развитие велико. Привычка заучивать вещи наизусть легко приобретается практикой. Удивительно, какие массы библейских текстов маленькие дети заучивают наизусть под особым стимулом награды или демонстрации. Я часто отказывался публиковать чудесные подвиги такого рода не потому, что считал эти отчеты невероятными (к сожалению, они были слишком правдивы), а потому, что считал их разновидностью умственного излишества, и их не следует поощрять так же, как телесные излишества. Маленькая девочка в моей собственной воскресной школе однажды действительно выучила наизусть весь Краткий катехизис Вестминстерской ассамблеи за три дня! Шесть месяцев спустя она едва знала из него хоть слово. Это был настоящий ментальный разврат. Еще несколько таких злодеяний сделали бы её идиоткой. Студенческие записи рассказывают нам о так называемых «зубрилах», то есть людях, которые буквально набивают себя знаниями, чтобы сдать конкретный экзамен или получить конкретную награду, и которые впоследствии забывают свои знания так же быстро, как приобрели их. Существует хорошо подтвержденный пример студента, который действительно выучил наизусть шесть книг Евклида, хотя не мог отличить угол от треугольника. Память таких людей ускоряется, как у попугая. Они учатся чисто механически. Настоящее умственное внимание, истинный перевариватель знаний, никогда не пробуждается. Знания, которыми они обжираются, никогда по-настоящему не усваиваются и не становятся их собственными.

Качество памяти, значительно более важное, чем быстрота, — это цепкость. Удерживать то, что мы получаем, — это секрет умственных, не меньше, чем денежных, накоплений. Ум тоже, подобно другим скрягам, цепляется наиболее упорно за то, что стоило ему наибольшего труда. Легко пришло — легко ушло, так во всем мире. Знания, которые приходят в ум без труда и усилий, без длительного и кропотливого внимания, склонны уходить так же легко, как пришли.

Но, безусловно, самым важным качеством памяти для практических целей жизни является готовность. Как и быстрота и цепкость, она должна быть значительно улучшена, если не приобретена практикой. Именно в развитии этого качества наиболее ярко проявляется сила хорошего учителя. Быстроту и цепкость можно развивать путем уединенного изучения. Но готовность требует для своего развития живого учителя, а также суеты классной комнаты и занятий. Именно здесь искусство задавать вопросы показывает свои удивительные ресурсы. Повторяющиеся и продолжающиеся вопросы, разумно сформулированные, обладают своего рода талисманной силой. Они заставляют ученика извлекать свои знания из скрытых тайников, переворачивать их снова и снова, наизнанку и вверх ногами, смотреть на них и обращаться с ними так, чтобы они не только стали навсегда и неразрушимо его собственными, но и чтобы он мог впоследствии использовать их по своему желанию с той же готовностью, с какой использует свои руки или глаза. Это то, что умелый учитель может сделать для своих учеников, зная и практикуя искусство задавать вопросы. К сожалению, учителям в целом гораздо легче пассивно слушать урок, чем собрать столько интеллектуальной энергии, сколько необходимо для того, чтобы задать вопрос.

Бэкону принадлежало замечание, что если мы хотим что-то заучить наизусть, мы добьемся большего за десять прочтений, если при каждом прочтении будем делать попытку повторить это по памяти, обращаясь к книге только тогда, когда память подводит, чем за сто прочтений, сделанных обычным способом и без каких-либо промежуточных попыток. Объяснение этого факта заключается в том, что каждое усилие вспомнить отрывок обеспечивает последующему прочтению более интенсивную степень внимания; и, по-видимому, законом нашей природы является не только то, что нет памяти без внимания, что я довольно подробно пытался обосновать, но и то, что степень памяти в значительной мере пропорциональна степени внимания.

Вы сразу увидите отношение этого факта к той разновидности интеллектуальной распущенности, называемой «общим чтением», при которой умственный сластолюбец читает исключительно ради минутного возбуждения, для удовлетворения праздного любопытства, и которая столь же изнурительна и ослабляющая для интеллектуальных способностей, как и другие виды распущенности для телесных функций. Одна книга, хорошо прочитанная и тщательно переваренная, более того, один единственный ход мыслей, тщательно проработанный и внимательно обдуманный, стоит больше, чем любое мыслимое количество того ленивого, мечтательного чтения, которым предаются многие люди. На самом деле нет более небезопасного критерия знаний, чем количество книг, прочитанных человеком. Молодой человек однажды сказал мне, что прочитал весь список публикаций Американского союза воскресных школ. Он был примерно так же мудр, как человек в отеле, который начал с начала меню с намерением съесть всё до самого конца! Поверьте мне, это умственное обжорство ослабляет и развращает как моральную, так и интеллектуальную конституцию. Существует слишком много чтения даже хороших книг. Никто никогда не должен читать книгу без последующего размышления или разговора о ней и попытки сделать мысли своими собственными посредством энергичного процесса умственного усвоения. Любое непрерывное интеллектуальное занятие, которое не делает нас мудрее и сильнее, совершенно точно оставит нас слабее, точно так же, как наполнение тела пищей, которую оно не переваривает, только делает его слабым и болезненным. Мы становимся хуже от чтения любой книги, если не становимся от неё лучше.

Существует очевидное различие в этом предмете, имеющее некоторое практическое значение, впервые предложенное, насколько мне известно, шотландским метафизиком доктором Ридом, между вниманием, направленным на внешние объекты, и той же способностью, направленной на то, что происходит внутри нас. Когда мы обращаем внимание на то, что вне нас, на то, что мы слышим, видим, обоняем, пробуем на вкус или осязаем, этот процесс называется наблюдением. Когда, с другой стороны, отбрасывая на время всякое внимание к внешнему миру, мы обращаем свои мысли внутрь и рассматриваем только то, что происходит во внутренних покоях ума — когда, например, мы анализируем свои мотивы, или замечаем работу страсти, или сканируем таинственное и тонкое воздействие воли, этот процесс называется рефлексией. Этот последний вид внимания гораздо труднее развить, чем первый. Он развивается обычно гораздо позже в жизни — редко, я полагаю, развивается в какой-либо значительной степени до возраста зрелости — развивается некоторыми профессиями и занятиями гораздо больше, чем другими — и у очень большого класса человечества, вероятно, у большинства, не развивается вовсе.

Этот вид внимания, который таким образом направлен внутрь — некоторые назвали бы его субъективным вниманием — иными словами, рефлексивные способности — я не сомневаюсь, способны развиваться гораздо раньше в жизни, чем тот возраст, который я указал как нормальный период их развития. Я вынужден, однако, вопреки многим авторитетным мнениям в образовании, сомневаться в мудрости преждевременного развития этой части нашей интеллектуальной системы. Во всех наших планах образования мы должны строго следовать природе, которая, по-видимому, приберегла суждение и рефлексивные способности для последних, так как они, безусловно, являются самыми совершенными из её даров. Мы, учителя, имеем дело главным образом с теми, чьи способности еще незрелы и чье внимание должно развиваться прежде всего в направлении внешних объектов. Наше дело, иными словами, — приучить наших учеников прежде всего к привычкам наблюдения.

При этом имеет некоторое практическое значение помнить об общеизвестной разнице в отношении памяти между объектами различных чувств. Будь то приписано различным степеням совершенства, с которыми воспринимаются качества тел, или какому-то различию в самих качествах, или какова бы ни была причина, факт установлен вне всякого сомнения, что знания, которые приходят к нам через посредство глаза, являются из всех видов знаний самыми легко и самыми совершенно запоминаемыми. Мы помним, действительно, температуру одного дня в отличие от другого; мы помним звук голоса; мы можем представить в его отсутствие запах или вкус конкретного объекта; но ни одна из этих идей не приходит к нам с той определенностью и совершенством, которые отмечают наши воспоминания о том, что мы видели. Требуется, например, лишь обычная способность внимания и восприятия, чтобы человек, который один раз хорошо посмотрел на дом, мог отчетливо вспомнить в своем уме идеи его высоты, формы, цвета, материала, количества этажей, уклона крыши, вида ставней на окнах, положения двери, фасона панелей, дверного звонка, таблички, даже маленькой канарейки с её клеткой в окнах наверху и роз, гераней и того, что может быть еще прекраснее, в окне внизу. Все это объекты зрения. В их отсутствие он может вызвать в памяти и описать их с почти той же точностью, как если бы они действительно присутствовали. Теперь невозможно получить подобную точность и полноту в наших концепциях качества, которое мы узнали через любое другое чувство. Мы формируем в одном случае ментальный образ или картину объекта, что в другом случае невозможно. Мы никак не можем сформировать ментальный или какой-либо другой образ песни канарейки, аромата розы или любого другого качества, кроме тех, которые обращаются к нам через глаз. Наши концепции вкуса, обоняния, осязания и даже слуха в отсутствие объектов чувств имеют некоторую тусклость, расплывчатость, туманность, неопределенность. Концепции видимых объектов, напротив, определенны, точны и легче всего вспоминаются. Отсюда знания, полученные через зрение, являются из всех видов знаний самыми точными, самыми легко приобретаемыми и самыми долговечными.

Практическое применение этих взглядов к науке преподавания слишком очевидно, чтобы требовать более чем мимолетного упоминания. Все, что молодые люди должны сделать предметом своего внимания с целью запоминания, должно быть представлено, насколько это возможно, глазу. Если сам объект из-за своего объема, или дороговизны, или по какой-либо другой причине не может быть выставлен для осмотра, пусть будет какое-то видимое изображение его кистью или карандашом. Если вещь, которую нужно запомнить, является чем-то абстрактным или нереальным, не имеющим ни формы, ни субстанции, возможно, она может иметь, или учитель может создать для неё, какой-то конкретный, видимый символ, как это было сделано с формулами логики и абстракциями арифметики и алгебры. Эти видимые символы на грифельной доске и классной доске дают этим наукам все преимущества в этом отношении, которые, как считалось, были присущи некоторым отраслям физической науки. Мальчик, который забыл каждое простое словесное правило как арифметики, так и алгебры, будет помнить формулу x2 + 2xy + y2 так же совершенно и на том же принципе, как он будет помнить лицо человека, который научил его этому. Это то, что он видел. Почему геометрия во все века считалась имеющей такую особую ценность как средство интеллектуального обучения? Из-за видимого изображения её доктрин с помощью диаграмм, обращенных к глазу. Насколько легче и вернее теперь можно приобрести химическую науку с момента принятия нынешнего способа символизации её доктрин комбинациями букв и цифр. Аргументы, предположения, теории, касающиеся качеств, обращенных одинаково к каждому чувству, касающиеся функций, действительно не познаваемых ни одним чувством, теперь представлены на доске в видимых символических формулах, которые имеют то же преимущество перед прежним способом представления предмета, какое вид шахматной доски во время игры имеет перед простым словесным описанием ходов.

Истинность этой доктрины поразительно иллюстрируется в нынешнем способе преподавания географии по сравнению с тем, что когда-то был в употреблении, когда ребенок, вместо того чтобы смотреть на карту страны с её границами и другими физическими характеристиками, нарисованными для глаза, должен был пробираться через бездорожную пустыню описаний. Изучение будет еще более улучшено, когда детей повсеместно будут требовать не только смотреть на карты, но и составлять их — когда к определенности знаний, приходящих через зрение, добавится то неизгладимое впечатление на память, которое приходит от неподвижности и непрерывности внимания. Ребенку невозможно нарисовать карту, не глядя пристально и с постоянным вниманием на каждую часть того, что должно быть изображено. Два условия для совершенного воспоминания объединены, и знание, которое является результатом, — самое последнее, что исчезает из памяти.

Каждый учитель маленьких детей знает, насколько вернее они учатся писать по буквам, видя, чем слыша. Вы можете повторить ребенку пять раз звуки, из которых состоит слово, и он не запомнит его с той же уверенностью, с какой он сделал бы это, увидев его один раз. Тот же принцип, который ведет к этому результату и который указывает на уместность не только смотреть на карты, но и составлять их для более совершенного знания географии, подскажет вдумчивому учителю целесообразность того, чтобы дети не только смотрели на слова, но и писали их, чтобы стать совершенными в правописании.

Устная арифметика имеет свои прелести. Она имеет, я готов признать, и солидные преимущества. Однако её преимущества, я опасаюсь, не совсем те, которые иногда ей приписывают. Нет сомнений, я думаю, что она помогает развивать рефлексивные способности; что она требует, и, требуя, дает способность ограничивать внимание непрерывными ментальными процессами. Но для подготовки опытных практических бухгалтеров, что обычно приводится как её отличительное преимущество, я признаюсь, что питаю пристрастие к грифельной доске и карандашу, и к тому почтенному параллелограмму, старомодной таблице умножения, в том виде, в каком она дошла до нас от Пифагора.

Читатель, конечно, не поймет меня так, будто я хочу отбросить устную арифметику. Все, что я хочу предложить, — это вопрос о том, не ищут ли её преимущества в неверном направлении, не переоцениваются ли они иногда и не заходит ли этот способ преподавания арифметики, особенно когда им увлекаются как хобби, слишком далеко, становясь средством любопытной демонстрации, а не солидной и долговечной пользы. При обучении устной арифметике тоже, ибо я, безусловно, преподавал бы её в некоторой степени, я бы предложил целесообразность обучения детей при выполнении этих ментальных операций мыслить цифрами, иными словами, формировать концепции арифметических цифр и знаков, которые являются видимыми объектами, а не количеств и отношений, которые являются лишь абстракциями. Умножение — это просто метафизическая сущность. Знак умножения — это простой, видимый символ, обращенный к глазу и способный быть воспринятым умом с несомненной ясностью и точностью. Ребенок, считающий свои пальцы на первых шагах обучения сложению и вычитанию, — это, несомненно, милое зрелище. Но больно видеть человека, достигшего зрелого возраста и в других отношениях хорошо образованного, как я очень часто видел, все еще зависящего от того же детского приспособления — все еще считающего пальцы, когда требуется сложить длинные столбцы цифр. Считайте пальцы, если необходимо, чтобы помочь ребенку начать. Но чем скорее можно будет отбросить эти «поводья» и заставить ребенка представлять в своем уме чистые цифры и знаки, их комбинации и результаты, без обращения к пальцам, или яблокам, или пирожным, или волчкам, тем лучше для его арифметики и тем лучше для его умственного развития.

Предмет представляет болезненный интерес для учителя воскресной школы. Учитель детской школы, действительно, имеет некоторую возможность использовать этот принцип наглядного представления при обучении малышей, находящихся под его опекой. В комнате детской школы обычно есть удобства для карт, карточек с картинками, диаграмм и даже классных досок; и большинство учителей детских школ мудро пользуются предоставленной возможностью. Но зайдите в главную классную комнату — что может сделать учитель? Двадцать, тридцать, сорок классов, сбитых вместе в одной комнате, плотно, как овцы в загоне, как может отдельный учитель, если он расположен, использовать адекватные наглядные иллюстрации для обучения своего класса? Где он должен разместить свою классную доску? Где он должен повесить свои карты? Где он должен подвесить свои модели? Где он должен выставить свои образцы? Максимум, что можно сделать в большинстве наших школ, как они обеспечены в настоящее время, — это иметь несколько карт на дальних стенах комнаты, к которым суперинтендант может обращаться, когда захочет, и которые могут видеть все дети, которые могут! Время, однако, должно прийти, когда преподавание религиозной истины будет считаться столь же важным, как преподавание арифметики или химии, и воскресная школа будет иметь те же возможности для передачи знаний, что и будничная школа. Но это время еще не пришло. Тем временем пусть учитель тщательно пользуется любыми вспомогательными средствами, которые находятся в пределах его досягаемости. Ни один учитель никогда не должен представать перед своим классом без библейского атласа и библейского словаря в руках. Многие из тех вещей, с которыми его класс должен быть ознакомлен, здесь не только описаны, но и изображены с равной точностью и красотой. Благодаря книготорговцам и обществам религиозных публикаций сцены священной истории и, действительно, религиозные темы в целом были проиллюстрированы на дешевых наглядных карточках, как больших, так и маленьких, и с удивительной верностью и мастерством. Они составляют часть необходимого оборудования учителя воскресной школы. Они для него так же необходимы, как эксперименты или кабинет образцов для лектора по физическим наукам. Учитель воскресной школы должен постоянно быть в поиске публикаций такого рода не только для обучения и снабжения собственного ума определенными идеями, но и для демонстрации своему классу. Мудрый учитель не только будет иметь что сказать своему классу, но и что показать. Идеи, которые ребенок получает от просмотра действительно поучительных картинок и карт, никогда не покидают его. Насколько также наше разумное понимание Священного Писания увеличивается знанием топографии и связыванием каждого события в священном повествовании с местом, в котором оно произошло?

Может быть уместным сказать также в этой связи, что именно с учетом принципа, который сейчас рассматривается, при подготовке книг и бумаг для молодежи авторы и издатели чувствуют себя оправданными в том, чтобы уделять так много труда и места наглядным иллюстрациям. Когда, действительно, такие иллюстрации предназначены лишь для демонстрации, они заслуживают презрения, которое часто получают. Но когда эти наглядные иллюстрации имеют определенный смысл и замысел, когда они чему-то учат, когда они связывают в уме ребенка здравые религиозные истины с отчетливыми и легко запоминающимися видимыми формами, они являются действительно ценным подспорьем в привитии доктрины.

Сила внимания, как и все ментальные силы, по своей природе больше у одних, чем у других. Тем не менее, нет силы, более восприимчивой к улучшению. Важность её развития невозможно переоценить. Она влияет не только на одну учебу, но на все занятия; не только на один способ изучения, но на каждый способ изучения, по учебнику или по лекции; уроки, которые нужно заучивать по памяти, или те, что по вопросу и ответу; даже не только на учебу, но на поведение и манеры, регулирование сердца и формирование характера. Точной мерой успеха ребенка во всем, что касается его характера и положения как ученика, в девяти случаях из десяти будет его сила и привычка внимания. Существуют, действительно, прискорбные случаи умышленного и преднамеренного беспорядка. Тем не менее, каждый учитель знает, что подавляющая часть вещей, которые прерывают и нарушают работу школы, возникает из-за бездумности и невнимательности. Существуют также столь же несомненные случаи невежества, которое не является преступлением. Тем не менее, подавляющее большинство тех, кто терпит неудачу в учебе, терпят неудачу просто потому, что они не внимательны. Быть внимательным, однако, означает нечто большее, чем просто физически присутствовать, даже больше, чем иметь уши открытыми, а глаза устремленными в сторону говорящего, когда что-то говорится или делается. Одна пожилая леди имела обыкновение сидеть в том же проходе со мной в церкви и, к несчастью, жила напротив меня на улице, которая не была ни глухой, ни слепой и которая никогда не отсутствовала в церкви, и все же она неизменно присылала по воскресным вечерам узнать, что это священник говорил о том собрании в среду вечером или о том собрании в пятницу вечером — она не совсем поняла!

Но не обязательно ходить в церковь, чтобы найти тех, кто «имея глаза, не видят, и имея уши, не слышат, и не понимают», кто смотрит, не видя, и слушает, не понимая. Опубликуйте объявление в своей школе о каком-либо изменении часов или уроков или дайте какое-либо конкретное указание. Неважно, насколько простым или насколько ясно выраженным может быть объявление, или насколько особо внимание может быть привлечено заранее к объявлению, которое собираются сделать, где тот счастливый учитель, который смог в таком случае быть понятым всеми? Учителя, проповедники и ораторы всякого рода, как правило, имеют очень мало представления о том, насколько их неправильно понимают. Позвольте мне привести несколько примеров.

В моей собственной воскресной школе я однажды утром забыл взять с собой классные журналы учителей. После открытия школы я позвонил в колокольчик как сигнал к вниманию. По комнате пронеслась общая тишина. Все глаза были устремлены на стол. Я сказал: «Ваши классные журналы, к сожалению, были оставлены сегодня утром. Однако за ними послали, и они скоро будут здесь. Как только они придут, я разнесу их по классам. Тем временем вы можете продолжать свои обычные уроки». Колокольчик был снова нажат, и рутина школы возобновилась. Примерно через минуту девочка подошла к столу со словами: «Сэр, учитель говорит, не могли бы вы прислать её классный журнал; его не принесли, как обычно, сегодня утром, до открытия школы!» Здесь был класс из десяти девочек в возрасте в среднем двенадцати лет, и ни одна из них, ни их учитель не услышали или не поняли объявление, которое, как я думал, я сделал так ясно!

Вот еще один пример. На экзамене для поступления в Филадельфийскую высшую школу, как средство проверки, среди прочего, того, насколько эта самая способность слышать и внимания была развита, кандидатов просят скопировать отрывок под диктовку. Эти упражнения всегда сохраняются для справки и для того, чтобы показать справедливость экзамена. В одном случае, когда я был директором школы, я взял на себя труд скопировать несколько упражнений, чтобы показать странные причуды, к которым может привести неразвитый слух. Один или два образца послужат иллюстрацией этого момента. Первый пункт с его вариациями был следующим:—

Every | breach | of | veracity | indicates | some | latent | vice.
" | bridge | " | rascality | " | " | latest | vice.
" | breech | " | feracity | " | " | latinet | vice.
" | preach | " | eracity | " | " | late | device.
" | branch | " | vivacity | " | " | great | advice.
" | " | " | veracity | " | " | late | advice.
" | " | " | " | " | " | ladovice.
" | " | " | " | " | " | ladened | vice.
Every | branch | of | veracity | in the next | some | latent | vice.
Every | reach | of | their ascidity | indicates | some | advice.

В другой части отрывка встретилось следующее:

Petty operations.

Petty alterations.

Petty observations.

Patriarchal occupations.

Petty oblations.

Теперь какая польза мальчику, который путает «мелкий» с «патриархальным», «скрытый порок» с «великим советом», «нарушение правдивости» с «достижением их кислотности», который настолько не обучен, что действительно не может слышать, что сказано, или видеть, что сделано — какая польза такому мальчику, просто потому, что он прошел предписанную рутину книг и классов, или, возможно, потому, что он достиг определенного количества лет и фунтов веса, быть продвинутым в высший отдел для посещения лекций по химии, или анатомии, или морали, или истории, или литературе? Это нелепо. Это оскорбление для профессора и вред для мальчика.

Это, таким образом, бремя моей песни. Мы не можем приложить слишком много усилий в раннем возрасте, чтобы пробудить эту силу внимания. Поверьте мне, независимо от того, сколько знаний, так называемых, вбито в юношу, его интеллектуальное развитие не началось, пока эта сила не пробуждена. У него может быть смутное, мечтательное знание; он может решать суммы по правилу, и он может разбирать по частям механически, и делать много других удивительных вещей; но его способности не оживлены, он не растет, пока не начинает действительно видеть и слышать и чувствовать твердую почву под своими ногами.

Принцип, который я иллюстрирую, с особой силой применим к той части образования ребенка, которая заключается в изучении значения слов. У меня есть серьезные сомнения, что дети обычно усваивают истинное значение слов, заучивая определения наизусть. Что такое определение? Это лишь выражение значения одного слова с помощью другого, максимально близкого по смыслу. В случае с ребенком вероятность того, что это другое слово столь же неизвестно, как и то, которое оно должно объяснять, составляет как минимум пятьдесят на пятьдесят. Это похоже на решение в алгебре уравнения с двумя неизвестными, где значение одного неизвестного дается через другое. Например, ребенку говорят, что «сильный» означает «действенный», что «сила» означает «способность», что «зелье» означает «лекарственный напиток», что «потенциальный» означает «существующий в возможности, а не в действии». Это определения, взятые наугад из книги, часто используемой в наших народных школах. Возможно, эти определения достаточно хороши для целей, для которых они были созданы. Я не спорю с самими определениями. Но, безусловно, не по ним ребенок должен учить значение слов. Говорят ли ему, что «сила» означает «способность», или что «способность» означает «сила», что «сильный» означает «действенный», или что «действенный» означает «сильный» — в девяти случаях из десяти это никак не пополняет его багаж знаний. Лишь гораздо позже, когда наши знания о словах уже значительно расширятся, мы начнем извлекать пользу из изучения формальных определений. Но в детстве мы должны познавать значение и силу слов так же, как ремесленник знакомится со своими инструментами — наблюдая за их использованием. Мальчик, например, читает такое предложение: «Лекарство было очень действенным». Если слово для него совершенно новое, и в предшествующей или последующей части предложения нет ничего, что указывало бы на его значение, вполне вероятно, что он может принять его за «ядовитое». Если же из контекста он поймет, что больной человек внезапно выздоровел, и за этим утверждением следует замечание, что «лекарство было очень действенным», он, вероятно, поймет, что слово означает «целебный» или «исцеляющий». Он читает в другом месте, что определенный метод обучения чистописанию оказался очень «действенным». Здесь новое использование слова, совершенно отличное от предыдущего, и он вынужден исключить из своего представления о его значении все, что связано с «исцелением». Так он продолжает, и каждый новый пример отсекает некое постороннее представление, которое предыдущие примеры заставили его приписать этому слову, и каждый шаг вперед приближает его к общему понятию — хотя он, возможно, никогда не выразит его словами — чего-то, что достигло своей цели, какова бы эта цель ни была. Я полагаю, что именно таким образом, наблюдая за тем, как используются слова, дети узнают и должны узнавать их значение. Иными словами, это достигается путем развития и воспитания привычки внимать смыслу — путем приучения ребенка во время чтения представлять не то, что он читает слова, а то, что он читает смысл, приучая его смотреть сквозь слово на смысл, точно так же, как он смотрел бы на предметы на улице через окно, и рассматривать слова, как он рассматривал бы стекло, лишь как среду, сквозь которую он, не замечая ее, смотрит на что-то за ней — а этим чем-то и является смысл.

Пусть меня не поймут превратно в отношении этого вопроса об определениях. Я считаю крайне важным, чтобы от детей постоянно требовали давать определения или объяснения слов, значение которых они усвоили. Все, что я хочу поставить под сомнение, — это то, в какой мере это значение усваивается путем заучивания наизусть формальных определений, подготовленных другими. Когда они уже узнали значение слова, что должно делаться главным образом, если не исключительно, путем наблюдения за его использованием, тогда, безусловно, пусть их просят выразить это значение другими словами, которые они знают. На таком упражнении нельзя не настаивать. Это один из лучших способов обеспечить внимание к значению слов, которого так не хватает. Более того, это требует от ребенка постоянно подвергать свои знания проверке. Это развивает одновременно точность мышления и точность языка, который является инструментом мышления. Поэтому приучайте ребенка к привычке внимания: во-первых, к значению слов, почерпнутому из наблюдения за их использованием, и, во-вторых, к выражению этого значения на языке, понятном и доступном другим.

Я немного задержался на этой теме, потому что, как и в вопросе слушания, сомневаюсь, осознают ли люди в целом, как мало дети понимают из того, что читают. И это невежество свойственно не только детям. В наших молитвенных действиях мы все привыкли использовать определенные шаблонные фразы, не вкладывая в них никакого определенного смысла, возможно, даже не задумываясь, имеют ли они смысл вообще. Эта же пагубная привычка проявляется и при чтении нами Священного Писания. Мы читали эти фразы с детства, настолько к ним привыкли, что часто вынуждены останавливаться и своего рода принудительным процессом проверять каждое слово по мере его прочтения, чтобы увидеть, действительно ли оно передает хоть какой-то смысл нашему разуму.

Если бы я сказал классу: «Библия рассказывает нам о человеке, который был старше своего отца», или что-то подобное, кажущееся противоречием, резкая антитеза, несомненно, привлекла бы их внимание, и меня, по крайней мере, попросили бы объясниться. И все же, десять против одного, они сотни раз читали о Том, Кто есть «корень и потомок Давида, звезда светлая и утренняя», не замечая ничего примечательного в этом выражении. Для них это просто нечто хорошее и благочестивое, облеченное в очень приятный и звучный поток слов, и, несомненно, означающее что-то очень утешительное и назидательное.

Однажды я временно преподавал в женском библейском классе. Средний возраст участниц был не менее семнадцати лет. Это были лучшие ученицы из большой городской школы, отобранные за их превосходные образовательные возможности и успехи. Большинство из них в течение недели посещали дорогие частные школы. Желая убедиться в общих знаниях и интеллектуальных привычках участниц, я выбрал метод простого чтения по стихам, время от времени останавливаясь, чтобы поговорить о чем угодно, что могло прийти на ум. Среди прочих был прочитан этот стих из рассказа о чуде в день Пятидесятницы: «И явились им разделяющиеся языки, как бы огненные, и почили по одному на каждом из них». Я обнаружил, расспросив, что ни одна из этого большого класса не имела ни малейшего представления о том, что означает слово «разделяющиеся». Одна молодая леди подумала, что оно означает «огненные», другая — «пылающие», третья — «крылатые» и так далее. Большинство из них, однако, сказали, что на самом деле никогда раньше не задумывались об этом. Вероятно, каждая из них читала этот отрывок сотни раз; и когда мы начали говорить об этом, ни у одной из них, казалось, не было мысли, что в этом стихе есть что-то, чего она не понимает. Только когда я разобрал его слово за словом и потребовал решительного и пристального внимания к значению, придаваемому каждому слову, выяснился тот примечательный факт, о котором я упомянул.

Приведу еще один или два примера из моего профессионального опыта.

На протяжении большей части моей профессиональной жизни в мои обязанности входило экзаменовать кандидатов на должность учителя в народных школах. Из девяноста восьми кандидатов на должность помощника учителя, которых я однажды экзаменовал, только один знал значение слова «сумптуарный» (законодательный, ограничивающий роскошь), хотя в публичных дискуссиях, которые тогда велись о законе о лицензировании, это слово ежедневно использовалось в газетах; на самом деле, я взял его из утренней газеты того дня. В другом случае из четырнадцати кандидатов на должность главного учителя мужской грамматической школы четверо определили «friable» (хрупкий, ломкий) как то, что можно жарить (от англ. fry); многие вообще не знали значения слова «hibernating» (впадающий в спячку), а один, успешный кандидат, сказал, что оно означает «относящийся к Ирландии». Под «успешным» кандидатом я имею в виду того, кто получил голоса директоров!

Эта трезвая проверка чьих-либо знаний о значении слов, находящихся в общем употреблении, является одним из самых надежных тестов общего интеллектуального прогресса и образованности человека. Это один из способов, с помощью которого во многих городских школах принято проверять пригодность кандидата к повышению. Чтобы показать, как мало люди в целом, и даже учителя, осознают, до какой степени дети превратно понимают значения слов, находящихся в общем употреблении, я переписал несколько примеров из экзамена такого рода, который я однажды проводил. Определения, которые я собираюсь процитировать, не были результатом устной путаницы и спешки, а были даны в письменном виде, в условиях полной тишины и достаточного времени на размышление. Средний возраст кандидатов в упомянутом случае составлял четырнадцать лет и десять месяцев, и никто из них по закону не был моложе тринадцати лет.

Stature

A picture; "I saw a stature of Washington."

Fabulous

Full of threads; "Silk is fabulous."

Accession

The act of eating a great deal; "John got very sick after dinner by accession."

Atonement

A small insect; "Queen Mab was pulled by little atonements." Sound, [orthodox]; "They went to the church of the Atonement."

Auxiliary

To form; "The gardener did auxiliary his garden."

Ingredient

A native-born; "Tobacco is an ingredient of this country."

Fragment

Sweetmeats; "It was a fragment."

Develop

To swallow up; "God sent a whale to develop Jonah."

Exotic

Relating to a government; "Some countries have a very exotic government." Patriotic; "He was exotic in the cause of Independence." Absolute; "The government of Turkey is exotic." Standing out; "The company were exotic."

Circumference

Distance through the middle. Distance around the middle of the outside.

Callous

Something which cannot be effected; "That America should gain her independence was supposed to be callous."

Mobility

Belonging to the people; "The mobility of St. Louis has greatly increased."

Anomalous

Powerful; "His speech was considered anomalous."

Adequate

A land animal; "An elephant is an adequate."

Transition

The act of transcribing; "The transition of that book was gaining ground in the public mind."

Gregarious

Pertaining to idols; "The Sandwich Islands worship gregarious." Pertaining to an oak; "The Druids were noted for their gregarious exercises." Consisting of grain. Grass-eating. Full of talk. Full of color.

Propensity

Dislike; "He had a propensity to study."

Artificially

Belonging to flowers.

Fluctuation

Coming in great numbers; "There was a great fluctuation of emigrants." Setting on fire. Beating.

Odium

That you have a great tact at anything; "Your odium is very great." A poisonous herb. Pertaining to song; "He was an odium writer." A sweet smell; "The odium of new-mown hay."

Transverse

To turn over; "Transverse that bucket and see what is in it." To change from verse; "Some writers change books from transverse to verse." To verse again; "He transversed his copy." To spread abroad; "They transverse the Bible."

Utility

Relating to the soil; "The ground it remarkable for its utility."

Quadruple

Relating to birds; "There was a number of quadruple."

Alternate

Not ternate.

Menace

A tare in the flesh; "The dog caused a menace in John's arm."

Vital

Relating to death; "Vital spark of heavenly flame."

Intrinsic

Not trinsic. Weak, feeble; "He was a very intrinsic old man."

Subservient

One opposed to the upholding of servants. Stubborn; "On account of the boy being subservient he was turned out of school."

Perfidy

Trust; not to cheat; "Such a man is perfidy; that is, everything can be trusted to him." Accessible; "Some persons have a great deal of perfidy."

Access

Intermission; "Joseph had access of his teacher to go into the room."

Vicinity

In the same direction; "Pekin is in the vicinity of Philadelphia."

Subsequent

Preceding; "The subsequent chapter."

Infectious

To make fectious.

Exquisite

To be in a quisitive manner. To help. To find out. Talkative. Not required.

Mingle

To tear in pieces.

Deride

To ride down.

Manifold

Made by the hand. Pertaining to man; "Forgive our manifold sins."

Я полностью провалил общий замысел этой главы, если не сделал очевидным, что принцип, который я пытался проиллюстрировать, обладает удивительно всепроникающим влиянием и самыми разнообразными и многочисленными применениями. Тема эта, безусловно, чрезвычайно богата идеями. Однако достаточно будет одной дополнительной линии иллюстрации. Я имею в виду применение этого принципа к тому, что можно назвать второстепенными аспектами обучения и формирования навыков.

Ребенок, например, должен не только «зубрить по книге», как это называется, но его внимание должно каким-то образом направляться на то, как пишутся слова. Он должен привыкнуть формировать, так сказать, мысленный образ каждого слова, думать о нем как об имеющем определенную форму и вид, чтобы его глаз мгновенно обнаруживал недостающую или лишнюю букву, точно так же, как он видит опухоль, дефектную конечность или искаженную черту на лице знакомого человека. Только разожгите его юношеское честолюбие целью писать грамотно и обострите его внимание к тому, как пишутся слова, и каждый раз, читая книгу, он будет попутно получать урок правописания.

Ребенок должен иметь плановые упражнения и систематические инструкции по искусству чтения. Но не меньшее улучшение в этом важном и слишком часто игнорируемом навыке может быть достигнуто путем недопущения того, чтобы дети когда-либо читали ненадлежащим образом. Каждая демонстрация у доски, каждый текст или гимн, повторенный по памяти, каждый опрос по арифметике, грамматике или географии, каждое упражнение любого рода, в котором используется голос и произносятся слова, может стать попутным уроком чтения. Если никогда не позволять произносить слова неправильно, произносить их низким или растянутым голосом, или сминать и накладывать их, так сказать, одно на другое, ухо привыкает к правильным звукам языка и немедленно обнаруживает любое отклонение от привычного стандарта. Настаивая таким образом в каждом голосовом упражнении на полном и правильном произношении элементарных звуков языка, можно сделать больше для подготовки хороших чтецов и ораторов, чем всеми печатными словарями произношений и книгами по ораторскому искусству.

Пусть ребенок обязательно берет уроки письма. Пусть он учится писать печатным шрифтом, готическим письмом, круглым почерком, беглым почерком, обратным наклоном и украшениями. Но если он должен быстро овладеть этим поистине прекрасным и наиболее полезным навыком, пусть учитель настаивает на том, чтобы он всегда следил за своей манерой письма и всегда писал как можно лучше. Пишет ли он сочинение, набросок, письмо — всякий раз, когда он по какой-либо причине берется за перо, пусть от него требуют формировать каждую букву отчетливо, писать ее изящно и придавать своей работе аккуратный и элегантный вид. Учите его думать о кривой линии или испачканной странице как о развязанном шнурке или грязном лице. Делая таким образом каждое письменное упражнение упражнением в письме, вы увеличите его прогресс сверх ваших ожиданий, и вскоре вы увидите, как он с удовольствием смотрит на чистые и симметричные формы, которые так изящно ложатся из-под его пера, пока он переходит от строки к строке по девственно чистой странице, где нет полусформированных или уродливых букв, чтобы мешать, а все в каждой части написано так же элегантно, как и легко читается.

Грамматику, несомненно, следует преподавать по учебнику и на плановых уроках. Части речи, спряжения и склонения, синтаксис и разбор — все это должно систематически изучаться, правила и определения заучиваться наизусть, а суждение упражняться в их применении. В то же время каждый ответ ребенка, как и вся его речь, должен стать попутным и неосознанным уроком грамматики. Только никогда не позволяйте ему использовать без замечаний неправильное или неграмматичное выражение, приучайте его ухо обнаруживать его и противиться ему, как диссонирующей ноте в музыке; пусть он, если возможно, слышит только чистый, честный английский язык, и тогда он будет учить грамматику с пользой. Если, напротив, ему позволено отвечать и говорить на любом языке, который первым приходит на ум, и постоянно слышать, как окружающие его отвечают и говорят подобным образом, он может делать разбор до ослепления, так и не научившись «говорить и писать на английском языке правильно». Изгоните из детской, классной комнаты и игровой площадки неправильные и неграмматичные выражения, и вы сделаете больше, чем можно сделать всеми другими способами, чтобы сохранить «источник английского языка незамутненным».

Молодые люди нуждаются в систематических инструкциях по принципам, которые должны управлять их поведением. Им, конечно, не нужно забивать голову более абстрактными вопросами теории морали. Но великие очевидные правила долга должны преподаваться им систематически компетентным наставником. Но того человека сочли бы мало знакомым с влияниями, которые формируют и создают характер, кто предположил бы, что на этом дело заканчивается. Доктрины, внушенные на уроке, должны быть реализованы и применены во всех мелких повседневных происшествиях. Ни часа не проходит в большой семье или школе без случая, затрагивающего какой-либо принцип морали. Мальчик со средними способностями, несмотря на все свои усилия, затмевается более одаренным, и у него возникает искушение позавидовать. Воображая себя обиженным или оскорбленным товарищами, он жаждет мести. Пойманный на проступке и при угрозе наказания, он испытывает искушение солгать. Введенный в заблуждение мнением других или считая какое-то правило своих учителей суровым и ненужным, он склонен к неповиновению. Эти и сотни других примеров, которые можно было бы назвать, подскажут вдумчивому родителю или учителю множество возможностей для попутного преподавания важнейших практических уроков морали.

В этих и множестве других иллюстраций, которые можно было бы привести, существенным моментом является активизация и поддержание внимания. Каков бы ни был предмет изучения, и являются ли инструкции прямыми или попутными, детей следует оберегать от занятий ими в вялой, апатичной, безразличной манере. Предмет изучения в случае с молодыми людьми часто менее важен, чем манера изучения. Меня иногда посещали сомнения в ценности многих изобретений для облегчения усвоения знаний детьми. То знание, приобретение которого не стоит труда, вряд ли произведет глубокое впечатление или надолго останется в памяти. Именно трудом разум укрепляется и растет: и хотя следует проявлять осторожность, чтобы не перегружать его усилиями сверх его сил, все же никогда не следует забывать, что простое занятие ума, даже полезными и правильными объектами, не является точной целью образования. Педагог стремится не сделать мальчиков учеными, а сделать их способными людьми. Чтобы сделать это, он должен нагружать их способности. Он должен побуждать их к мужественному усилию. Он должен учить их думать, различать, переваривать то, что они получили, работать. Каждый день должно быть сияние тяжелого труда — не истощение и вялость, которые возникают от слишком длительного заточения за учебой — которые имеют тот же ослабляющий эффект на ум, какой подобный процесс имеет на тело, — а энергичный и упорный труд, такой, который пробуждает ум от летаргии, призывает решимость и волю и приводит всего внутреннего человека в состояние решительной и позитивной активности. Мальчик в таком случае чувствует, что он работает. Он чувствует также, что приобретает нечто большее, чем знания. Он приобретает силу. Он растет в силе. Он успешно справляется сегодня с трудностью, которая ошеломила бы его вчера. В этом процессе нет ошибки; и неважно, каков предмет изучения, интеллектуальное развитие, которое он дает, стоит бесконечно больше, чем весь тот смутный, плавающий вид знаний, к которому иногда стремятся, который, кажется, впитывается каким-то образом из атмосферы классной комнаты, как он, безусловно, испаряется в тот момент, когда мальчик входит в атмосферу людей и активной жизни.

XXVII. ЗАВОЕВАНИЕ ВНИМАНИЯ.

Учитель, который не может добиться внимания своих учеников, терпит полную неудачу. Ученики, возможно, чему-то научатся, потому что они могут уделить уроку некоторое время дома под руководством родителей. Но они ничему не учатся от учителя. Он на самом деле не учитель, хотя и может занимать учительское место. Нет и не может быть никакого обучения там, где не обеспечено внимание ученика. Завоевание внимания — это необходимое условие того, что называется обучением. Однако не единственное необходимое условие. Мы видели класс, доведенный особыми уловками и приемами до высшей степени возбужденного внимания — буквально задыхающийся от нетерпения, все глаза и уши, на самом пределе пробужденной умственной активности — и все же ничего не узнающий. Учитель обладал талантом взвинчивать их и доводить до полубезумия возбужденного ожидания, не имея при этом никаких существенных знаний, которыми можно было бы вознаградить их рвение. При всем своем одностороннем мастерстве он был лишь шарлатаном. Для настоящего, успешного обучения должны быть две вещи, а именно: способность удерживать умы детей и способность вливать в умы, таким образом представленные, здравые и своевременные наставления. Не обладая последней способностью, ваш ученик уходит с сосудом, оставшимся пустым. Не обладая первой, вы лишь льете воду на землю.

Как учителю обеспечить внимание?

Во-первых, пусть он решит для себя, что он его добьется. Это половина дела. Пусть он уяснит себе, что пока он этого не сделает, он ничего не делает; что без внимания своих учеников он не более учитель, чем стул, который он занимает. Если он не «плюс», он «ноль», если не фактически «минус». С этой истиной, полностью осознанной, он придет перед свой класс, решив добиться того, чтобы его слушали; и сама эта решимость, написанная, так сказать, у него на лице, окажет свое влияние на его учеников. Дети быстро распознают умственный настрой учителя. Они знают, как будто инстинктивно, серьезен он или нет, и во всех обычных случаях они без спора уступают требованию, предъявленному столь решительно.

Это, следовательно, первая обязанность учителя в данном вопросе. Он должен идти в свой класс с твердой решимостью заставить каждого ученика чувствовать его присутствие все время. В тот момент, когда какой-либо ученик показывает, что осознание присутствия учителя не находится в его уме как сдерживающая сила, что-то не так. Первый шаг к созданию этого осознания как постоянного влияния на умы учеников — это решимость учителя в своем собственном уме и ее осуществление. Не будучи высокомерным, не будучи диктатором, не будучи или не делая ничего неприятного или неподобающего, он все же должен решиться проявить в классе отчетливую силу самоутверждения. Он должен решиться заставить их чувствовать, что он здесь, что он здесь все время, что он здесь для каждого из них.

Во-вторых, учитель не должен разочаровывать внимание, которое вызвала его манера поведения. У него должно быть что-то ценное, что можно сообщить ожидающим умам перед ним. Он должен быть тщательно подготовлен к уроку, чтобы ученики чувствовали, что они учатся у него. Его уста должны хранить знание. Человеческое сердце жаждет знаний. Это один из его естественных инстинктов. Он, правда, часто сильно извращен, и можно найти многих, кто даже проявляет отвращение к обучению. И все же нормальное состояние вещей иное, и нет ничего более обычного, чем видеть детей, с любовью виснущих вокруг любого, у кого есть что им рассказать. Пусть учитель тогда будет уверен, что у него есть что сказать, а также полон решимости это сказать.

В-третьих, учитель должен владеть своими знаниями в совершенстве. Они должны быть у него на кончике языка. Если он колеблется и останавливается, чтобы подумать или заглянуть в свою книгу с целью выискать то, что он должен им рассказать, он очень легко упустит свой шанс. Обучение детей, особенно маленьких, похоже на стрельбу по летящим птицам. В тот момент, когда ваша птица в поле зрения, вы должны стрелять. В тот момент, когда вы поймали взгляд ребенка, будьте готовы говорить. Эта готовность к высказыванию — дело, которое нужно развивать. Самые зрелые ученые часто прискорбно лишены ее. Сама привычка глубокого изучения склонна вызывать качество, противоположное готовности. Учитель, который осознает этот дефект, должен решительно настроиться сопротивляться ему и преодолеть его. Он может сделать это, если захочет. Но это требует решимости и практики.

В-четвертых, учитель должен расположиться так, чтобы каждый ученик в классе был в поле его зрения. Нередко можно увидеть учителя, который прижимается вплотную к ученикам в центре класса, так что те, кто на правом и левом краях, вне его поля зрения; или если он поворачивает лицо к тем, кто с одной стороны, он в то же время поворачивается спиной к тем, кто с другой. Всегда сидите или стойте там, где вы можете все время видеть лицо каждого ученика. Я сотни раз видел, как весь характер обучения и дисциплины класса менялся благодаря соблюдению этого простого правила.

Другое правило — использовать свои глаза не меньше, чем свой язык. Если вы хотите, чтобы ваш класс смотрел на вас, вы должны смотреть на них. Глаз обладает магической силой. Он побеждает, он очаровывает, он направляет, он вознаграждает, он наказывает, он контролирует. Вы должны научиться видеть каждого ребенка все время. Некоторые учителя, кажется, способны видеть только одного ученика за раз. Это никуда не годится. Пока вы уделяете это поглощенное, безраздельное внимание одному, все остальные предоставлены сами себе. Также не годится учителю много оглядываться по сторонам, чтобы увидеть, что происходит в других классах в комнате. Глаза ваших учеников очень легко последуют за вашими. Вы — машинист, они — пассажиры. Если вы сойдете с рельсов, они должны сделать то же самое. Также ваш глаз не должен быть занят книгой, выискивая вопрос и ответ, или опущен в пол из чрезмерной скромности. Вся сила зрения, которая у вас есть, нужна для того, чтобы смотреть искренне, любяще, без перерыва в лица и глаза ваших учеников.

Но для соблюдения этого правила необходимо другое. Вы должны научиться учить без книги. Возможно, вы не сможете делать это абсолютно. Но чем ближе вы сможете подойти к этому, тем лучше. Тщательная подготовка, конечно, является секретом этой силы. Некоторые учителя думают, что они подготовили урок, когда прошли его один раз и изучили все ответы. Не может быть большей ошибки. Это только первый шаг в подготовке. Вы могли бы так же хорошо думать, что выучили таблицу умножения и готовы преподавать ее, когда прошли ее один раз и убедились путем фактического подсчета, что цифры все верны, и вы знаете, куда положить палец, когда потребуется. Вы готовы преподавать урок, когда у вас все факты и идеи в нем на кончике языка, так что вы можете пройти через них все в правильном порядке, ни разу не заглянув в книгу. Любая подготовка, меньшая, чем эта, не подойдет, если вы хотите командовать вниманием. Однажды подготовьте урок таким образом, и это даст вам такую свободу в искусстве преподавания, и вы испытаете такое удовольствие от этого, что никогда не захотите вернуться к старой ленивой привычке.

XXVIII. СОВЕТЫ.

1. Молодому учителю.

Вы собираетесь принять руководство классом в школе, находящейся под моей опекой. Позвольте мне в духе откровенности сделать вам краткое изложение некоторых целей учреждения и принципов, которыми мы руководствуемся в их достижении.

1. «Если Господь не созиждет дома, напрасно трудятся строящие его». У меня нет более твердого и устойчивого профессионального убеждения, чем это: никто не нуждается в прямом, особом, постоянном руководстве Святого Духа больше, чем те, кто берется формировать и дисциплинировать юный ум. Никакая подготовка к этой должности не является полной, если она не включает усердную молитву о той мудрости, которая приходит свыше. Если какое-либо достояние, более чем другое, является прямым даром Всевышнего, то это, по-видимому, знание. Учитель, следовательно, больше всех людей призван смотреть вверх, к источнику, который выше его самого. Ему нужен свет в его собственном уме; он не должен считать напрасным трудом просить о том, чтобы свет был дан умам его учеников. Есть Учитель, бесконечно более мудрый и искусный, чем любой человеческий учитель. Инструктор должен быть странно слеп к ресурсам своей профессии, если он не прибегает постоянно к этому великому, полному, безграничному источнику света и знания. Поэтому, хотя мы стремимся в этой школе извлекать пользу из всех вспомогательных и подчиненных методов и улучшений в искусстве преподавания, мы прежде всего ищем помощи нашего Небесного Отца; мы просим мудрости у Того, Кто «дает всем просто и без упреков». Это, следовательно, первый принцип, который управляет нами в работе, порученной нам здесь. Страх Божий — начало знания. Мы, учителя, стараемся показать, что сами боимся Бога, и внушаем страх перед Ним как первую и высшую обязанность наших учеников; и в каждом плане и усилии направлять юные умы, доверенные нам, мы сами ищем руководства у единственного безошибочного источника света.

2. Пропорционально той безусловности, с которой мы полагаемся на божественную помощь, должна быть и та усердность, с которой мы используем все человеческие средства, находящиеся в пределах нашей досягаемости. Поэтому, во-вторых, целью учителей этой школы должно быть усердное ознакомление с наиболее одобренными методами преподавания. Ни один учитель, который не держит себя в курсе литературы своей профессии и который не стремится постоянно к самосовершенствованию, не будет оставлен на работе. В какой бы школе, в какой бы стране какой-либо предмет ни преподавался лучшими методами, чем те, что практикуются здесь, обязанностью учителя в этой школе должно быть найти его и извлечь пользу из этого открытия. Улучшение приходит через сравнение. Человек или учреждение, которые не извлекают пользу из опыта других, не мудры. Я считаю обязанностью каждого учителя этой школы быть постоянно знакомым с образовательными журналами дня и со стандартными трудами по теории преподавания, и не упускать возможности для личного наблюдения за методами других. Я часто замечал с равной болью и состраданием, что молодые учителя, закончив свои предварительные исследования и получив место, после этого, по-видимому, вполне довольны, не предпринимая дальнейших усилий к улучшению, а оседая на всю жизнь в бесславной посредственности. Ожидается, что лучшие учителя в этой школе будут в следующем году лучшими учителями, чем они есть сейчас — с более обширными запасами знаний и более счастливой способностью передавать их. Это, следовательно, наша вторая цель в этой школе. Мы стремимся к тому, чтобы учителя были тщательно осведомлены о теории и методах преподавания, готовые ехать на передовой волне каждого реального улучшения в искусстве.

3. Однако я полностью не передал бы свою мысль, если бы заставил вас предположить, что мы ожидаем достичь наших целей главным образом с помощью тонко сплетенных теорий. У меня нет веры ни в какую теорию образования, которая не включает в качестве одного из своих ведущих элементов тяжелый труд. Учителя этой школы ожидают работать тяжело, и мы ожидаем, что ученики будут работать тяжело. У нас нет царского пути к обучению. Любое знание, приобретение которого ничего не стоит, обычно ничего не стоит. Ум, так же как и тело, растет трудом. Если бы можно было изобрести какой-то процесс «набивания», с помощью которого знания можно было бы втиснуть в ум, совершенно пассивный, знания, приобретенные таким образом, были бы бесполезны для их обладателя и вскоре исчезли бы, оставив ум таким же пустым, каким он был раньше. Знание, чтобы иметь хоть какую-то ценность, должно быть усвоено, как усваивается телесная пища. Обучение — это по существу кооперативный акт. Ум учителя и ум ученика должны действовать оба, и должны действовать вместе, в интеллектуальном сотрудничестве и симпатии, если должно быть какое-то истинное умственное развитие. Обучение — это не просто выслушивание уроков. Это не просто разговоры. Это нечто большее, чем просто рассказывание. Это побуждение ребенка знать. Это пробуждение внимания, а затем его удовлетворение. Это живой процесс от начала до конца. В тот момент, когда ум учителя или ум ученика ослабевает, реальное обучение прекращается. Это, следовательно, наша третья цель. Мы стремимся в этой школе достигать результатов не причудливыми теориями, а добросовестным тяжелым трудом — поддерживая учителей и учеников, пока они за учебой, бодрыми и полными жизни; не изнуряющей каторгой, не прерывистыми, нерегулярными, судорожными усилиями, а устойчивой, настойчивой, оживленной, прямой работой.

4. Четвертая цель, которую мы постоянно имеем перед собой, — это сделать основательной работу любого приобретения, которое мы предпринимаем. Немного знаний, хорошо усвоенных и по-настоящему переваренных, и сделанных частью собственных интеллектуальных запасов ученика, стоят для него больше, чем любое количество фактов, собранных вместе свободно и беспорядочно. В интеллектуальной, как и в другой обработке земли, истинный секрет бережливости — пахать глубоко, а не скользить по большой поверхности. Преобладающая тенденция в это время в системах образования — чрезмерно умножать предметы обучения. Так много новых наук вводится в рамки популярных знаний, что уже невозможно в школе, подобной этой, охватить в рамках курса обучения все предметы, которые практически и желательно знать людям в целом. Во всей энциклопедии искусств и наук едва ли найдется одна, у которой не было бы своих сторонников и у которой не было бы сильных претензий на признание. Учитель просто безумен, если пытается охватить их все в своей учебной программе. Он тем самым ставит себя в абсолютную необходимость быть поверхностным, и он порождает в своих учениках претенциозность и самомнение. Старый Джеймс Росс, грамматист, знаменитый как учитель в Филадельфии более полувека назад, имел на своей вывеске просто эти слова: «Здесь преподаются греческий и латынь». Конечно, я бы не стал выступать за столь жесткое исключение, и, если бы ограничился только двумя предметами, это были бы не они. Но я часто думал, что реклама мистера Росса наводит на размышления. Лучше даже эта крайность, чем энциклопедическая система, которая так широко фигурирует в некоторых циркулярах. Мистер Росс, действительно, не преподавал ничего, кроме латыни и греческого. Но он преподавал эти языки лучше, вероятно, чем их когда-либо преподавали на этом континенте; и любые две ветви, тщательно освоенные, приносят ученику больше пользы, чем двадцать ветвей, известных неполно и поверхностно. Ограниченное поле, следовательно, и тщательная работа. Это наша четвертая цель.

5. В качестве пятой цели мы стремимся при выборе предметов обучения не позволять обычным английским предметам, как их называют, быть отодвинутыми в сторону. Хорошо читать, писать хорошим почерком, быть экспертом в арифметике, иметь такие знания по географии и истории, чтобы разумно читать о том, что происходит в мире, иметь такие знания собственного языка, чтобы использовать его правильно и чисто в речи и сочинении — это достижения, которые не следует откладывать ни перед какими другими. Это пункты первостепенной важности, к которым должен стремиться каждый, что бы еще он ни упустил.

6. Мы стремимся, в-шестых, отметить последовательные части курса обучения четко определенными границами. В курсе обучения есть последовательные стадии прогресса, и эти стадии сделаны настолько ясными и точными, насколько это возможно; и ни одному ученику не позволено идти вперед, пока почва позади не будет тщательно освоена. В то же время эти стадии в учебе должны все время оставаться перед умами учеников как цели, к которым нужно стремиться. Для этой цели через короткие повторяющиеся интервалы проводятся экзамены для повышения. Хотя ни одному ученику не разрешается идти вперед, кроме как в результате строгого экзамена, идея продвижения должна, если возможно, никогда не отсутствовать в его мыслях. Тот ученик должен считаться достойным высшей чести, не тот, кто стоит выше всех в конкретной комнате, а тот, кто благодаря успешным экзаменам может наиболее быстро переходить из комнаты в комнату. Тот учитель считается наиболее успешным, не тот, кто удерживает больше всего учеников, а тот, кто за данное время продвигает больше всего учеников в более высокую комнату. Мы не хотим, чтобы ни один ученик стоял на месте ни на одну неделю. Движение, прогресс, определенное достижение должны быть порядком дня.

7. Мы стремимся, в-седьмых, культивировать в каждом ученике привычку внимания и наблюдения. Юность — это время, когда чувства должны быть наиболее усердно тренированы. Молодых следует учить видеть самим, устанавливать качества объектов с помощью собственных глаз и рук, замечать, является ли вещь далекой и как далеко она находится, является ли она тяжелой и насколько тяжелой, имеет ли она цвет и какой цвет, имеет ли она форму и какую форму. Они должны учиться изучать реальные вещи, фактически замечая их своими собственными чувствами, а затем учась применять правильные слова к знаниям, полученным таким образом. Мы стремимся применять эту привычку наблюдения во всех отраслях обучения, чтобы на каждой стадии прогресса ученик знал не просто названия вещей, а сами вещи. Иными словами, мы хотели бы культивировать реальное, а также вербальное знание и стремимся пробудить в каждом ученике активное, пытливое, наблюдательное состояние ума.

2. Новому ученику.

Вы только что были допущены к привилегиям этого учреждения и собираетесь начать здесь курс обучения. Этот случай в высшей степени подходит для серьезного размышления. В конце школьной карьеры трудно не размышлять. Мысли о своем пути в такое время будут навязываться нам. Но тогда уже слишком поздно. Добро, которого мы могли бы достичь, вне нашей досягаемости, и его созерцание полезно только как законная тема сокрушения. Насколько мудрее и полезнее предвидеть серьезный суд, который рано или поздно мы должны вынести своим действиям, и так сформировать свое поведение заранее, чтобы ретроспектива, когда она придет, могла быть источником радости и поздравлений, а не стыда и раскаяния. Насколько мудрее направить нашу ладью в какой-то определенный и хорошо выбранный канал, чем плыть наугад по течению событий, игрушкой каждой праздной волны. Люди делятся на два класса — те, кто контролирует свою собственную судьбу, делая то, что они намерены делать, живя согласно плану, который они предпочитают и готовят, и те, кто контролируется обстоятельствами, у кого есть смутная цель сделать что-то или стать кем-то в мире, но оставляют средства на волю случая. Время юности обычно определяет, к какому из этих классов вы в конечном итоге будете принадлежать. Именно здесь, в школе, вы решаете, будете ли вы, когда достигнете мужского возраста, правящим человеком, или будете просто бесцельным болтуном. Те, кто в начале курса в школе ставят перед собой четкую цель, к которой день за днем прокладывают свой курс, не обескураженные поражением, не соблазненные легкостью или искушением временного удовольствия, не только выигрывают непосредственные объекты стремления, но приобретают для себя те привычки целеустремленности, настойчивости, самоконтроля, которые сделают их в дальнейшем контролирующими и правящими людьми. Те, напротив, кто вступает в академическую карьеру с неопределенной целью учиться «как-нибудь», когда не слишком жарко или не слишком холодно, или уроки не слишком трудные, или нет ничего особенного, что отвлекало бы внимание, или кто довольствуется тем, чтобы лениво плыть с толпой, полагаясь на добродушие учителя, на случайный обман или на общую главу случайностей для спасения от порицания и для такого уровня мастерства, который в целом пройдет проверку у друзей или публики — поверьте, такие юноши обречены, неизбежно обречены, во все свои дни быть никем, или хуже.

Позвольте мне тогда, мой юный друг, в качестве предварительного условия вашего вступления в обязанности перед вами, напомнить вам о некоторых из тех вещей, которые, как разумное и ответственное существо, вы должны сознательно стремиться следовать или избегать, находясь в этой школе. В советах, которые я собираюсь дать вам, я не буду пытаться сказать что-то новое или поразительное. Моя цель будет скорее напомнить вашей памяти некоторые из тех знакомых максим, в которых вы, смею сказать, часто были наставлены в другом месте.

1. Прежде всего, помните, что люди всегда, по необходимому закону, падают ниже той точки, в которую они целятся. Вы хорошо понимаете, что если снаряд будет брошен по прямой линии любого возвышенного объекта, сила тяжести заставит снаряд отклониться от линии направления, и это отклонение и кривизна будут велики пропорционально расстоянию до объекта, который нужно достичь. Следовательно, в артиллерии искусный стрелок неизменно берет прицел выше точки, в которую он ожидает попасть. На определенных расстояниях он будет целиться на 45° выше горизонта в то, что на самом деле находится лишь на 30° выше него. Так и в моральных предметах, к сожалению, существует врожденная и универсальная тенденция вниз, которая отклоняет нас от линии, в которой хорошие резолюции продвигали бы нас. Вы стремитесь быть выдающимся, а оказываетесь лишь достойным. Вы стремитесь быть достойным, а попадаете в толпу. Вы довольствуетесь тем, что вы из толпы, и вы выпадаете из своего класса полностью. Так же, как и в физических снарядах, степень вашего отклонения от правильной линии измеряется расстоянием до объектов, в которые вы целитесь. Вы решаете избегать абсолютно и полностью определенных практик в течение дня или недели, и вы можете, возможно, держаться очень близко к отметке. Но кто может удержать себя до точного выполнения своих намерений в течение целой четверти? Я не хочу обескураживать вас. Суть моего аргумента не в том, что вы не должны делать никакой цели, а в том, что вы должны установить свою цель высоко, и что вы должны затем удерживать себя на уровне своих хороших резолюций, так долго и так близко, как вы только можете.

2. Во-вторых, помните, что никакое совершенство никогда не достигается без самоотречения. Пути мудрости — это действительно пути приятности. Удовлетворение от того, что сделал хорошо и благородно, имеет своего рода восхитительный характер, далеко превосходящий другие удовольствия. Но чтобы получить это высокое и удовлетворяющее удовольствие, многие второстепенные и несовместимые удовольствия должны быть оставлены. Вы не можете иметь удовольствие быть первоклассным учеником и в то же время иметь полную свободу веселья. Я не против веселья. Мне оно самому нравится. Никто не наслаждается им больше. Также я не думаю, что упражнение и наслаждение им несовместимы с высочайшим школьным совершенством. Но есть место для всех вещей, и школа — не место для веселья. Если вы наслаждаетесь в умеренных количествах вне школы отдыхом и освежением, которые дают шутки, остроумие и приятность, вы будете тем более склонны успешно справляться с серьезными занятиями, которые ждут вас здесь. Все же не забывайте, что ваши занятия здесь серьезны. Учеба — это трезвое дело. Если вы хотите приобрести действительно полезные знания, вы должны быть готовы работать. Вы должны решиться сказать «нет» тысячам возможностей и искушений к легкомысленному поведению, которые будут осаждать вас в школе. Вы не должны довольствоваться тем, чтобы быть прилежным и дисциплинированным только тогда, когда глаз власти на вас. Это значит быть просто «глазослужителем» и лицемером. Иметь немного приятности в классной комнате, совершить или присоединиться к какой-то остроумной практической шутке может показаться вам сравнительно безобидным. Так оно и было бы, если бы не его цена. Вы покупаете его ценой преимуществ, которые никакие деньги не могут измерить и никакое будущее время не может заменить. Есть времена года, когда фермер может позволить себе отдых — может отправиться за границу на экскурсии удовольствия или может слоняться без дела в сравнительной праздности дома. Но в несколько драгоценных недель посева каждый день, каждый час имеет значение. Это ваше время посева. Каждый час школьного времени, который вы тратите впустую на пустяки, — это вред и потеря для вашего будущего. Помните, следовательно, что вы не можете достичь высокого совершенства в школе или того чистого и благородного удовольствия, которое является ее чрезвычайно великой наградой, без самоотречения. Решите, следовательно, здесь и сейчас, твердо, непоколебимо, говорить «нет» всему в школе, как бы невинно оно ни было само по себе, что будет мешать прогрессу учебы хотя бы на один момент. Если вы примете такое твердое решение и будете жить в соответствии с ним, вы вскоре будете удивлены, обнаружив, насколько легкой и приятной стала дисциплина школы.

3. Среди вредных заблуждений молодых людей в школе я не знаю ни одного, которое работало бы больше к их собственному невыгодному положению, чем мнение, что конкретный учитель предубежден против них. Против этого чувства кажется невозможным рассуждать. Когда ученики однажды твердо вбили себе в голову, что определенный учитель пристрастен во всем, что касается их положения, я был почти вынужден к выводу, что лучше не пытаться рассуждать с ними. Под влиянием таких чувств, действительно, из-за странного каприза человеческой природы, ученики часто вынуждены делать, из чистого бахвальства или вызова, те самые вещи, которые, как они воображают, несправедливо им приписываются. Позвольте мне, мой юный друг, попросить вас откровенно и со всей серьезностью обдумать этот вопрос в своем собственном уме. Какой адекватный мотив вы можете вообразить для того, чтобы учитель ставил вам оценки иначе, чем беспристрастно? Каждый учитель заинтересован в том, чтобы иметь как можно больше высоких оценок и как можно меньше замечаний под своей подписью. Это не делает ему чести, если он не может поддерживать порядок, не черня свой список плохими отметками. Классный журнал, заполненный нулями, — это не то доказательство, которое учитель жаждет получить о своем мастерстве в преподавании. Заметьте общение между учителями и теми учениками, которые признаны всеми как строго и добросовестно правильные в своем поведении. Посмотрите, какое удовольствие доставляет инструктору иметь дело с такими учениками. Посмотрите, какое удовлетворение испытывает учитель, когда в конце дня в его книге нет ни одного замечания. Судите, следовательно, не является ли это, скорее всего, самоотречением и крестом для него, когда чувство долга заставляет его поступать иначе. Будьте медленны, следовательно, приписывать плохие отметки несправедливости или дурному характеру. Ни один человек, конечно, не непогрешим, и учителя делают ошибки так же, как и другие люди. Но искушения совершить преднамеренное зло в данном случае все направлены в другую сторону.

4. Тесно связанной с только что упомянутой привычкой является склонность пренебрегать отдельными предметами обучения. От неприязни к учителю легко перейти к неприязни к его предмету. Другие же, без всякого личного чувства в данном случае, думают, что у них есть естественная пригодность к одному классу исследований и столь же естественная непригодность к другому классу. Поэтому они довольствуются мастерством в том, в чем они уже преуспевают, и пренебрегают тем, в чем они испытывают недостаток и что поэтому находят трудным. Мудро ли это? Предметы, которые вы находите трудными, — это именно те, в которых вам нужен инструктор. Кроме того, цель образования — развивать одинаково и гармонично все ваши способности. Если память, способность рассуждения, воображение или любая одна сила ума активна гораздо больше, чем другие силы, это, безусловно, не причина для того, чтобы давать дополнительный стимул и рост в этом направлении. Напротив, направьте свои главные энергии на то, чтобы довести свои другие способности до равного развития. Если у вас есть естественное или приобретенное предпочтение к математике и неприязнь к языкам, первое исследование позаботится о себе само: направьте все свои энергии на последнее. Так, если языки — ваш выбор, а математическое исследование — ваше отвращение, возьмитесь за ненавистную задачу с устойчивым и твердым усилием, и вы вскоре превратите ее в удовольствие. То же самое верно для грамматики, географии, истории, сочинения, риторики, ментальной и моральной науки, ораторского искусства — для каждой ветви. Если вы мудры, вы будете уделять свое главное внимание в школе тем предметам, к которым чувствуете наименьшую склонность и в которых вам труднее всего преуспеть. Вы должны делать так, потому что, во-первых, эта неудача и несклонность в девяти случаях из десяти проистекают из дефектного обучения до сих пор, а не из какого-либо дефекта в вашей ментальной конституции; и, во-вторых, если ваша естественная конституция должна быть, как в некоторых случаях это бывает, односторонней и исключительной, вашей целью должно быть исправление и лечение, а не усугубление дефектов природы. Этот совет, вы заметите, относится к вашему курсу в школе, а не к вашему выбору профессии в жизни. Когда ваша карьера в школе закончена и вы собираетесь выбрать профессию, следуйте всеми средствами склонности вашего гения. Делайте то, к чему у вас есть наибольшая естественная или приобретенная склонность. Но здесь случай другой. Ваша цель в школе — развивать свои силы, вырасти в образованного и способного человека, приобрести полный контроль над всеми ментальными ресурсами, которые дал вам Бог.

5. Существует практика, распространенная в школьной жизни повсеместно, известная под не очень благородным названием «списывание». Боюсь, среди молодежи в школьные годы бытует ошибочное и вредное мнение на этот счет. Обман в отношении уроков не рассматривается так, как следовало бы, — как серьезный моральный проступок. Простодушный юноша, который постыдился бы воровать или лгать где-либо еще, кроме школы, без колебаний обманывает учителя. Неужели честность зависит от места и времени? Я не говорю, что не доверил бы свой кошелек мальчику, который списывал на уроках, поскольку к последнему проступку его могло привести ложное представление о правильности, которое пока не затронуло его порядочность в деловых вопросах. Но я скажу вот что: списывание в школе притупляет моральное чувство; оно ослабляет чувство личного достоинства; оно разрушает внешние барьеры честности; оно ведет прямыми и легкими шагами к тому более грубому обману, который заканчивается тюремным заключением.

На эту тему у меня однажды был крайне болезненный опыт. Мальчик окончил школу с такой же репутацией честного человека, как и многие другие, о которых нельзя сказать ничего, кроме того, что они иногда практикуют обман в отношении своих уроков. Я действительно верил, что он честный мальчик, и дал ему соответствующую рекомендацию. Благодаря этой рекомендации он получил ответственную должность в крупном магазине, связанную с приемом и выдачей денег. Работодатель был доволен его способностями и готов был быстро повысить его в должности. Через несколько месяцев я навел о нем справки и обнаружил, что его поймали на подделке баланса! Я искренне верю, что нечестный умысел, приведший к этому денежному мошенничеству, вырос непосредственно из легкости обмана, приобретенной в школе. Он обманывал учителя, он обманывал отца, он получил фиктивный средний балл, он добился положения и доверия в школе, которых не заслуживал; почему бы ему не проявить ту же изобретательность в улучшении своего финансового положения?

Независимо от морального воздействия этих обманных действий на ваш собственный характер, нет ли в самих этих поступках присущей им низости и подлости, от которых чистосердечный юноша инстинктивно отпрянул бы? Нет ли чего-то ложного и гнилого в преобладающем мнении по этому вопросу среди молодых людей в школе? Когда с помощью какой-то удобной выдумки вы достигаете более высокого уровня, чем того заслуживают ваши достоинства, не происходит ли это за счет какого-то более добросовестного конкурента? И, в конце концов, когда вы обманываете учителя, внушая ему, что вы учитесь, когда это не так, что вы знаете что-то, чего не знаете, что вы написали сочинение или выполнили рисунок, сделанный кем-то другим, — кого вы обманываете, кроме самого себя? Вы можете обмануть учителя, но потеря — ваша.

6. Если бы могла существовать такая вещь, как невинное преступление, я бы сказал, что это разговоры в школе. Едва ли можно назвать более яркий пример поступка, столь совершенно невинного по своей сути, становящегося столь серьезно предосудительным исключительно из-за обстоятельств. Полагаю, я выражаю общее мнение всех, кто имел какой-либо опыт в этом деле, когда говорю, что три четверти всего преднамеренного беспорядка и по меньшей мере девять десятых всех реальных помех учебе проистекают из практики несанкционированных разговоров. И все же это последнее, что молодые люди готовы признать в своих серьезных, практических убеждениях как зло и проступок. Они могут признать, что получают из-за этого плохие отметки, что это доставляет им неприятности, но то, что это действительно зло, заслуживающее тех замечаний, которыми учитель сопровождает его, — это больше, чем они готовы поверить. Что их обманывает, так это вот что. Они вспоминают события конкретного часа. В течение этого часа, согласно их воспоминаниям, было всеобщее внимание к учебе и никакого особого беспорядка; возможно, лишь три или четыре ученика, известные своими разговорами. Эти разговоры, к тому же, могли быть об уроке или, во всяком случае, не были такими, чтобы заметно отвлекать ход обучения. Отсюда вывод, что умеренное количество разговоров, подобное тому, вполне совместимо с приличием и прогрессом.

Так оно и есть. Но что обеспечит это умеренное количество? Какое право у вас есть разговаривать, которого нет у вашего соседа? Если один может разговаривать, то могут и все; если один делает это без контроля, то будут делать и все, как вы прекрасно знаете. Откуда учителю знать, разговариваете ли вы об уроке или о последнем матче по крикету?

Это совершенно ясный вопрос, и я настаиваю на ответе. Нет практической середины между неограниченной свободой разговаривать — против которой вы сами протестовали бы первыми — и полным запретом. Я взываю к вашей совести: не верите ли вы, что если бы это правило соблюдалось строго и добросовестно, интересы школы, а также ваш собственный интерес, комфорт и честь были бы значительно улучшены? Неужели неудобство, которое налагает это правило, столь велико, или ваша привычка к потаканию своим желаниям столь сильна, что вы не можете или не хотите отказаться от небольшого временного удовольствия ради столь существенного и долговечного блага?

7. Вы избежите многих трудностей при соблюдении этого правила, если прислушаетесь к следующему совету, который я хочу дать: тщательно экономьте свое время в школе. В этом вопросе некоторые отличные и добросовестные ученики иногда ошибаются. Они очень усердны в домашней подготовке, очень внимательны на лекциях, очень трудолюбивы в выполнении любого заданного долга. Но они еще не усвоили истинный секрет всякой экономии — времени, денег или любого другого блага, — а именно: умение правильно использовать мелочи. «Берегите пенсы» — таков был девиз Франклина. Если вы однажды овладеете секретом полезного использования в учебной подготовке или в мудром повторении всех тех маленьких интервалов прерванного обучения, которые неизбежно возникают в течение дня, вы, во-первых, почти гарантируете себе полное отсутствие дисциплинарных взысканий любого рода; во-вторых, существенно ускорите свой интеллектуальный прогресс; и, наконец, вы приобретете привычку, имеющую величайшую ценность на любой должности и на любом жизненном пути; и, поверьте, привычки, которые вы приобретаете в школе, — самые важные из всех ваших приобретений.

8. Но я был бы неверен своим самым твердым убеждениям, если бы остановился на этом. Я был учителем молодежи почти всю свою жизнь, и в результате такого многолетнего профессионального опыта у меня нет более стойкого убеждения, чем то, что страх Божий есть начало мудрости. Я верю, что умственный рост — такой же прямой дар Божий, как и телесный рост; что здоровое действие ума зависит от Его благоволения в такой же мере, как и здоровое действие телесных функций. Бог не только сделал один ум превосходящим другой, но из двух умов, естественно равных, Он может по Своему суверенному усмотрению сделать так, чтобы один рос и развивался быстрее другого. Как Он может придать симметрию и силу вашим конечностям и украсить ваши черты красотой и грацией, так Он может сделать вас быстрыми в восприятии, ясными в суждениях, готовыми и способными к запоминанию, тонкими в оценке прекрасного. Поэтому, будучи прилежными в учебе, помните, что награда за ваш труд, в конечном счете, есть дар Божий. Вы пренебрежете одним из важнейших средств интеллектуального прогресса, если пренебрежете молитвой. Я имею в виду не молитву вообще, а конкретную молитву о Божьем благословении на ваши занятия; молитву о том, чтобы Бог благословил ваши усилия учиться. Сохраняйте свой ум во время занятий в привычном состоянии ожидания, особенно когда сталкиваетесь с интеллектуальными трудностями, как будто внутренне взирая на помощь того всеведущего Духа, который единственный из всех существ действует непосредственно на наши духи. Я не могу сомневаться, что тот, кто учится в таком настроении, будет продвигаться в своем интеллектуальном прогрессе быстрее. У меня есть твердое убеждение, что молитва — это прямое и важное средство умственного роста. Страх Божий не только удержит вас от многих обычных препятствий в учебе, о которых я уже говорил, но истинно благочестивый дух — это самое лучшее состояние ума для обучения, даже для познания чисто интеллектуальной истины.

Есть и другие, более высокие мотивы, по которым вам следует привычно культивировать страх Божий. Не моя обязанность говорить о них сейчас. На них часто обращают ваше внимание. Единственный момент, на который я указываю вам сейчас, — это важность такого состояния ума для достижения вами наилучшего, самого верного и благородного вида умственного роста. Если вы хотите быстро расти в знаниях, растите симметрично и красиво, со всеми вашими способностями в гармоничной подготовке и зависимости, бойтесь Бога. Сохраняйте свой дух в привычном общении и соприкосновении с тем Всемогущим Духом, который является источником всякого знания и мудрости. В классе, за вашей партой, на опросах и упражнениях любого рода пусть мысль о том, что око любящего Отца взирает на вас, привычно распространяет спокойный и сладкий мир в вашем духе, и, поверьте, вы не обнаружите, что ваше умственное зрение затуманилось от пребывания в такой чистой и безмятежной атмосфере. Нет таких ускорителей знания, равных любви, благоговению и искренней молитве.

В заключение позвольте мне выразить вам мои наилучшие пожелания успеха в карьере, которая ждет вас впереди. Этот успех в немалой степени зависит от чувства и духа, с которыми вы начинаете. Просто соберитесь с мыслями для серьезного и решительного настроя с самого начала; цельтесь высоко; не уклоняйтесь от самоотречения; поднимитесь над недостойным подозрением, что тот или иной учитель несправедлив к вам; сопротивляйтесь склонности уклоняться от тех занятий, которые вы находите неприятными или трудными; избегайте любого вида и степени хитрости; идите прямо к полному и строгому соблюдению каждого правила; планируйте полезно занимать каждое золотое мгновение досуга; культивируйте постоянное чувство зависимости от Бога в успехе учебы: и ваш успех будет столь же верным, как и пожелание его, которое я еще раз, с глубоким уважением и привязанностью, приношу вам.

3. Юной леди по окончании школы-пансиона.

Вы собираетесь покинуть школу. Этот случай, безусловно, не может не вызвать размышлений. Полагаю, ни одна юная леди, пробывшая в учебном заведении столько же, сколько вы, не покидала его без серьезных мыслей. Волнение экзамена, суетливый вихрь подготовки к отъезду, даже волнующие предвкушения возвращения домой не могут полностью вытеснить из вашего сознания трезвую истину о том, что окончание школьных дней — это лишь начало другой карьеры, карьеры, исход которой вы не можете ни предвидеть, ни оставаться к нему равнодушной. Давайте немного поговорим об этом.

День, в который молодой человек заканчивает курс колледжа, называют, по очевидному недоразумению, днем «Commencement» (начало); то есть днем начала. Я прекрасно понимаю, что название имеет определенное историческое происхождение — что в старых английских колледжах, по образцу которых были созданы наши американские колледжи, молодой человек в этот день начинает свою карьеру в качестве бакалавра искусств. Его академический ранг «начинается» и датируется с этого момента. Но в этом термине была бы прекрасная уместность, даже если бы он не имел такого особого исторического происхождения. Выход из учебной программы колледжа или школы, по правде говоря, — это лишь вход в более обширный курс. Когда ваши занятия номинально закончены, они на самом деле только начались. Чем дольше вы живете, тем больше будете понимать, что период школьного обучения — не единственное и даже не главное время для получения знаний. Чем основательнее вас учили здесь, тем вернее вы будете учиться в дальнейшем. Мне не нужно лучшего теста на характер школы, чем степень распространения среди ее учеников и выпускников идеи о том, что это место для «завершения» своего образования. Эта идея стоит в одном ряду с идеей юной мисс, которая сообщила, что она прочитала латынь!

В этой школе, правда, существует определенная учебная программа, и эту программу вы с честью завершили. Вас только что приняли с публичным признанием в сообщество образованных женщин. Но вы будете неверны почетному сестринству, неверны, я уверен, всем учениям, которые вы здесь получили, если хотя бы на мгновение допустите мысль, что впереди вас не ждут дальнейшие интеллектуальные приобретения. Отрасли знаний, которые вы изучили до сих пор, ценны для вас главным образом той силой, которую они дали вам для дальнейшего совершенствования. Занятия, проводимые в школе и в период юности, в основном предназначены для содействия интеллектуальному росту, для придания нам силы, для совершенствования нашего умственного аппарата. Наши реальные приобретения приходят позже. Я говорю, конечно, о тех, кто занимает более высокие ступени в обществе. Для того, кто должен зарабатывать на хлеб простым физическим трудом, те немногие занятия, на которые у него есть досуг в юности, должны, конечно, быть такими, которые непосредственно пригодны в его призвании. Но для тех, кто претендует на принадлежность к образованной части общества, школьные занятия по праву направлены больше на развитие умственных и моральных сил, чем на положительное приобретение знаний. Ваши наставники возвращают вас друзьям и домой с расширенным кругозором, с утонченным вкусом, с исправленным суждением, готовыми занять свое место и хорошо исполнить свою роль как образованной женщины. Но помните: не является образованной женщиной та, кто знает в этом году не больше, чем в прошлом. Истинное образование — это рост, и оно никогда не стоит на месте. Дерево, которое перестало расти, начало гнить.

Это, следовательно, та единственная мысль, которую я хотел бы, чтобы вы унесли с собой из школы. Не давайте места идее, что отныне книги, учеба и изящная культура должны быть отложены в сторону. Это было бы бесчестием для вашей школы и ошибкой первой величины для вас самих.

Возможно, вы оцените этот момент более адекватно, если на мгновение обратите свои мысли внутрь себя и поразмышляете об изменении, которое тихо происходило в вас самих во время вашего пребывания здесь. Тот, чья профессия почти ежедневно требует общения с молодыми людьми, либо через формальное обращение, либо более привычными способами, чувствует в большей степени, пожалуй, чем любой другой человек, изменение, о котором я говорю. Я имею в виду ту повышенную быстроту интеллектуального восприятия, вызванную разумным и симметричным курсом обучения. Позвольте мне привести пример. Мне довелось недавно выступать перед школой, в которой было триста молодых леди, все пансионерки, всем за семнадцать лет. Это была лучшая аудитория, которая у меня когда-либо была. Среди них не было ни одной, которая не казалась бы умной и вдумчивой, с более или менее дисциплинированным умом. Но между ними были заметные различия, и именно на этот момент я хотел бы обратить ваше внимание. Они были разделены на четыре отдельных класса, посещавших школу соответственно один, два, три и четыре года, и они были рассажены передо мной в порядке их старшинства как классов. Речь была длинной и дидактической, и части ее было нелегко проследить, содержа обсуждение довольно абстрактного пункта в ментальной философии. Теперь мне показалось, по завершении выступления, что я мог бы пройти через это собрание и отметить с достаточной точностью, класс за классом, где именно заканчивался каждый класс и начинался другой, просто по тому, что я прочитал на лицах моих юных слушательниц. Это было написано так же ясно на этих обращенных вверх лицах, как сама речь на рукописи передо мной. Те, кто был четыре года в школе, несомненно, извлекли из упражнения во много раз больше, чем младшие классы. Я мог видеть это в подаче каждого абзаца. Таков неизменный результат правильного курса обучения. Он позволяет студенту схватывать новые истины с повышенной легкостью и готовностью. Мы, учителя, чувствуем это в тот момент, когда беремся донести свои мысли до аудитории. Следствие этого в том, что мы невольно измеряем то, что было сделано в образовательном плане для класса молодых людей, развитием, которое было дано их силам, — явной легкостью, которую они приобрели для совершения дальнейших приобретений. Та молодая женщина лучше всего образована, которая лучше всего подготовлена к обучению.

Позвольте мне, таким образом, возобновить обращение к вашему собственному сознанию. Подумайте на мгновение об изменении, которое произошло в вас самих за время вашей карьеры здесь. Сравните свое нынешнее «я» с тем другим «я», которое вы можете помнить года три или четыре назад. Как много больше вы можете достичь сейчас, чем могли тогда! Как гораздо яснее вы можете проследить ход рассуждения! Как гораздо легче вы можете охватить аргумент! Как гораздо больше вы можете наслаждаться тем, что прекрасно! Как гораздо быстрее и точнее вы можете запоминать! Как гораздо больше вы можете управлять своим вниманием! Откуда это изменение и что оно означает? Это означает, что вы образованы. У вас теперь есть степень умственной силы, которой у вас не было тогда. Ваше собственное сознание говорит вам, что вы сейчас как раз в том состоянии, чтобы начать свой урожай. Поле перед вами. Вы опоясаны для работы. И будете ли вы теперь лениво откладывать серп и позволять золотому зерну падать на землю неубранным? Могла ли быть более вопиющая ошибка? На прошлой неделе я видел из своего окна двух птиц-родителей, искушающих своих молодых птенцов покинуть гнездо. День за днем, неделю за неделей я видел, как птички-дети росли и набирались сил. Их мышцы были теперь хорошо развиты, их тела были покрыты перьями, они научились использовать свои крылья — они могли летать. Разве не было бы крайне странно, если бы они продолжали оставаться такими, как были, довольствуясь тем, чтобы съеживаться и ползать, когда они приобрели силу парить? И будете ли вы довольствоваться тем, чтобы оставаться вечно лишь птенцом, удовлетворенным тем, что приобрели силу подниматься, но никогда не используя крылья, которые дали вам эти годы почетного трудолюбия?

Некоторые из вашего пола готовы признать силу этого аргумента, когда он применяется к мужчинам. Мужчина после окончания учебы, конечно, должен продолжать свои занятия. Вся его профессия — это одно непрерывное обучение. Но почему-то считается, что эта истина не подходит для женщин. Позвольте мне надеяться, что вы, по крайней мере, не будете питать такое понятие. Что бы ни говорили о «правах женщин», одно право, безусловно, и одна обязанность — это идти в ногу с другим полом в продолжении умственного роста и культуры, и в общей образованности. Если вы хотите пробудить истинное уважение в моем поле, а я считаю это не недостойной амбицией, вы должны в этом вопросе поступать так, как мы, по крайней мере, как те из нас, кто вообще стоит вашего внимания. Вы должны настойчиво, каждый год, добавлять к своим интеллектуальным приобретениям. Вы должны продолжать неуклонно расти в знаниях и умственной силе. Не прекращайте свои занятия, потому что вы перестали ходить в школу. Умудряйтесь иметь какое-то изящное достижение или приобретение всегда под рукой. Женщина, которая мудра в этом вопросе, никогда не проходит свой расцвет. Я говорю не, конечно, о дряхлости старости и распаде способностей. Но до тех пор, пока способности остаются неповрежденными, женщина может стать, и должна стремиться стать, все более привлекательной по мере того, как она продвигается в годах. Поэты поют о «сладких шестнадцати». Позвольте мне заверить вас, женщина может быть очаровательной в шестьдесят. Миссис Мэдисон даже в семьдесят была самой привлекательной женщиной в Вашингтоне.

В обществе как скоро чувствуешь разницу между человеком, который читает, и человеком, который не читает. Две дамы могут быть одного возраста. Они могут одеваться одинаково. Они могут иметь одинаковые преимущества внешности. Они могут вращаться в одном социальном кругу. И все же вы не проведете и десяти минут в их обществе, хотя разговор шел только на самые обычные темы дня, прежде чем почувствуете, что одна женщина, хотя ей тридцать или сорок, все еще лишь перестарковавшаяся школьница, с еще меньшими ресурсами, чем когда она покинула семинарию, в то время как другая — восхитительная спутница для людей любого возраста, с готовым знанием для любого поворота, который может принять разговор, и настолько изобилующая ресурсами, что даже не подвержена искушению выставлять их напоказ. Одна может говорить только до тех пор, пока разговор касается одежды, сплетен или обсуждения частного характера. Слушая разговоры такой женщины, вы едва ли услышите предложение, которое не основано на личностях. Ее ум не питался и не воспитывался день за днем прекрасными и благородными мыслями, историей, наукой и общими знаниями. Она может быть любезной. Она может обладать личной красотой. Но вы находите ее пустой и пресной, и вы устаете от нее, несмотря на самые лучшие намерения быть заинтересованным. Как отличается женщина, которая, несмотря на социальные требования и даже накапливающиеся домашние обязанности, и отнимающий время налог на одежду, все еще сохраняет свой ум свежим и растущим с помощью чтения и культуры, — которая постоянно добавляет к своим запасам знаний новую науку, к своему разнообразному мастерству — новое достижение, — у которой всегда под рукой новая книга. Правда, конечно, что некоторые дамы благословлены большим досугом для этой цели, чем другие. Но я боюсь, что это не вопрос «больше» и «меньше». Это слишком сильно вопрос «что-то» и «ничего». Я считаю, что каждая женщина имеет право иметь, и при правильной решимости она может иметь, некоторое время для личного совершенствования. Помните, у нас есть обязанности перед собой, так же как и перед другими, и у нас нет обязанности перед собой более священной, чем эта — выкроить из нашего времени некоторую часть для того, чтобы сделать себя более достойными уважения.

Предпринять попытку предложить, какие именно занятия вам следует продолжать в этой более крупной школе, в которую вы теперь допущены, привело бы меня к ряду замечаний, слишком обширных. Одно единственное практическое предложение, возможно, может быть прощено. Не отказывайтесь добровольно от уже сделанных приобретений. Они для вас — истинные основы для будущего совершенствования. Вы справедливо вступили на несколько важных полей в области науки. Вы знакомы с элементами естественной философии, химии, ботаники, физиологии, ментальной философии, риторики и с основами математической науки. Мой совет заключается в том, чтобы в грядущие годы вы уделяли каждой из этих отраслей, и всему остальному, что вы здесь изучали, планомерный систематический обзор. У вас есть некоторые навыки в рисовании и живописи. Пусть столь изящное достижение не угаснет в ваших пальцах. Вы преуспеваете в музыке. Мне не нужно говорить, что если вы хотите сохранить это превосходство, вы должны уделять время практике и занятиям. Так, какой бы талант или достижение у вас сейчас ни были, пусть вашей твердой целью будет не позволить им выйти из вашего владения. Сохраните то, что у вас есть, что бы еще вы ни не смогли сделать. Для этой цели, как я сказал ранее, делайте каждому из ваших школьных занятий случайный хорошо обдуманный обзор. У вас тогда всегда будут в уме определенные фиксированные точки, к которым будут прилипать разнообразные знания, подобранные в вашем общем чтении, и вокруг которых они будут накапливаться в организованной форме. Новые занятия, тоже, будут естественно присоединяться к старым и будут легкими и приятными ровно в той пропорции, в какой вы сохраняете знания, которые у вас сейчас есть, свежими и яркими.

Помимо этого общего совета, есть одно достижение в частности, которое я бы настоятельно рекомендовал вам, как я имею привычку делать всем вашего пола. Культивируйте усердно способность хорошо читать. Я останавливаюсь, чтобы детализировать это, потому что это вещь, которой так очень пренебрегают, и потому что это так очень изящное, очаровательное и женственное достижение. Где один человек действительно заинтересован музыкой, двадцать довольны хорошим чтением. Где один человек способен стать искусным музыкантом, двадцать могут стать хорошими чтецами. Где есть один случай, подходящий для упражнения музыкального таланта, есть двадцать для такового чтения. Культура голоса, необходимая для хорошего чтения, придает восхитительный шарм тому же голосу в разговоре. Хорошее чтение — естественный показатель и проводник всех хороших вещей. Это самый эффективный из всех комментариев к произведениям гения. Кажется, он возвращает мертвых авторов к жизни и заставляет нас сидеть фамильярно с великими и добрыми всех веков.

Вы когда-нибудь замечали, какая жизнь и сила есть в Священном Писании, когда его хорошо читают? Вы когда-нибудь слышали о чудесных эффектах, произведенных Элизабет Фрай среди закоренелых преступников Ньюгейта, просто чтением им притчи о блудном сыне? Принцы и пэры королевства, говорят, считали за честь стоять в тех мрачных коридорах, среди каторжников и убийц, просто чтобы разделить с ними привилегию стать свидетелями изумительного пафоса, который гений, вкус и культура могли влить в эту простую историю.

Какое очарование есть в действительно хорошем чтении! Какую силу оно дает человеку! В больнице, в комнате больного, в детской, в домашнем и социальном кругу, среди избранных друзей и спутников, как оно позволяет вам служить развлечению, комфорту, удовольствию дорогих людей, как никакой другой вид искусства или достижение не может. Никакой инструмент, придуманный человеком, не может достичь сердца, как это делает тот самый чудесный инструмент — человеческий голос. Это особый дар и наделение Божье Его избранным созданиям. Не сворачивайте его в платок. Если вы хотите удвоить ценность всех ваших других приобретений; если вы хотите добавить неизмеримо к вашему собственному наслаждению и к вашей силе содействия наслаждению других, культивируйте с непрестанной заботой этот Божественный дар. Никакая музыка под небесами не равна той, что исходит от чистой, серебристой речи с уст мужчины или женщины высокой культуры.

4. Ученику при поступлении в педагогическое училище.

Вы вступили на новый и неизведанный путь. Как тот, кто часто бывал на этом пути и хорошо знаком с особенностями страны перед вами, ее светами и тенями, ее розами и шипами, ее безопасными прогулками и скрытыми ловушками, я желаю поговорить с вами некоторое время, прежде чем вы вступите на неизведанную сцену.

1. Прежде всего, позвольте мне сказать вам: мы оказываем вам самый сердечный прием. Мы рады видеть вас здесь, и мы предлагаем вам заранее теплое и готовое сочувствие во многих маленьких беспокойствах, раздражениях и разочарованиях, которые, несомненно, ждут вас. За себя я могу истинно сказать, что вне моего собственного дома у меня нет большего счастья, чем быть среди моих учеников, и мало вещей могли бы огорчить меня больше, чем вера в то, что кто-либо, кто был в течение значительного времени моим учеником, не стал бы почти бессознательно считать меня другом; и это неиссякаемый источник радости для меня — знать, что среди ваших товарищей есть многие, кто в трудное время или в затруднении, или в тревоге любого рода пришел бы к директору школы, будучи так же уверенным в сочувствии, как если бы шел к своей собственной матери.

Эта свобода общения между учителями и их учениками, этот взаимный обмен доверием с одной стороны и сочувствием с другой — источник блага и источник удовольствия, от которого ни вы, ни мы, мой юный друг, не можем позволить себе отказаться; и если в выражении этой мысли я позволил себе довольно неуместное использование первого лица единственного числа, то не потому, что я хотел бы претендовать на что-то особенное в этом деле, а потому, что в силу моих лет и моего положения я могу, пожалуй, лучше, чем мои коллеги, позволить себе высказать таким образом внутренние побуждения сердца. Мы все протягиваем вам руку дружбы и надеемся, что пройдет не много недель, или даже дней, прежде чем вы почувствуете, что у вас здесь есть дом, так же как и школа, друзья, так же как и учителя.

2. Очень распространенное чувство в начале курса обучения — чувство разочарования. Почти все занятия новые, и вы вступаете в каждое со свежим рвением. Теперь, в природе каждого занятия, пока оно новое, казаться безграничным. Под направляющей рукой искусного учителя его пределы и возможности растягиваются в одном направлении и в другом, бесконечные перспективы простираются вдали, и грозные трудности встают перед воображением, пока ум не приходит в замешательство.

Нет ни одного из грозных списков занятий перед вами, которые не могли бы сами по себе, столь велики их возможности, занять все ваше время. Когда вы обнаруживаете, что призваны бороться сразу с четырьмя или пятью такими занятиями, измерять себя с конкурентами, многие из которых имели возможности подготовки значительно превосходящие ваши собственные, и в присутствии учителей, для которых весь предмет так же знаком и ясен, как алфавит, и когда, в дополнение, методы опроса по большей части новые и странные, вы очень склонны стать разочарованными, чувствовать, что вы никогда не научитесь отвечать требуемым образом, что вы никогда не сможете одолеть трудности перед вами. Это чувство возникает чаще всего в лучшем классе умов, тех, кто наиболее добросовестен в отношении долга и наиболее способен постичь полную длину, ширину и глубину предмета. Поверхностные и легкомысленные никогда не беспокоятся трудностями того рода, который сейчас рассматривается.

Я обращаюсь к вам, мой юный друг, потому что знаю, что вы пришли сюда с серьезной целью, с умом, достаточно острым, чтобы увидеть нечто из огромной работы перед вами, и я говорю вам, как тот, кто имел большой опыт в ведении других паломников по тому же пути: никогда не теряйте мужества. Трудности, которые сейчас кажутся непреодолимыми, постепенно исчезнут; предметы, которые сейчас кажутся непроницаемыми, скоро просветлеют. Вы никогда не входили в комнату в темноте? Сначала квартира — это всеобщий пробел. Через некоторое время, когда ваши глаза приспосабливаются к месту, один предмет мебели за другим становится очерченным для зрения, пока, наконец, особенно если приближающийся день дает некоторые дополнительные лучи света, вся сцена не встает совершенно определенной. Так оно и есть при вступлении в новое занятие. Многие отрывки в нем покажутся вам сначала хуже, чем Сербонское болото — пещера непроницаемой и неразличимой тьмы. Но не отступайте. Смотрите пристально. Свет придет со временем. Ваша сила видения, с каждым новым испытанием, получит настройку и рост, и вы в конце концов увидите полным и открытым зрением там, где сейчас у вас только тусклые проблески и догадки. Не разочаровывайтесь, поэтому, если сначала вы терпите неудачу, или кажетесь себе терпящим неудачу, почти в каждом опросе, который вы предпринимаете. То, что кажется невозможным сегодня, будет лишь почти невозможным завтра, и лишь очень трудным послезавтра. Ваши неудачи часто лишь доказательства того, что у вас есть проблеск, по крайней мере, чего-то под поверхностью вещей. Разочарованный ученик никогда не является источником беспокойства для меня. Только самоуверенные и чрезмерно изнашивающиеся безнадежны.

3. Я говорил об опросах. Позвольте мне призвать вас сформировать некоторое определенное представление о том, что такое опрос и какой вид опроса вы, как ученик педагогического училища, должны стремиться сделать. И прежде всего, по этому пункту, позвольте мне сказать: простое отвечание на вопросы, и особенно, простое реагирование «да» и «нет» на вопросы — это не опрос, безусловно, не такой опрос, который должен подготовить вас к должности учителя. И, во-вторых, позвольте мне сказать, что повторение дословно слов книги — это не метод опроса, к которому вы должны стремиться. Я не согласен с теми, кто отговаривал бы вас полностью от культивирования способности и обогащения запасов памяти. Не только память, в ее общем упражнении, но чисто вербальная память важна. В ваших уроках есть много вещей, правил, определений и так далее, которые должны быть выучены с самой буквальной точностью и должны быть так зафиксированы в памяти, что они придут по вашему требованию, в любом месте, в любой момент. Есть, тоже, в некоторых ваших книгах отрывки из благородных авторов, которые доставляют пищу и питание душе, и которые ум жаждет в самой форме и чертах их рождения — отрывки, которые подобны самородкам девственного золота, или монетам из монетного двора какого-то великого суверена в царствах мысли. Они формируют часть вашего богатства, и вы хотите их ни обрезанными, ни обезображенными, ни сплавленными, но с каждым словом и точкой точно так, как они вышли из руки мастера. Эти драгоценные камни мысли, собранное богатство веков, не будут проигнорированы никем, кто мудр. Собирайте в ваше интеллектуальное хранилище так много их, как вы можете возможно охватить, только с этим условием: будьте осторожны выбирать для этой цели самые лучшие из великого изобилия, которое перед вами, и делайте тщательную работу в том, что вы пытаетесь заучить наизусть. Акт запоминания сразу укрепит способность памяти самой по себе и обогатит вас иначе. Всеми средствами, поэтому, учите наизусть ведущие определения и правила ваших учебников и избранные отрывки из всех знаменитых авторов. Но не пытайтесь таким образом заучивать наизусть или пересказывать дословно страницы вашей истории, географии, риторики и так далее. Такая практика была бы самой неразумной тратой вашего времени и вызвала бы ослабление, а не укрепление ваших способностей.

Позвольте мне сказать вам точно, что я имею в виду под опросом. Ваш учитель идет к доске и, с мелом в руке, объясняет классу какой-то момент, который они, кажется, не поняли. Это моя идея опроса. Сначала получите полное владение мыслями или фактами урока, а затем, воображая класс и учителя невежественными в предмете, объясните его им, точно так, как вы будете ожидать сделать, когда придет время, что у вас будет класс, который вы будете обучать. Это поможет вам в подготовке таким образом к опросу урока, если в ваших комнатах вы будете проходить его вслух друг другу, вы и ваш сосед по комнате, принимая чередующиеся части. Такой метод подготовки, несомненно, потребует некоторого времени. Но один урок, так подготовленный, будет стоить больше для вас, чем целая неделя учебы, проводимая обычным образом. Помните, что в педагогическом училище ваша цель — не просто получить знание, но научиться, как донести то, что вы узнали. Сначала, поэтому, проходите тему, пока не будете уверены, что понимаете ее. Затем проходите ее снова и снова, пока не сможете отвечать легко и совершенно каждую часть ее, в ее порядке. Затем упражняйтесь в рассказывании ее своими собственными словами, вслух, если возможно, кому-то еще, пока не сможете делать повествование или объяснение непрерывно, от начала до конца, и без возможности быть выброшенным или сбитым с толку любым количеством прерываний. Тогда, наконец, вы подготовлены к опросу.

Является ли этот стандарт опроса слишком высоким? Не является ли это тем, что каждый из ваших учителей делает ежедневно, и что вы сами должны будете делать в самый первый раз, когда займете свою позицию как учитель других?

4. Это ведет меня естественным переходом к предмету учебы. Вам нужно научиться, как учиться, так же как вам нужно научиться, как отвечать. Стремитесь, поэтому, получить некоторое определенное представление в вашем уме о том, что это — действительно учиться. Простое чтение — не учеба. Бормотание слов в низком, булькающем тоне, или позволение им скользить в мягкой, полуслышной ряби на ваших губах — не учеба. Прохождение урока в вялом, мечтательном пути, один глаз на книге и один глаз готовый для всего, что происходит в других частях комнаты — не учеба. Учеба — это работа. Учеба — это агония. Вся душа должна быть разбужена, каждая ее энергия проявлена, с фиксированным, восторженным вниманием, подобным вниманию человека, борющегося с гигантом. Учеба, достойная этого имени, забывает на время все остальное, исключает все остальное, неспособна быть отвлеченной чем-либо еще, весь внутренний и внешний человек будучи направленным на то, чтобы сделать только одну вещь своей. Такая учеба, конечно, скоро истощает энергии. Она не может быть долго затянутой, и не нужно ее затягивать. Отдыхайте в сезон отдыха; но, когда вы учитесь, учитесь изо всех сил. Бросьте всю вашу душу в это. Один час такой учебы достигает большего, чем целые дни вялого вглядывания в книги. И, помните, вы не можете учиться таким образом, просто желая сделать это. Это искусство, требующее тренировки и практики, и тщательной ментальной дисциплины. Вы могли бы так же хорошо, увидев мастера письма, исполняющего те чудеса чистописания, или учителя рисования с ловкими пальцами, рисующего с легкостью формы грации и красоты, решить пойти немедленно к доске и сделать то же самое, как ожидать, простым «sic volo», стать студентом. Вы здесь, чтобы научиться, как учиться, и искусство придет к вам только медленным прогрессом, и после многих испытаний.

Откажитесь от иллюзии, что абсолютная изоляция и тишина необходимы для учебы. Я не говорю, что они не желательны временами. Но они сами по себе не порождают серьезной мысли. Праздный ум, который еще не научился думать, когда оставлен таким образом в одиночестве и тишине, столь же вероятно пойдет собирать шерсть, или уснет, как будет бороться с каким-то трудным непривлекательным ходом мысли. Приспособления и приглашения к ментальному приложению, если мы действительно научились учиться, должны быть главным образом в нас самих, а не в нашем окружении. Кроме того, большая часть фактического мышления и учебы, которая должна быть сделана теми, кто в профессиональной жизни, которая должна будет быть сделана вами, когда вы вступите в практику вашей профессии как учителя, должна быть сделана в обстоятельствах не вашего собственного выбора, просто как время и возможность могут предложить, урывками, и в странные интервалы, и часто посреди отвлекающих видов и звуков. Я осмелюсь сказать, что три четверти выпускников этой школы, которые сейчас преподают, не имеют возможности для ежедневной учебы и подготовки к обязанностям классной комнаты, кроме той, что предоставлена местом вечером в общей гостиной семьи, окруженной детьми, которые не всегда модели поведения, и в пределах вида и слуха всех мелких деталей домашней жизни. Не является, поэтому, само по себе нежелательным, что часть, по крайней мере, вашей учебы в школе должна быть выполнена в общей комнате, где есть некоторые искушения, которым нужно сопротивляться, некоторые отвлечения, которые нужно игнорировать. Приобретение способности учиться без отвлечения в присутствии других и посреди даже путаницы и шума, столь же важно для вас, как изучение того, как думать вслух, в присутствии класса, что я определил как истинную природу опроса. Способность учиться и способность отвечать тесно коррелируют, и симптомы обоих безошибочны для натренированного глаза и уха. Я знаю точно так же хорошо, взглядом глаза при входе в комнату для занятий, какие ученики делают интеллектуальный рост, как я делаю при входе в классную комнату и слушании опросов. Можно было бы так же хорошо притвориться, что в лихорадке, как притвориться учебой. Ничто, кроме самой вещи, не может принять ее вид.

Я подхожу к моему следующему предмету замечания с некоторым колебанием. И все же ни по какому пункту, во всей теории ментального действия, у меня нет более фиксированного и уверенного убеждения. Возможно, я могу объяснить мое значение лучше, если представлю его одним или двумя сравнениями.

Действие любого рода, ментальное или материальное, должно быть поддержано или ускорено, если вообще, силами того же рода с первичной силой. Если определенное количество веса avoirdupois не заставит весы ударить по балке, мы можем произвести эффект, положив требуемое количество дополнительных фунтов — добавив силу того же рода с оригинальной. Если пламя одной свечи не производит освещения, требуемого для конкретного усилия, добавление второй или третьей сделает это. Если мы хотим увеличить скорость локомотива, мы не свистим ему, или не хлещем его, или не говорим «вставай»; мы добавляем пар. Если, с другой стороны, мы хотим, чтобы наша лошадь путешествовала быстрее, мы используем мотив, адресованный ее природе. Мы взываем к ее щедрости, ее гордости или ее страху. Так ментальное действие находится под влиянием и индуцируется силами той же природы с ним самим. Один ум влияет мощно на другой ум, работая на нас часто, тоже, таинственными влияниями, которые ускользают от анализа. Влияние ума на ум, при прочих равных условиях, находится в пропорции к степени совершенства, в которой существуют эти три условия, а именно: полнота согласия и сочувствия между умами, которые приведены в контакт, близость контакта, и величие и сила влияющего и контролирующего ума. Эти три пункта едва ли нуждаются в объяснении или аргументе. Ничто не более очевидно, чем то, что ум, полностью в сочувствии с другим, делает по самому этому обстоятельству упражнение увеличенной ментальной силы на том другом. Подобным образом мы все чувствуем ежедневно, как наши умы подняты, расширены, просветлены, укреплены общением с одним из мощного интеллекта. И как часто мы чувствовали, когда сами желали повлиять на кого-то, особенно когда желали повлиять на кого-то гораздо моложе и слабее нас самих, что мы могли бы выполнить наши цели лучше, если бы могли только знать точно и определенно, о чем он думал, если бы могли как будто фактически войти в камеру его души. Это, действительно, мы никогда не можем сделать. Мы думаем иногда, что подходим очень близко друг к другу. Но в конце концов мы никогда не касаемся. Между моим умом и вашим, между вашим и того самого близкого друга, который у вас есть в мире, есть барьер, высокий как небеса, глубокий как ад, непроницаемый как адамант. До сих пор мы можем прийти и не дальше. Мы никогда не можем войти в душу любого человеческого существа. Никакое человеческое существо никогда не может войти в нашу. И все же, мой дорогой ученик, разве вам никогда не приходило в голову, что есть Один Ум, и это ум бесконечно великой и трансцендентной силы, к которому нет такого барьера, и что этот трансцендентный, всеведущий, всемогущий ум постоянно находится в прямом контакте с самой сущностью вашего ума? Могу ли я влиять на ваши мыслительные способности, и не может ли бесконечный Бог, который создал эти способности? Может ли Он, который дал нашим телам всю их силу роста и силы, не дать рост и силу нашим умам? Я не претендую на понимание того, как божественный ум действует на человеческий ум. Я не могу всегда понять даже, как один человеческий ум действует на другой. Но в факте я не делаю большего вопроса, чем я делаю о силах пламени, пара или гравитации. И, как один, поставленный здесь, чтобы направлять вас в вашем ментальном прогрессе, со всей трезвой серьезностью, я призываю вас благочестиво призвать помощь Святого Духа в содействии вашим занятиям — не просто чтобы помочь вам использовать ваши приобретения правильно, для его чести и блага вашего вида, но чтобы помочь вам в совершении этих приобретений. Если вы хотите подняться выше разочарования, если вы хотите приобрести ту ментальную дисциплину, которая должна позволить вам учиться, и отвечать, и учить самым лучшим и высоким образом, молитесь. Призывайте мощно Бога Святого Духа, который есть в конце концов великий воспитатель и учитель человеческого рода. Несите вашу слабую лампу к великому фонтану света и сияния. Положите ваше сердце в полное согласие и сочувствие с тем вашего дорогого старшего Брата. Боритесь мощно с Богом в тайне, как тот, кто чувствует бремя великой нужды. Таким образом, мой дорогой ученик, вы лучше всего подготовите себя к обязанностям студента и учителя. Ибо, поверьте мне, есть здравая философия, так же как религия, в высказывании мудрого человека: «Страх Господень есть начало мудрости». Конечно, тот человек — дурак, кто в культивировании ума, будь то своего собственного или другого, пренебрегает призывом помощи Бесконечного Ума.

XXIX. АРГУМЕНТ В ПОЛЬЗУ НАРОДНЫХ ШКОЛ.

Аргумент в пользу народного образования знаком и избит, и все же его необходимо время от времени переформулировать и подкреплять. Нет сообщества, в котором не было бы значительного числа лиц, грубо и опасно невежественных, и есть много сообществ, в которых большинство людей находятся в этом состоянии. Нет сообщества, в котором важность общего образования переоценивается; есть, к сожалению, много сообществ, в которых образование считается наименее важным из общественных интересов. Краткое обсуждение предмета, поэтому, никогда не может быть совершенно неуместным.

Прежде чем переходить к прямому аргументу, позвольте мне заметить некоторые из наиболее распространенных возражений.

Это не редкое мнение, что дело образования должно быть оставлено, как другие виды бизнеса, законам торговли. Говорят, если плотник нужен в любом сообществе, или кузнец, или портной, или юрист, или врач, плотники, кузнецы, портные, юристы и врачи появятся. Если магазин нужен, магазин возникнет. Почему не школьное здание? Те, кто использует этот аргумент, забывают существенную разницу между двумя классами потребностей, которые должны быть удовлетворены. Все люди одинаково чувствуют бедствие, если голые, или голодные, или больные, или страдающие от любой материальной нужды. Бедный человек, не меньше, чем богатый, чувствует уколы голода и будет прилагать усилия, чтобы исправить зло. Больной человек, даже больше, чем здоровый, ценит ценность медицины и необходимость врача. Не так в вопросе знания. Человек должен сам быть образованным, чтобы понять ценность образования. Есть исключения, конечно. И все же это существенно верно, что нужда в образовании не является одной из тех ощущаемых и ущемляющих необходимостей, которые принуждают внимание людей и которые, следовательно, могут быть оставлены на произвол судьбы. Человек, который сам наслаждался благословением хорошего образования, ожидает обеспечить школы для своих детей, так же как он ожидает обеспечить для них еду и одежду. Нужды их умов для него — насущные реальности, так же как нужды их тел. Не так с невежественными и опустившимися соседями, которые живут в пределах броска камня от его жилища. Они, по своему собственному опыту, не знают ничего лучшего и вполне довольны, как для себя, так и для своих детей, жить дальше в опустившемся состоянии, в котором мы видим их. Если эти жалкие существа когда-либо побуждаются искать более высокий стиль жизни и бытия, движение должно возникнуть вне их самих. Это случай, в котором человек с более высокими преимуществами должен думать и действовать для тех, кто ниже его. Это случай, в котором люди имеют насущную нужду, не зная ее, и в котором, следовательно, законы спроса и предложения не встречают чрезвычайную ситуацию.

Еще одно распространенное мнение по этому вопросу заключается в том, что частная инициатива способна удовлетворить эту потребность. Частную инициативу в образовании, безусловно, не следует отбрасывать. Там, где общество в целом, в своей организованной форме, ничего не предпринимает, пусть отдельные лица делают то, что могут. В таких случаях пусть те, кто осознает преимущества образования, объединяют усилия для создания школ и найма учителей, а также для того, чтобы побудить родителей, проявляющих равнодушие, отправлять своих детей на учебу. Благодаря этим частным усилиям общество может постепенно осознать важность данного вопроса и, таким образом, прийти к тому, чтобы взять его решение на себя. Однако частной благотворительности недостаточно для столь великого дела. К тому же частная благотворительность склонна к непостоянству. В лучшем случае она подвержена прерыванию из-за смерти или превратностей судьбы, в то время как это дело требует именно стабильности и непрерывности. Средства для просвещения общины или города должны быть не более подвержены перебоям, чем средства для их освещения или водоснабжения.

Аргумент в пользу того, чтобы полагаться на частную инициативу в разработке и обеспечении средств для народного образования, в равной степени применим к вопросам охраны правопорядка и защиты собственности. Сильные и проницательные могут позаботиться о себе сами. Смелые и добропорядочные люди, действуя сообща, могли бы в какой-то мере сдерживать преступников, даже в стране, где нет судов, тюрем или сыскной полиции. Но это не обычный и не лучший способ достижения цели, и он ни в коем случае не мог бы быть полностью эффективным. Сдерживание и наказание преступлений — прерогатива общества в целом, в его суверенном качестве. К тому же обществу относится обязанность следить за тем, чтобы его члены не впадали в унизительное невежество и пороки. Бог, устанавливая человеческое общество, имел в виду нечто более высокое, чем просто обеспечение наказания за преступления. Наш Небесный Отец хотел бы, чтобы Его дети достигли полного пользования своими привилегиями как социальные и разумные существа, и, по-видимому, Он учредил общество именно для этой цели, среди прочих, чтобы существовал орган и механизм, способный и приспособленный вытащить даже нежелающих из той трясины, в которую они попали. Без такого вмешательства со стороны общества в целом эта работа не будет выполнена. Масса людей будет оставаться в невежестве в любой общине, которая как таковая не предоставляет средств для образования и общего просвещения.

Против народных школ часто выдвигается довод, что они способствуют ослаблению родительских обязательств. Давайте прямо взглянем на это возражение. Аргумент формулируется следующим образом: если общество в своем органическом качестве как гражданское правительство систематически обеспечивает обучение молодежи, то эта система, в той мере, в какой она успешна и полна, устраняет необходимость в любом другом обеспечении. Родитель, видя, что эта работа выполняется за него, не чувствует необходимости заниматься ею самостоятельно и поэтому постепенно теряет всякое чувство ответственности в этом вопросе. Утверждается, что такой результат противоречит самым очевидным велениям природы и самым несомненным религиозным учениям, поскольку и природа, и религия требуют, чтобы первоочередной обязанностью каждого родителя было дать своему ребенку надлежащее образование.

Отвечая на это возражение, сторонники народных школ полностью соглашаются с оппонентом в утверждении императивной, универсальной и неотменяемой обязанности родителя обучать своего ребенка. Эта обязанность не становится менее обязательной для родителя оттого, что аналогичная обязанность, охватывающая тот же предмет, лежит и на обществе. Затронутые интересы настолько важны, что Бог в Своем мудром установлении обеспечил их двойной гарантией. Это случай, когда две разные стороны отдельно друг от друга обязаны следить за выполнением одного и того же дела. Это похоже на наличие двух поручителей по векселю. Обязательство одного поручителя не уменьшается от того, что другой человек в равной степени с ним отвечает за платеж. Если ребенок растет в невежестве и пороке, Бог, несомненно, призовет к ответу родителя, но Он также не признает невиновным и общество. Обе стороны будут виновны перед Ним, обе стороны будут наказаны. Человек обязан поддерживать определенный уровень чистоты в своем жилище. Если он не делает этого, и если вследствие этого небрежения атмосфера вокруг него становится зараженной и болезнетворной, он и его близкие пострадают. Болезнь и смерть посетят его дом. Но последствия на этом не закончатся. Инфекция распространится. Все общество будет затронуто ею. Все общество, наравне с индивидом, обязано следить за тем, чтобы причина инфекции была устранена. Инфекция не пощадит общество только потому, что ее породил индивид, и не пощадит индивида только потому, что общество не смогло ее устранить. У каждой стороны есть свой долг и своя опасность в отношении одного и того же дела.

Дело в том, что индивиды и общество настолько тесно связаны, что по многим пунктам их обязательства совпадают. Вопрос образования — один из таких пунктов. Бог установил родительские отношения и вложил родительские чувства, среди прочего, именно для того, чтобы способности беспомощного юного бессмертного существа получили надлежащую тренировку и развитие — чтобы это развитие не было предоставлено случаю, как у никчемного сорняка, а получило защиту и опеку, которые являются необходимым неотъемлемым правом каждого разумного существа, появившегося на свет по воле другого. Но Бог установил и общество для этой же цели, среди прочих, а именно: чтобы Его разумные создания имели компетентный орган, связанный законами и потребностями собственного благополучия, чтобы обеспечить надлежащее обучение и образование каждого человека. Один долг не противоречит другому. Одно обязательство не умаляет другое. Оба они лежат на совпадающих линиях.

Но если рассматривать это как вопрос факта, верно ли, что народные школы ослабляют чувство ответственности у родителей в отношении обязанности обучать своих детей? Я утверждаю, что факт прямо противоположен. Те общины, в которых нет народных школ и в которых люди в целом находятся в состоянии прискорбного невежества, — это именно те, где чувство родительской ответственности по данному вопросу находится на самом низком уровне. Отправьтесь в регион, где даже один из десяти не умеет читать и писать, и вы обнаружите, что никого из десяти не заботит, учат ли их детей читать и писать. Напротив, те общины, которые имеют лучшую и наиболее полную систему народных школ и в которых эта система преобладает дольше всего и наиболее полно овладела общественным сознанием, — это именно те, в которых люди наиболее остро осознают важность этого предмета и в которых родитель будет считаться чудовищем, если его детям позволят вырасти необразованными.

Таким образом, это возражение не имеет под собой оснований ни в фактах, ни в разуме. Более того, есть еще одно соображение, которое нельзя упускать из виду. В деле образования школа делает для ребенка лишь малую часть. Основная часть образования ребенка всегда происходит дома. Учитель в лучшем случае лишь помощник родителя, дополняющий влияние дома и улицы. Ребенок постоянно берет уроки у отца и матери, хотят они того или нет. Каждый учитель знает, насколько быстрее прогрессирует в школе ребенок, чьи родители хорошо образованы, и как трудно учить ребенка, который дома живет в атмосфере глубокого невежества. Разум того, чей дом — область тьмы и интеллектуального оцепенения, будет ограничен и искажен, какими бы ни были усилия учителей. Разум же того, чей дом — обитель интеллектуального света, тепла и солнца, напротив, получит соответствующий рост и расширение в школе. Существует постоянное бессознательное обучение, хорошее или плохое, получаемое из самой атмосферы семьи. Кроме того, существует множество прямых, активных обязанностей, которые должен выполнять родитель в воспитании ребенка. Как бы хороша ни была школа или как бы добросовестен ни был учитель, всегда остается много того, что должен сделать родитель, даже в отношении школьных обязанностей. Родитель должен следить за тем, чтобы уроки были подготовлены, чтобы ребенок был должным образом обеспечен книгами, чтобы время приема пищи и другие домашние дела способствовали учебе ребенка. Есть сотни вещей, которые отец и мать могут сделать, чтобы помочь или помешать работе школы. Ребенок, чьи родители осуществляют надлежащий домашний контроль за его учебой, при прочих равных условиях, будет делать вдвое большие успехи, чем тот, чьи родители не уделяют этому вопросу никакого внимания. Таким образом, общество, создавая народные школы, отнюдь не забирает весь процесс образования из рук родителей. Напротив, оно оставляет за ним самые важные и необходимые обязанности, связанные с образованием его детей, одновременно предоставляя ему помощь в выполнении остальных обязанностей, которую никакие частные средства обычно не могут обеспечить.

Однако я перехожу к гораздо более серьезному возражению. Против народных школ, организованных в этой стране, выдвигается довод, что из них исключено религиозное обучение и что без этого элемента они лишь способствуют созданию образованных негодяев. Говорят, что образование без сдерживающего и освящающего влияния религии лишь дает в руки толпы большую власть для зла. Если это возражение обосновано, то самые просвещенные и христианские общины мира совершили и совершают огромную ошибку. Тем не менее, это возражение серьезно выдвигается людьми, чистота мотивов которых не вызывает сомнений, а личный характер придает большой вес их мнениям. Это возражение возникло в Англии, где все попытки законодательно обеспечить образование простого народа постоянно встречали сопротивление влиятельной партии в государственной церкви. Аргументы, выдвинутые в английских религиозных журналах, были воспроизведены в журналах здесь и во многих случаях вызвали опасения у серьезно настроенных людей. Поэтому стоит уделить этому предмету особое внимание.

Во-первых, факты не совсем таковы, как их излагают те, кто выдвигает это возражение. Хотя в народной школе может даваться мало прямого религиозного обучения, обычно там присутствует большое религиозное влияние. Подавляющее большинство учителей наших народных школ — исповедующие христианство люди. Очень многие из них — одни из наших самых активных учителей воскресных школ. Теперь, истинно благочестивый мужчина или женщина во главе школы, даже не произнося ни слова прямо на тему религии, силой молчаливого, последовательного примера оказывает постоянное христианское влияние. Во-вторых, по факту, прямое религиозное обучение не полностью исключено из наших государственных школ. Я думаю, оно отнюдь не занимает того видного места в учебном курсе, которое должно занимать. Но оно не исключено полностью. Библия, за очень редкими исключениями, ежедневно читается во всех наших народных школах. На нее ссылаются как на высший авторитет в вопросах истории и морали. Ее цитируют для иллюстрации в вопросах вкуса. Во многих школах она является учебником для непосредственного изучения. В-третьих, девять из десяти детей дневной школы посещают воскресную школу. Воскресная школа дополняет обучение дневной школы. Таким образом, речь не идет об образовании чисто интеллектуальном. Нравственное и религиозное обучение сопровождает обучение светским знаниям. Воскресная школа, церковь и семья своими совместными и непрестанными усилиями вливают в наш курс начального образования гораздо больше религиозного компонента, чем мог бы предположить посторонний человек, ограничивший свое исследование простым осмотром наших народных школ или чтением ежегодных отчетов наших образовательных советов.

Но помимо всех этих соображений, если рассматривать вопрос в его чистом виде, верно ли, что чисто интеллектуальное образование имеет предполагаемую тенденцию? Я в это не верю. Устройство человеческого разума не дает оснований для такого вывода. Записанные, неоспоримые факты подавляющим образом опровергают его. Настолько далеко от истины утверждение, что простое распространение знаний имеет тенденцию делать людей мошенниками и неверующими, что я считаю прямо противоположное истинным. Знание — естественный союзник религии. Утверждать обратное — значит принижать и бесчестить религию, подразумевать, если не говорить прямо, что невежество — мать благочестия.

Существует врожденный антагонизм между интеллектуальной и чувственной природой человека. Если вы не даете интеллекту никакого развития, вы оставляете чувства в качестве правящей силы. Мы видим это поразительно проиллюстрированным на примере идиотов, которые по большей части отвратительно чувственны. Среди населения, глубоко невежественного и необразованного, чувственность преобладает в своих самых ужасающих формах. Человек — чувственник просто потому, что не знает более высоких удовольствий. Он деградировал, потому что у него нет мотивов быть другим. Он едва выше животного. Количество преступлений самого грубого и низменного характера среди необразованного крестьянства Англии почти невероятно. Вот описание английского крестьянина наших дней, данное компетентным и незапятнанным свидетелем, самим англичанином. Я цитирую работу «Социальное положение и образование народа Англии» Джозефа Кея, эсквайра из Тринити-колледжа в Кембридже, который был уполномочен Сенатом университета путешествовать с целью изучения социального положения бедных классов. Мистер Кей говорит: «Вы не можете обратиться к английскому крестьянину, не поразившись интеллектуальной тьме, которая его окружает. В его глазах нет ни размышления, ни интеллекта на лице. Все его выражение скорее животное, чем человеческое. Ему также не хватает прямой и независимой осанки человека. Как класс, наши крестьяне не имеют развлечений, кроме потакания чувствам. В девяти случаях из десяти отдых в их сознании не ассоциируется ни с чем, кроме чувственности. Около половины наших бедняков не умеют ни читать, ни писать, никогда не были ни в какой школе и знают мало или решительно ничего о доктринах христианской религии, о моральных обязанностях или о каких-либо высших удовольствиях, кроме пьянства и грубейшего чувственного потакания. Они живут точно как животные, чтобы удовлетворять, насколько позволяют их средства, аппетиты своих необразованных тел, а затем умирают, чтобы отправиться туда, куда они никогда не думали, не заботились и не задавались вопросом. Воспитанные во тьме варварства, они не имеют представления о том, что для них возможно достичь какого-либо более высокого состояния; они даже недостаточно чувствительны, чтобы желать с какой-либо силой чувства изменить свое положение; они недостаточно умны, чтобы быть упорно недовольными; они не чувствительны к тому, что мы называем голосом совести; они не понимают необходимости избегать преступлений, кроме как из простого страха перед полицией и тюрьмой; у них неясные, неопределенные и неопределимые идеи обо всем вокруг; они едят, пьют, размножаются, работают и умирают; и пока они проходят через свое животное существование здесь, более богатые и образованные классы вынуждены охранять их полицией и постоянными армиями, и покрывать землю тюрьмами, клетками и всякого рода вместилищами для совершивших преступления».

Конечно, это должно быть каким-то умственным галлюцинозом, который заставляет людей предполагать, что распространение знаний среди такого населения, даже если это только научные и интеллектуальные знания, может иметь какую-либо естественную или общую тенденцию, враждебную религии и морали. Однако, отвлекаясь от спекуляций и как чисто вопрос факта, зарегистрированная статистика преступности безошибочно указывает на обратное. Уголовные записи по всему миру доказывают вне разумных сомнений, что подавляющее большинство преступлений совершается лицами прискорбно невежественными. Интеллектуальное образование, следовательно, я утверждаю, даже будучи лишенным своего естественного союзника и дополнения — религиозного воспитания, не имеет естественной тенденции производить мошенников и злодеев. Напротив, это наиболее эффективное исправительное и сдерживающее средство против злых и низменных наклонностей человеческой природы. Если интеллект и не является такой высокой областью в устройстве человека, как моральные силы, что я охотно признаю, он, по крайней мере, выше чисто чувственной части, в которой порок и преступление имеют свой главный источник и пищу. Вопрос, к счастью, поддается прямой апелляции к фактам. Кто те мужчины и женщины, которые населяют наши тюрьмы? Являются ли они людьми образованными, или они в основном люди прискорбно невежественные? Какова запись уголовной статистики по этому пункту?

Я приведу несколько таких статистических данных из огромной массы подобных доказательств, лежащих передо мной.

Из 252 544 человек, совершивших преступления в Англии и Уэльсе в течение ряда лет, 229 300, или более 90 процентов, зарегистрированы как необразованные, либо совершенно не умеющие читать и писать, либо умеющие делать это лишь очень несовершенно; 22 159 могли читать и писать, но не бегло; и только 1085 (менее половины процента от общего числа) были тем, что мы называем образованными людьми.

За девять последовательных лет, начиная с 1837 года, только 28 образованных женщин были привлечены к суду в Англии и Уэльсе из 7 673 633 женщин, проживавших тогда в той части Соединенного Королевства; а в 1841 году из того же населения ни одна образованная женщина не была предана суду.

На специальной комиссии, состоявшейся в 1842 году для суда над виновными в беспорядках и волнениях в промышленных районах, из 567 судимых 154 не умели ни читать, ни писать, 155 умели только читать, 184 умели читать и писать несовершенно, 73 умели читать и писать хорошо, и только один получил высшее образование.

В 1840 году в 20 графствах Англии и Уэльса с населением 8 724 338 человек было осуждено за преступления только 59 образованных лиц, или один на каждые 147 870 жителей. В 32 других графствах с населением 7 182 491 человек записи не дали ни одного осужденного, который получил бы больше, чем самые элементарные основы образования.

В 1841 году в 15 английских графствах с населением 9 569 064 человека было осуждено только 74 образованных человека, или один на каждые 129 311 жителей, в то время как остальные 25 графств и весь Уэльс с населением 6 342 661 человек не дали ни одного случая осуждения человека, получившего больше, чем просто основы образования.

В 1845 году из общего числа 59 123 человек, взятых под стражу, 15 263 не умели ни читать, ни писать, а 39 659 едва могли читать и писали очень несовершенно.

В четырех наиболее обученных графствах Англии, где количество школ составляло одну на каждые семьсот жителей, число уголовных осуждений составляло одно в год на каждые 1108 жителей. В четырех наименее обученных графствах, где количество школ составляло одну на каждые 1501 жителя, число осуждений составляло одно в год на каждые 550 жителей. То есть в одной группе графств люди были примерно в два раза лучше образованы, чем в другой, и в два раза менее склонны к преступлениям. Другими словами, по мере того как люди были образованы, они были свободны от преступлений.

Бережливость и хорошая мораль обычно идут рука об руку с распространением знаний среди людей. Это было результатом во всех тех странах Европы, где поддерживаются хорошие народные школы, таких как Исландия, Норвегия, Швеция, Дания, Голландия, Бельгия и большинство германских государств. Пауперизм с его сопутствующими бедами и преступлениями почти неизвестен в этих странах, в то время как в Англии, где простой народ образован хуже, чем в любой протестантской нации мира, пауперизм стал злом, которое ее мудрейшие государственные деятели признали неуправляемым. В 1848 году, в дополнение к сотням людей, которым помогали частные лица, не менее 1 876 541 нищего (один из каждых восьми человек населения!) получили помощь от советов попечителей бедных за счет государственной казны на сумму почти тридцать миллионов долларов.

В нашей собственной стране не предпринималось таких же усилий для сбора статистики по этому вопросу, потому что здесь было сравнительно мало споров, чтобы вызвать необходимость в исследовании. Мы как народ в целом принимали как должное, что народное образование уменьшает преступность и пауперизм. Тем не менее, было записано достаточно фактов, чтобы показать те же результаты здесь, что и в других местах. Когда осуждают образованного негодяя, подобного Монро Эдвардсу или профессору Вебстеру, этот факт становится настолько известным благодаря прессе, что он бессознательно умножается в нашем воображении, и мы думаем, что таких случаев больше, чем их есть на самом деле. Мы никогда не думаем о десятках безвестных негодяев, которых осуждают каждую неделю круглый год. Пара цитат из записанных фактов будет достаточной, чтобы убедить нас в этом пункте.

В тюрьме штата Огайо из 276 заключенных почти все были зарегистрированы как невежественные, а 175 — как глубоко невежественные.

В тюрьме Оберн, штат Нью-Йорк, из 244 заключенных только 39 умели читать и писать.

В тюрьме Синг-Синг официальных записей по этому пункту не велось. Но преподобный мистер Лаки, более двадцати лет бывший тюремным капелланом, обязан по тюремным правилам контролировать и читать все письма между заключенными и их друзьями. Таким образом, он лично знакомится с состоянием заключенных в отношении образования. Несколько месяцев назад он сообщил автору этих строк, что, хотя среди заключенных всегда есть те, кто получил образование, подавляющая их масса — тупо невежественна. Обычно от ста до двухсот человек учатся читать, и это не включает и половины тех, кто не умеет читать, так как посещение занятий добровольное, условия скудные, а большинство заключенных равнодушны к собственному совершенствованию. Не более пяти из ста могут писать иначе, как самым неуклюжим и неловким образом, с грубейшими ошибками в орфографии, и не более двух из ста могут написать предложение грамматически правильно. Из 700 человек, находившихся тогда в тюрьме, только трое были широко образованы, и двое из них были иностранцами.

По всему штату Нью-Йорк в 1841 году отношение необразованных преступников к общему числу необразованных лиц было в двадцать восемь раз выше, чем отношение образованных жителей.

В свете приведенных фактов, которые можно было бы умножить до бесконечности, нетрудно прийти к выводу, что чисто интеллектуальное образование обладает некоторой силой удерживать людей от совершения преступлений. Безусловно, невежество и грех — естественные дополнения и союзники.

Школы, несомненно, чего-то стоят. Община, которая берется обучать массы, или индивид, который берется обучать своих детей, должны ожидать серьезных расходов. Внушать обратное — пагубная глупость. Сторонник народного образования, который пытается убедить людей в этом эксперименте, уверяя, что расходы будут ничтожными, вводит в заблуждение своих читателей и отбрасывает назад дело, которое он хотел бы продвинуть. Но в счете есть весьма значительное «против», и на этом нет опасности остановиться слишком подробно. Ничто не стоит так дорого, как преступление, и нет более эффективного средства предотвращения преступлений, чем образование. Школьные здания дешевле тюрем, учителя и книги — лучшая гарантия, чем наручники и полицейские. Существуют образованные негодяи, это правда. Но они редки, и они привлекают больше внимания именно фактом своей редкости. Но зайдите в тюрьму, или в уголовный суд, или в полицейский участок, и посмотрите, кто в основном занимает наше дорогостоящее оборудование уголовного правосудия. Девять десятых этих жалких существ находятся в состоянии самого прискорбного невежества. Деградировавшие, чувственные, не знающие ничего лучшего, чем потакание низшим страстям, без умственных ресурсов или какого-либо доступа к интеллектуальному наслаждению, они часто прибегают к преступлению от чистого отсутствия чего-то лучшего. Когда доктора Джонсона спросили: «Кто самый несчастный человек?», его ответом было: «Человек, который не может читать в дождливый день». В этом ответе глубокий смысл. Человек, который получил образование, который не только умеет читать, но и приобрел вкус к чтению, и к чтению надлежащего рода, редко доводится до низких и унизительных преступлений. У него есть ресурсы внутри себя, которые являются противовесом побуждениям его животной природы. Его пробужденный интеллект и совесть также заставляют его более ясно понимать опасность и вину преступной жизни. Многие из деяний, которые пополняют записи наших уголовных судов, проистекают из бедности, как хорошо знает каждый адвокат по уголовным делам, и нет более верного средства против крайней бедности, чем образование. Старая пословица гласит, что знание — сила. Это также богатство. Человек, имеющий хотя бы обычное образование народной школы, может найти себе применение сотней способов, в то время как просто невежественный мужлан был бы совершенно беспомощен. Способности развиты, изобретательность обострена, ресурсы человека расширены. Образованный человек может поддаться искушению совершить преступление, но он не доводится до него, как сотни ежедневно, просто бедностью или невыносимым голодом ума по наслаждению какого-либо рода.

Школы, таким образом, особенно школы, в которых прививается моральная и религиозная истина, являются самыми мощными средствами уменьшения преступности и уменьшения дорогостоящего и пугающего аппарата уголовного правосудия. По мере того как в стране увеличивается число школьных зданий и церквей, число тюрем и мест заключения уменьшается. По мере распространения знаний собственность становится безопасной и растет в цене. Община, следовательно, обязана следить за тем, чтобы ее члены были должным образом образованы, если не по другой причине, то хотя бы в целях самообороны. Многие должны быть образованы, чтобы многие могли быть защищены. Великий город так же священно обязан обеспечить своему многочисленному населению свет знаний, как он обязан обеспечить материальный свет для своих улиц. Один вид освещения, наравне с другим, является неотъемлемой частью его полиции. Неважно, какова цена, темные дыры и переулки должны быть залиты светом истины, перед которым совы, летучие мыши и вампиры общества будут рассеяны по ветру. Великий город без школ был бы адом — кипящим котлом порока, нечистоты и преступности. Ни один человек в здравом уме не выбрал бы такое место для проживания себя и своей семьи, если бы у него были средства жить в любом другом месте. Если бы мы могли предположить два города, совершенно равных в других отношениях, но в одном из них — превосходная и дорогостоящая система бесплатных школ, в то время как другой не тратил ни доллара на школы, а полагался исключительно на строгость закона и сильную руку карающего правосудия для сдерживания невежественных и развращенных масс, может ли быть какое-либо сомнение, какой город был бы самым безопасным и желанным местом для проживания?

Какой бы взгляд на этот предмет ни принимался в других странах, мы в этой стране ограничены необходимостью народного образования. У нас, по крайней мере, нет выбора. Всеобщее избирательное право требует всеобщего образования. Если мы не будем обучать наш народ, обучать повсеместно, обучать мудро и либерально, мы вряд ли сможем постоянно поддерживать наши популярные институты. Голос человека, который не может прочитать имена в бюллетене, который он бросает в урну, значит ровно столько же в решении общественных дел, сколько ваш, человека, сведущего в государственном управлении и политической экономии. Он — партнер в политической фирме. Вы не можете ни выйти из фирмы сами, ни выбросить его. В отсутствие общего образования эта огромная сила избирательного права — нечто пугающее для созерцания. «Величайший деспотизм на земле, — говорит де Токвиль, — это возбужденное, необученное общественное мнение; и мы должны ненавидеть не только деспотов, но и деспотизм. Когда я чувствую, как рука власти тяжело ложится на мой лоб, мне не важно знать, кто меня угнетает; ярмо не становится легче от того, что его протягивает мне миллион человек».

Опасность из этого источника усиливается огромной иммиграцией из-за рубежа, которая продолжается и которая, по-видимому, будет значительно увеличиваться. Подавляющее большинство тех, кто ищет наши берега, приходят сюда невежественными. Имея мало знаний любого рода и не имея никаких знаний о природе республиканских институтов, эти люди почти сразу становятся участниками народного суверенитета со всеми его огромными полномочиями мира и войны, порядка и анархии, жизни и смерти. Не иметь системы государственного образования, с помощью которой эти невежественные и опасные массы будут просвещены и ассимилированы с остальной, лучшей частью населения, — просто самоубийственно. Наша национальная жизнь висит на наших народных школах.

Помимо этого серьезного политического соображения, затрагивающего интересы всего политического организма и вопрос успеха и стабильности наших национальных институтов, существует другое соображение, близко и индивидуально касающееся личных интересов каждого человека. Там, где преобладает закон о суде присяжных, каждый гражданин, образованный или невежественный, принимает участие в отправлении правосудия. Двенадцать человек, взятых без разбора из массы народа, или, если с какой-либо разборчивостью, взятых чаще из низших слоев жизни, чем из высших, помещаются в скамью присяжных, чтобы решать почти каждый возможный вопрос человеческих интересов. Присяжные решают вашу судьбу, вашу репутацию. Присяжные говорят, жить вам или умереть. Зайдите в суд. Разве это пустяковые дела, которые должны определить эти двенадцать человек? Посмотрите на тревожные лица тех, чьи поместья, чье доброе имя, чье мирское достояние висит на интеллекте этих двенадцати человек или любого из них. Какая у вас гарантия, кроме той, что исходит от народного образования, что эти люди поймут и выполнят свой долг? Кто хотел бы доверить свои законные права или свою личную безопасность вердикту присяжных из неаполитанских лаццарони?

Через несколько коротких лет праздные мальчишки, которые сейчас бродят по улицам и переулкам наших городов, городские крысы, станут частью наших присяжных. Разве для меня не имеет значения, будут ли их умы рано тренированы и дисциплинированы, чтобы они были способны следовать ходу аргументации или понимать изложение фактов? Как возможно отправлять правосудие с какой-либо степенью справедливости и эффективности, где большинство тех, кто должен составлять присяжных и свидетелей, тупо невежественны? По общему праву каждый человек имеет право быть судимым своими равными. Пусть тогда закон обеспечит, чтобы те, от чьего голоса может зависеть все мое в жизни, были в каком-то существенном смысле моими равными.

Но давайте еще раз вернемся к экономической части аргумента. Когда община облагается налогом на поддержку народных школ, у налогоплательщиков естественно возникает вопрос: стоит ли система этих затрат? Получает ли община благодаря распространению знаний и образования достаточно, чтобы компенсировать большие расходы, которые влечет за собой такое образование? Даже если бы на этот вопрос нельзя было ответить утвердительно, из этого не следовало бы, что от народных школ следует отказаться. Народные школы нужны как лучшая и самая дешевая защита от преступлений, свойственных невежественному и деградировавшему населению. Народные школы правильны и уместны, потому что без них большинство тех, кто создан по образу Божьему, никогда не достигнут того благородного человеческого достоинства, которое является их законным наследством. Но аргумент получит дополнительную силу, если можно будет показать, что общее образование увеличивает богатство общины.

То, что образование имеет такой эффект, очевидно, я думаю, из двух независимых линий аргументации. Во-первых, умный, образованный человек способен индивидуально достигать больших материальных результатов, чем тот, кто невежественен. Во-вторых, общее распространение знаний через общину ведет к изобретениям, экономящим труд, и, таким образом, увеличивает ее производственную мощность.

Что касается первой линии аргументации, несколько любопытных и поучительных фактов были собраны несколько лет назад покойным Горасом Манном. Его запросы были направлены на эффективность рабочих на фабриках, класс людей, который, казалось бы, требует как можно меньше общих знаний, чем любой вид рабочих. Было обнаружено, что, как общее правило, те рабочие, которые могли подписывать свои имена на своих еженедельных квитанциях о получении денег, были способны выполнять на одну треть больше работы и делать ее лучше, чем те, кто ставил свой знак. И этому вовсе не стоит удивляться. Нет такого вида работы, выполняемой с помощью человеческих мышц, который был бы чисто механическим. Разум — партнер во всем, что делает тело. Разум направляет и контролирует мышцы, и даже в чрезвычайной ситуации дает им дополнительную энергию и силу. Неважно, насколько прост процесс, в котором может быть занят рабочий, требуется некоторое развитие его умственных способностей. Без этого он неправильно направляет свои собственные движения и постоянно ошибается в приказах своего руководящего рабочего. Мальчик, который был в хорошей народной школе и чья умственная деятельность была ускорена, и чей разум был стимулирован и разбужен достойными мотивами, не только будет более трудолюбивым от этого, когда станет мужчиной, но его трудолюбие будет более эффективным. Он достигнет большего, даже как поденщик, чем просто невежественный мужлан. Когда мы переходим к любому виду квалифицированного труда, разница между образованным и невежественным становится еще более очевидной. Умный механик стоит в два раза больше, чем невежественный и глупый.

Много лет назад мне довелось наблюдать весьма поучительный факт в этой связи. Один мой знакомый джентльмен часто нуждался в услугах плотника. Требовалось выполнить не обычную плотницкую работу, а различные мелкие поручения, переделки и приспособления для особых нужд, и немало времени и материалов тратилось впустую из-за постоянных недопониманий и ошибок сменявших друг друга рабочих. Наконец, прислали рабочего, который был немцем из Пруссии. Внимательно выслушав распоряжения и сделав все возможное, чтобы понять, что нужно нанимателю, Майкл выхватывал карандаш и за две-три минуты несколькими быстрыми штрихами делал набросок изделия, настолько ясный, что любой мог узнать его с первого взгляда. Также сразу становилось видно, правильно ли понят замысел нанимателя и осуществим ли он. В результате, пока работал Майкл, больше не было никакой траты материалов и времени, не говоря уже о досаде от постоянных неудач. Майкл на самом деле не был более искусным плотником, чем многие другие, работавшие до него. Но его знание черчения, полученное в народной школе на родине, делало его услуги на пятьдесят центов — доллар в день дороже, чем у любого другого рабочего в мастерской, и он действительно получал два доллара в день, в то время как другие в той же мастерской получали лишь доллар с четвертью. Он всегда был востребован, всегда получал повышенную плату, и его работа даже по такой ставке считалась дешевой.

То, что было справедливо для Майкла в плотницком деле, было бы верно и для любой другой отрасли механического производства. В столярном деле, сапожном, портняжном, каменной кладке, обивке мебели, в различных изделиях из жести и листового железа, с помощью которых мы делаем наши дома уютными, в газопроводных и сантехнических работах, в тысяче и одной потребности фермы, сада и кухни — рабочий, который готов и искусен в обращении с карандашом, который научился быстро переносить свои идеи или идеи другого человека на бумагу, стоит на пятьдесят процентов дороже своих товарищей, не обладающих этим навыком.

Пример этого человека живо всплыл в моей памяти позднее, в Филадельфии, когда обсуждался важный образовательный вопрос. У Рембрандта Пила было две мечты, каждая из которых достойна его гения. Одна — написать Вашингтона, который остался бы в памяти потомков; другая — настолько упростить элементы искусства рисования, чтобы мальчики и девочки могли изучать его так же повсеместно, как они учатся читать и писать. Он потратил долгие годы на доработку небольшого пособия для этой цели, не больше букваря или учебника правописания, и со стороны некоторых сторонников народного образования были предприняты решительные усилия по внедрению этого предмета в начальные государственные школы Филадельфии. Он был введен в высших школах. Но его польза ограничивалась сравнительно небольшим числом учащихся. Надежда и цель сторонников проекта мистера Пила состояли в том, чтобы сделать это обучение элементарным — сделать определенный уровень мастерства в рисовании критерием для перевода из младших школ в старшие. Это поставило бы «Графику» в один ряд с прописями и учебником правописания. После нескольких лет борьбы с предрассудками общественности сторонники этой схемы были вынуждены отказаться от нее как от безнадежной. Идея слишком опережала свое время. Если бы план мог увенчаться успехом и если бы все молодое население этого великого города, который является преимущественно центром механики и производства, выросло с привычным практическим навыком использования карандаша, в обычном, свободном рисовании, каким обладал наш друг Майкл, нет сомнений, что это принесло бы неисчислимые миллионы к общему богатству. Если бы каждый мальчик и девочка в этом великом мегаполисе были сейчас обязаны тратить на обучение рисованию столько же времени, сколько тратится на обучение правописанию, и в том же возрасте, в котором они учатся правописанию, я искренне верю, что прибавка к богатству города за счет развития механических навыков стоила бы больше, чем все расходы на его государственные школы, хотя они и стоят почти миллион долларов ежегодно.

То, что верно для рисования, верно для каждой отрасли и навыка, необходимых для полноценного образования. Человек образован, когда развиты все его способности, телесные и умственные, а общество образовано, когда образованы все его члены. Теперь, если мы представим два сообщества с точно равной численностью и в физических условиях, точно равных по климату, почве, доступу к рынкам и так далее, и если одно из этих сообществ будет облагать себя налогом в размере даже одной четверти своего дохода на развитие народного образования, в то время как другое не потратит на это ни доллара, вряд ли возникнут сомнения в том, какое сообщество достигнет наиболее быстрого прогресса в богатстве и во всех других желаемых социальных благах.

Нам довелось иметь по этому предмету одну самую поразительную и значимую запись. В 1670 году английские уполномоченные по делам заморских колоний направили губернаторам нескольких колоний ряд вопросов относительно состояния поселений, находящихся под их управлением. Один из этих вопросов касался средств народного образования. Ответы двух губернаторов сохранились. Один из них, губернатор Коннектикута, управлял территорией, к которой природа была не особенно благосклонна. Климат был суровым, побережье скалистым, почва обладала лишь обычной плодородностью. Другая территория, Вирджиния, обладала необычайным количеством природных преимуществ. У нее были прекрасные гавани, многочисленные судоходные реки, климат на несколько градусов мягче, чем у соперника, почва в низинах и долинах, не имеющая себе равных среди всех колоний по способности производить пшеницу, кукурузу и табак, горы, наполненные неисчислимыми сокровищами извести, железа и угля (а теперь, кажется, и нефти), и при этом то удивительное разнообразие природных ресурсов, которое, по-видимому, лучше всего подходит для стимулирования и вознаграждения производительного труда ее жителей.

Губернатор менее благоприятной колонии ответил королевским уполномоченным следующим образом: «Одна четверть годового дохода колонии расходуется на содержание бесплатных школ для обучения наших детей». Политика, столь рано привитая колонии, поддерживается с непоколебимой и почти пословично постоянной последовательностью по сей день, и этот регион известен во всем мире как страна школьных учителей. Губернатор другой колонии ответил: «Благодарю Бога, у нас нет бесплатных школ, ни книгопечатания, и я надеюсь, что у нас их не будет еще сто лет». Этой политики она также до недавнего времени придерживалась лишь слишком верно. Каков же теперь результат?

Обратившись к таблицам, сопровождающим перепись 1860 года, мы обнаружим следующие значимые факты.

Средняя денежная стоимость земли составляла неполные 12 долларов за акр в одном содружестве (Вирджиния) и чуть более 30 долларов за акр в другом.

Одно содружество содержало лишь пять жителей на каждые сто акров своей земли, другое содержало восемнадцать жителей на каждые сто акров.

Стоимость всей собственности, движимой и недвижимой, в среднем на душу населения составляла в одном содружестве 496 долларов на каждого жителя, в другом — 965 долларов на каждого жителя.

Стоимость всей собственности, движимой и недвижимой, в среднем на акр составляла в одном содружестве менее 26 долларов за акр, в другом — более 177 долларов за акр.

К этим фактам я могу добавить то, что является правдой, хотя и не отражено в переписи: именно изобретение Эли Уитни, странствующего школьного учителя из Коннектикута, утроило стоимость земли почти в каждом южном штате.

Я пытался показать, что народное образование, хотя оно и дорого стоит, способствует национальному богатству. Аргумент заключается в том, что образованное население способно производить большие материальные результаты, чем население необразованное. Пример Эли Уитни, только что упомянутый, подсказывает другую линию аргументации, которую я сейчас кратко отмечу в заключение. Этот второй аргумент состоит в том, что общее распространение знаний в обществе способствует ускорению изобретательства и ведет к открытию тех научных принципов и тех остроумных трудосберегающих машин, с помощью которых производительная сила общества так значительно умножается. Хлопкоочистительная машина, паровая машина, швейная машина и жатвенная машина никогда не были бы изобретены в нации невежд. Не утверждается, что каждый мальчик, который ходит в школу, станет изобретателем. Но столь же верно, насколько это могут сделать законы разума и материи, что изобретения процветают в нации пропорционально ее прогрессу в науке и общему распространению знаний среди масс. Умножайте народные школы, и вы умножите изобретения. Насколько последние увеличивают производительную силу человека и тем самым добавляют к совокупному человеческому богатству, говорить не нужно. Одно только изобретение Уатта учетверило производительную силу всего человечества. Совокупная паровая мощность одной страны, Великобритании, равна мышечной способности к труду четырехсот миллионов человек — более чем вдвое превышает число взрослых мужчин, способных к труду на нашей планете. Ее совокупная мощность по всей земле равна мужской способности к ручному труду четырех или пяти миров, подобных нашему. Торговля, навигация, морская война, сельское хозяйство, механические искусства человечества были революционизированы этим единственным изобретением, которому еще нет и века.

Применение научных истин к обычным отраслям жизни становится с каждым днем все большей необходимостью. Деревенский плотник, не меньше, чем строитель Ниагарского подвесного моста, ежечасно ссылается на научные законы. Плотник, который неправильно применяет свои формулы прочности материалов, строит дом, который рушится. Свойства различных механических сил задействованы в каждой машине. Каждая машина, действительно, как было хорошо сказано, есть застывшая механическая теорема. Геодезист при определении границ фермы, архитектор при проектировании дома, строитель при составлении сметы и несколько мастеров, выполняющих плотницкие, каменные и отделочные работы, — все они зависят от геометрических истин. Отбеливание, крашение, ситцепечатание, производство газа, мыловарение, рафинирование сахара, выплавка металлов из руд, наряду с бесчисленными другими производственными отраслями, зависят от химии. Сельское хозяйство, основа всех других искусств, находится в таком же положении. Химические знания, действительно, делают для производительных сил почвы то же, что применение пара сделало для увеличения механической мощности. Фермер, который хочет удвоить свои урожаи, находит средства для этого не в увеличении своих акров, а в применении знаний законов химии к возделыванию уже имеющейся почвы. Даже физиология добавляет к богатству фермерского хозяйства. Истина о том, что производство животного тепла подразумевает потерю вещества и что поэтому предотвращение потери тепла предотвращает потребность в дополнительном корме — что является чисто теоретическим выводом, — теперь направляет откорм скота. Содержа скот в тепле, экономят корм. Эксперименты физиологов доказали не только то, что смена рациона полезна, но и то, что пищеварение облегчается смесью ингредиентов в каждом приеме пищи. Обе эти истины теперь влияют на кормление скота. В острой гонке конкуренции фермер, обладающий компетентными знаниями законов физиологии животных и растений и сельскохозяйственной химии, несомненно, обгонит того, кто блуждает впотьмах, полагаясь на догадки и традиции. Общее распространение научных знаний спасает общество от бесчисленных расточительных и глупых ошибок. В Англии не так много лет назад партнеры крупной горнодобывающей компании разорились из-за того, что не знали, что определенное ископаемое принадлежит к старому красному песчанику, ниже которого уголь никогда не встречается. В другом предприятии 20 000 фунтов стерлингов были потеряны при реализации схемы по сбору спирта, который дистиллируется из хлеба при выпечке, — все это можно было бы спасти, если бы стороны знали, что менее одной сотой части по весу муки изменяется при ферментации.

Но нет необходимости умножать иллюстрации. Достаточно сказать в заключение: я считаю совершенно очевидной истиной, что общее образование общества значительно увеличивает его материальное богатство как за счет прямого воздействия, которое знания оказывают на индивидов, делая их индивидуально более продуктивными, так и за счет усиленного контроля, который распространение знаний дает человечеству над силами природы. Нация или государство мудро экономны, если тратят значительные и даже щедрые средства на народное образование.

XXX. ЧТО ТАКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

Моя последняя глава, как и первая, начинается с вопроса. Как ни странно, удовлетворительного определения образования до сих пор не дано, да и попытки дать его предпринимались нечасто. Литература по этому предмету достаточно обширна. Но авторы занимались в основном деталями, методами обучения и так далее. Немногие, более философски настроенные, обсуждали принципы предмета, и среди них некоторые брались развивать свои теории с истинной отправной точки — определения. Но среди всех них, от Платона, который был самым ранним систематическим автором по этому предмету, до Герберта Спенсера, самого последнего и самого претенциозного, ни один не дал определения, которое не вызывало бы возражений.

Может показаться самонадеянным, возможно, снова браться за то, в чем так многие потерпели неудачу. Но не может быть вреда в том, чтобы сделать хотя бы попытку. Каковы же тогда некоторые элементы, которые входят в наше представление об образовании?

Образовывать — значит, во-первых, развивать. Это значит извлекать и укреплять силы и придавать им правильное направление. Это, следовательно, нечто большее, чем просто передача знаний. Знание для ума ребенка — то же, что пища для тела. И то, и другое — средство для достижения цели. Это значит вызывать рост. Как при правильном использовании пищи и упражнений конечности и мышцы расширяются и приобретают свой полный и назначенный размер, симметрию и силу, так и путем приобретения и использования знаний различного рода различные способности ума достигают своей полной силы и пропорции. По этой причине в основном чистая математика и древние языки, латынь и греческий, занимали свое место почти в каждом курсе гуманитарного образования, не потому, что знание этих предметов, вероятно, потребуется в обычной профессиональной деятельности, а потому, что изучение этих предметов считается особенно приспособленным для развития и укрепления определенных важных качеств ума. Это развитие сил, таким образом, является первым элементом, включенным в верное представление об образовании.

Но, во-вторых, природа ясно указывает на определенный порядок, который следует соблюдать при развитии способностей. «Сначала стебель, потом колос, потом полное зерно в колосе». Так и в человеческом растении. Время для расцвета некоторых способностей — ранняя юность. Другие способности почти не растут до возраста возмужания. Мудрый педагог будет внимательно наблюдать за этими фактами и не станет тратить свою энергию и портить свою работу, пытаясь либо преждевременно развить те способности, которые Бог, по-видимому, предназначил созреть позже, либо пренебрегая тем, чтобы извлекать и тренировать в детстве те способности, которые тогда наиболее естественно и охотно вступают в энергичный рост. Юность, например, — это время, когда больше всего нужно развивать память; время, когда инстинктивный принцип веры должен иметь свободный ход. Так же и моральные и эмоциональные способности могут получить первые зачатки своего развития на очень ранней стадии истории человеческого существа. Образование этой части нашей природы начинается, действительно, с первой улыбки узнавания, которая проходит между младенцем и его матерью. Другие способности и силы, как, например, разум и суждение, достигают зрелости ближе к возрасту возмужания, и нормальный период для их развития, соответственно, ближе к концу, а не к началу образовательного курса. Однако не моя цель здесь намечать порядок развития способностей, а лишь отметить, что такой порядок существует и что соблюдение этого порядка является важнейшим элементом в нашем представлении о том, что такое образование.

Следующий элемент в этой идее — соблюдение определенной пропорции и симметрии при развитии сил. Возможно, было бы не совсем точно сказать, что какую-либо способность можно развивать слишком сильно. И все же, безусловно, существует излишество, когда одна способность или сила развивается совершенно не пропорционально другим способностям и силам. Один человек в Бостоне несколько лет назад, направляя свое внимание исключительно в течение долгого времени на единственное действие — поднятие тяжестей, развил свое тело до способности поднимать огромные веса. Но эта сила была приобретена за счет ловкости, грации и многих других телесных качеств, столь же важных, как и поднятие тяжестей. Так и умственные способности могут стать однобокими из-за неразумной тренировки. Память может быть чрезмерно развита за счет силы рассуждения, разум — за счет воображения, чувства — за счет суждения, ум — за счет тела, тело — за счет ума. Поэтому во всяком правильном образовании способности должны развиваться не только в должном порядке, но и в должной пропорции.

Следующий элемент, который входит в наше представление, — это элемент должной всесторонности. Педагог должен помнить, что существо, вверенное его заботе, имеет сложную природу и что каждая часть этой сложной природы должна получить должное внимание. Физическое воспитание включено в его обязанности так же, как и умственное, умственное так же, как моральное и религиозное. Ни одна часть не должна быть упущена. Он должен стремиться обеспечить своему подопечному полное телесное здоровье, ловкость, силу, симметрию и выносливость. Телесные чувства способны к такой степени развития, о которой немногие, по-видимому, подозревают. Возможно, в наших обычных схемах образования ни одна часть нашей сложной природы не обеспечена так неадекватно, так почти игнорируема, как физическая. Но, как и в отношении других поднятых вопросов, здесь не моя цель так детально описывать отдельные части человеческой природы, требующие внимания, как четко признать тот факт, что мы именно так сложны и что дело педагога неизбежно многогранно, требуя самых разнообразных знаний и опыта.

Но здесь следует соблюдать одно важное ограничение, иначе наше определение было бы серьезно ошибочным. Во многих трудах по образованию без оговорок утверждается, что мы должны дать всем нашим силам самое полное развитие, на которое они способны. Если бы мы были непадшими ангелами, это правило, возможно, было бы безопасным. Но для падших человеческих существ оно, безусловно, нуждается в некотором ограничении. У нас есть способности и силы, и немало, которые нам нужно подавлять, а не развивать. Должны ли мы дать самое полное развитие, на которое они способны, гневу, зависти, ревности, хитрости, алчности и похоти? Сформулировать вопрос — значит ответить на него. Поэтому не каждая способность ребенка должна развиваться, а только те части его природы, которые хороши и желательны, те, с помощью которых он может наилучшим образом исполнять свои обязанности перед Богом и достичь своего наивысшего совершенства как человека.

Давайте теперь соберем воедино несколько предложенных идей и посмотрим, не сможем ли мы сжать их в некую краткую формулу, как определение образования, которое, если и не будет совершенным и исчерпывающим предмет, будет более всеобъемлющим и более точным, чем те, что существуют сейчас.

Определение. — Образование — это развитие в должном порядке и пропорции всего, что есть хорошего и желательного в человеческой природе.

ОБРАЗЦОВЫЕ УЧЕБНИКИ ДЛЯ ШКОЛ, АКАДЕМИЙ И КОЛЛЕДЖЕЙ.

НОВОЕ ИЗДАНИЕ КЛАССИКОВ.

КЛАССИЧЕСКАЯ СЕРИЯ ЧЕЙЗА И СТЮАРТА.

ПОД РЕДАКЦИЕЙ

ТОМАСА ЧЕЙЗА, магистра искусств, ПРОФЕССОРА КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, Хаверфордский колледж, Пенсильвания.

ДЖОРДЖА СТЮАРТА, магистра искусств, ПРОФЕССОРА ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА, Центральная высшая школа, Филадельфия.

ССЫЛКИ НА ЛАТИНСКУЮ ГРАММАТИКУ ХАРКНЕССА И ЛАТИНСКУЮ ГРАММАТИКУ ЭНДРЮСА И СТОДДАРДА.

Публикация этого издания классиков была предложена постоянно растущим спросом со стороны учителей на издание, которое с помощью разумных примечаний оказало бы студенту помощь, действительно необходимую для того, чтобы сделать его обучение прибыльным, предоставляя объяснения отрывков, трудных для интерпретации, особенностей синтаксиса и т. д., и все же потребовало бы от него добросовестного использования грамматики и словаря.

Считается, что эта классическая серия нуждается лишь в том, чтобы о ней узнали, чтобы обеспечить ее самое широкое использование. Издатели заявляют о ее особой ценности и просят обратить внимание на следующие важные детали:

Чистота текстов.

Ясность и краткость примечаний, а также их адаптация к потребностям студентов.

Красота шрифта и бумаги.

Красивый стиль переплета.

Удобство формы и размера.

Низкая цена, по которой продаются тома.

Подготовка всей серии является оригинальной работой американских ученых.

Тексты не являются простыми перепечатками, а основаны на тщательном и кропотливом сравнении всех наиболее улучшенных изданий с постоянной ссылкой на авторитет лучших рукописей.

Не было пожалено сил, чтобы сделать примечания точными, ясными и полезными для учащегося. Вопросы географии, истории, мифологии и древностей объясняются в соответствии с взглядами лучших немецких ученых. Ссылки на грамматики, наиболее часто используемые в этой стране, а именно:

ЛАТИНСКАЯ ГРАММАТИКА ХАРКНЕССА И ЛАТИНСКАЯ ГРАММАТИКА ЭНДРЮСА И СТОДДАРДА,

сами по себе являются преимуществом, которое можно получить только при использовании этого издания.

Желая предоставить профессорам и учителям латыни по всей стране возможность ознакомиться с этими книгами, издатели будут бесплатно высылать экземпляры для ознакомления каждому учителю латыни в Соединенных Штатах по запросу, сопровождаемому каталогом учреждения, с которым он связан или директором которого является.

Серия, когда она будет завершена, будет состоять из

КОММЕНТАРИЕВ ЦЕЗАРЯ, ЭНЕИДЫ ВЕРГИЛИЯ, РЕЧЕЙ ЦИЦЕРОНА, ГОРАЦИЯ, САЛЛЮСТИЯ И ЛИВИЯ,

Из которых сейчас готовы следующие, а именно:

КОММЕНТАРИИ ЦЕЗАРЯ

о Галльской войне. С пояснительными примечаниями, словарем, географическим указателем, картой Галлии, планом моста и т. д., и т. д. Проф. Джордж Стюарт. Цена по почте, с предоплатой, 1,25 доллара. За дюжину, экспресс-почтой, 11,25 доллара.

Текст Цезаря был тщательно сравнен с текстом Кранера, Элера, Неппердея и других выдающихся редакторов. Много внимания было уделено этой части работы, и есть надежда, что любые улучшения, внесенные в текст благодаря знаниям и исследованиям упомянутых немецких редакторов, будут найдены в настоящем издании.

Примечания были подготовлены с очень простой целью — дать студенту тот объем и вид помощи, которые действительно необходимы для того, чтобы сделать его обучение прибыльным; устранить трудности, превышающие его силы; и предоставить или направить его к источникам такой информации, которая необходима для глубокого понимания автора.

ЭНЕИДА ВЕРГИЛИЯ.

С пояснительными примечаниями, метрическим указателем, замечаниями по классическому стихосложению, указателем имен собственных и т. д. Проф. Томас Чейз. Цена по почте, с предоплатой, 1,50 доллара. За дюжину, экспресс-почтой, 13,50 доллара.

Текст Энеиды, представленный здесь, основан на тщательном сопоставлении изданий Гейне, Вагнера, Конингтона, Ладевига и Риббека, с частыми ссылками на другие стандартные авторитеты и с постоянным и особым вниманием к свидетельству лучших рукописей. При подготовке примечаний была предпринята попытка удовлетворить реальные потребности студентов в наших школах. Часто делаются ссылки на наиболее используемые грамматики, и предоставляются объяснения отрывков, трудных для интерпретации, особенностей синтаксиса и таких вопросов истории, географии, мифологии и древностей, которые требуют разъяснения. Добавлен метрический указатель, в котором решены основные трудности сканирования. Одно предполагается повсюду — что студент будет добросовестно использовать свою грамматику и словарь, единственный способ, которым создаются настоящие ученые.

ЦИЦЕРОН И ГОРАЦИЙ будут выпущены около декабря 1868 года.

САЛЛЮСТИЙ И ЛИВИЙ — в течение следующего года.

Беспрецедентный спрос на первые два тома этой серии за последние несколько месяцев свидетельствует об их адаптации к реальным потребностям учебного класса. Получены отзывы от большого числа самых процветающих классических учебных заведений страны, в которых они уже приняты в качестве учебников, и директора сотен школ выразили намерение начать свой следующий семестр с этими стандартными работами. Из каждого источника было высказано только одно мнение, а именно: что издатели более чем выполнили свое обещание, представив серию книг, которые будут с нетерпением искать все студенты классики.

РУКОВОДСТВО ПО ОРАТОРСКОМУ ИСКУССТВУ.

Основано на философии человеческого голоса, с классифицированными иллюстрациями, предложенными и организованными для решения практических трудностей обучения. М. С. Митчелл. Цена по почте, с предоплатой, 1,50 доллара. За дюжину, экспресс-почтой, 13,50 доллара.

Составитель не может скрыть надежду, что этот взгляд на нашу общую литературу может побудить к индивидуальным исследованиям среди ее сокровищ, столь разнообразных и неисчерпаемых; — что этот учебник для школьного класса может стать не только учителем, но и другом для тех, в чьи руки он попадет, и, помогая через систематическое развитие и тренировку ораторских способностей ученика преодолеть многие практические трудности обучения, может совершить более высокую работу по воспитанию и облагораживанию характера.

Чтобы дать учителям представление о характере работы, мы прилагаем список

РАССМАТРИВАЕМЫХ ТЕМ.

Артикуляция, произношение, ударение, акцент, модуляция, мелодика речи, высота тона, тон, интонации, смысл, каденция, сила, стресс, грамматические и риторические паузы, движение, чтение поэзии, ошибки при чтении поэзии, действие, поза, анализ принципов жестов и ораторское искусство.

Среди жемчужин литературы, собранных в этом томе, можно назвать следующие, которые дадут общее представление о характере подборок для практики, из которых в значительной степени состоит том.

Псалом жизни.

Геттисбергская речь.

Барбара Фритчи.

Бонни Келмени.

Песня горна.

Атака легкой бригады.

Смерть маленькой Нелл.

Dies Iræ.

Элегия, написанная на сельском кладбище.

Excelsior.

Годива.

Призыв к свету.

Laus Deo.

Американский флаг.

О! почему дух смертного должен гордиться?

Битва при Иври.

Колокола.

Мост вздохов.

Великий колокол Роланд.

Мантия святого Иоанна де Мата.

Ворон.

Солдат из Бингена.

Песня о рубашке.

Союз и свобода.

Образование женщины.

Работа.

ОБРАЗЦОВЫЙ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬ,

с предложениями, показывающими правильное использование слов. Элементарная работа, содержащая определения и этимологию для малышей. А. К. Уэбб. Цена по почте, с предоплатой, 25 центов. За дюжину, экспресс-почтой, 2,16 доллара.

ОБРАЗЦОВАЯ ЭТИМОЛОГИЯ.

Дающая не только определения, этимологию и анализ, но и то, что можно получить только из близкого знакомства с лучшими авторами, а именно: правильное использование слов. А. К. Уэбб. Цена по почте, с предоплатой, 60 центов. За дюжину, экспресс-почтой, 5,40 доллара.

Важность слов невозможно переоценить. Знания могут быть переданы и получены только посредством слов, правильно используемых и должным образом понятых. Основа хорошего образования должна быть заложена словами, хорошо подобранными, правильно расставленными и прочно внедренными в ум. Из богатства английского языка, который дает много слов для одного и того же значения и много разнообразных значений для одного и того же слова, правильное использование слова нельзя вывести из его значения. Как же тогда знание использования слов должно передаваться детям? Либо учителем, либо через разговор и чтение. При последнем методе полученные знания ограничены в объеме; и поскольку они полностью зависят от способности к наблюдению, полученные впечатления слабы и нечетко определены, а сделанные выводы часто неверны. Практику арифметики, возможно, можно было бы оставить такому обучению, поскольку арифметика — это точная наука, основанная на фиксированных принципах, из которых правильное рассуждение должно выводить правильные результаты. Но никакое рассуждение не может показать ребенку, который выучил «Deduce (выводить) — извлекать», что он не должен говорить: «Я пытался вывести (deduce) лошадь из конюшни»; или «Deciduous (листопадный) — падающий». «Мальчик, падающий (deciduous) из окна, был убит». Важность и трудность работы требуют, чтобы она не была оставлена на произвол неопределенностей домашнего обучения. Затраты труда запрещают, чтобы эта существенная часть образования была возложена на родителя. Как и арифметика или любая другая область знаний, она должна выполняться учителем в то время, которое специально отведено для умственной тренировки. План, принятый в СЕРИИ ОБРАЗЦОВЫХ СЛОВАРЕЙ, не нов. Все хорошие словари иллюстрируют значение образцом. Цитировать хорошего автора, предложение, содержащее слово, как доказательство его правильного использования — единственный разрешенный авторитет. Простое испытание работы, либо требуя от ребенка составить предложения, подобные данным, либо заучивая предложения как модели для будущего использования, убедит любого в следующих преимуществах, которые можно получить от серии образцовых словарей:

Экономия времени.

Увеличение знаний слов.

Облегчение для учителя и ученика.

Знание правильного использования слов.

КОМПАНЬОН ЮНОГО СТУДЕНТА;

или элементарные уроки и упражнения по переводу с английского на французский. М. А. Лонгстрет, директор семинарии для молодых леди, Филадельфия. Цена по почте, с предоплатой, 1,00 доллар. За дюжину, экспресс-почтой, 9,00 долларов.

Цель этой небольшой работы — представить юному студенту сжатый взгляд на элементы французского языка в ясной и простой форме и в то же время уменьшить утомление, испытываемое учителем при повторных устных объяснениях наиболее важных правил этимологии. Не было предпринято попыток обучить синтаксису языка, за исключением нескольких фундаментальных правил; также не было введено много идиом; цель составителя — избежать всего, что может смутить или запутать.

Эта небольшая работа, следует помнить, не предназначена для замены грамматики, а для подготовки ученика путем тщательной тренировки к более крупным и всеобъемлющим трактатам; и считается, что любой ребенок, который может различать разные части речи в английском языке, сможет понять и выучить уроки без труда; и что, если они будут тщательно выучены, последующий курс изучения французского языка будет значительно облегчен. При ее подготовке были тщательно изучены и соблюдены лучшие авторитеты, а помощь была любезно предоставлена несколькими профессорами французского языка, чей опыт преподавания позволяет им судить о потребностях юного студента.

ИСТОРИЯ СОЕДИНЕННЫХ ШТАТОВ МАРТИНДЕЙЛА.

От открытия Америки до окончания недавнего восстания. Джозеф К. Мартиндейл, доктор медицины, директор гимназии Мэдисон, Филадельфия. Цена по почте, с предоплатой, 60 центов. За дюжину, экспресс-почтой, 5,40 доллара.

Потребность в истории, подходящей для школьного класса, давно ощущается педагогами. В большинстве случаев представленные истории были слишком перегружены деталями, приносящими мало пользы ученикам. Это была одна из причин, которая препятствовала тому, чтобы история стала одним из обычных предметов изучения в наших народных школах за пределами городов и поселков; никто не может так хорошо оценить трудности, которые окружали этот предмет, как учитель. Другой причиной, которая исключала изучение истории, была высокая цена всех учебников по этому предмету. Очень низкая цена настоящего трактата устранит эту трудность. Автор этого сборника, человек с большим опытом работы в школьном классе, заслуживает благодарности учителей и учеников за краткую и лаконичную форму, в которой он изложил этот сильно запущенный предмет; игнорируя все, что не относится должным образом к важным событиям существования нашей нации, он дал нам все, что следует заучить наизусть, и в такой приятной форме, что это можно полностью освоить с небольшими усилиями.

С этой книгой в руках ученик может за один школьный семестр получить такие полные знания по истории Соединенных Штатов, которые до сих пор требовали вдвое больше времени и усилий.

Учителя, которые стремятся к тому, чтобы их ученики были компетентны в этом предмете, или которые сами желают повторить основные моменты истории, чтобы сдать достойный экзамен, найдут эту книгу подходящей для своих целей, и она порекомендует себя живому учителю как книга, давно необходимая. Потребность в такой работе подсказала ее подготовку, и мы уверены, что в каждом школьном классе ее появление будет приветствоваться как учителем, так и учеником.

Беспрецедентный успех, который сопровождает эту работу с момента ее публикации, является лучшей рекомендацией ее достоинств: за последний год было продано более двадцати тысяч экземпляров. Она одобрена видными педагогами, используется в более чем пятидесяти педагогических училищах и в сотнях городов, поселков и округов по всей стране. Учителя, директора и все другие лица, заинтересованные в начальном образовании, приглашаются ознакомиться с книгой.

ГРАММАТИКА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ПАРКЕРА.

Основана на анализе английского предложения. С обильными примерами и упражнениями по разбору и исправлению ложного синтаксиса, а также приложением, содержащим критические и пояснительные примечания и списки особых и исключительных форм. Для использования в школах и академиях, а также для тех, кто пишет. Уильям Генри Паркер, директор гимназии Рингголд, Филадельфия. Цена по почте, с предоплатой, 1,25 доллара.

Подготовленная директором гимназии и организованная таким образом, который многолетние исследования и практический опыт в школьном классе продемонстрировали как лучший для обучения, эта книга рекомендует себя учителям как простой, прогрессивный и последовательный трактат по грамматике, потребность в котором так долго признавалась. Мы просим о ее тщательном и критическом изучении. Глубокое знакомство автора со своим предметом и его практическое знание трудностей, которые подстерегают учителя при использовании учебника, а также необходимость для учителя восполнять недостатки и упущения и исправлять текст, чтобы он соответствовал конструкциям, встречающимся ежедневно при разборе и в других практических упражнениях по грамматике, позволили ему подготовить работу, которая при испытании окажется трудосберегающим пособием как для учителя, так и для ученика.

УЧИТЕЛЯМ.

Издатели желают обратить внимание учителей на свой список ШКОЛЬНЫХ ЖУРНАЛОВ, РЕГИСТРОВ, КНИГ ОЦЕНОК и т. д. Они были подготовлены опытным, практическим учителем с целью удовлетворения очень насущной потребности школьного класса. Есть надежда, что при их подготовке удалось избежать большинства дефектов, обычно встречающихся в школьных записях.

ОБРАЗЦОВЫЙ ЖУРНАЛ, № 1.

Для использования в школах. Содержит запись посещаемости, пунктуальности, поведения, орфографии, чтения, чистописания, интеллектуальной арифметики, практической арифметики, географии, грамматики, разбора и истории, а также несколько бланков для специальных предметов, не перечисленных. Цена 3,50 доллара, экспресс-почтой.

ОБРАЗЦОВЫЙ ЖУРНАЛ, № 2.

Для использования в высших школах, академиях и семинариях. Содержит запись всех предметов, упомянутых в Журнале № 1, вместе с ораторским искусством, алгеброй, геометрией, композицией, французским, латынью, философией, физиологией и несколькими бланками для специальных предметов, не перечисленных. Цена 3,50 доллара, экспресс-почтой.

Эти журналы используются в ведущих школах Бостона, Нью-Йорка, Филадельфии, Цинциннати, Чикаго и Сент-Луиса, а также очень широко в избранных и высших школах по всей стране. При изучении они окажутся самыми полными и практичными из всех опубликованных. Все учителя, которые их используют, говорят о них с безоговорочным одобрением; однажды использовав, от них уже никогда не откажутся.

ОБРАЗЦОВЫЙ КАРМАННЫЙ РЕГИСТР И КНИГА ОЦЕНОК.

Журнал, регистр и запись в одном.

Адаптирован к любому уровню школы, от начальной до колледжа. Красиво и прочно переплетен в тонкую ткань. Цена по почте, с предоплатой, 60 центов. За дюжину, экспресс-почтой, 6,00 долларов.

Проф. Э. А. Шелдон из Государственного педагогического училища Нью-Йорка, автор «Уроков по предметам» и «Элементарного обучения», говорит об этой книге:

«Ваш образцовый карманный регистр — это именно то, что нужно каждому учителю. Я больше никогда не буду без него».

ОБРАЗЦОВЫЙ ШКОЛЬНЫЙ ДНЕВНИК.

Разработан как помощь в обеспечении сотрудничества родителей. Он состоит из записи посещаемости, поведения, опросов и т. д. ученика на каждый день недели. В конце недели он должен быть отправлен родителю или опекуну для его проверки и подписи. Учителя найдут в этом дневнике вещь, которая давно была нужна. Его низкая стоимость обеспечит его широкое использование. Экземпляры будут высланы учителям для ознакомления, с предоплатой, по получении десяти центов. Цена за дюжину, по почте, с предоплатой, 1,00 доллар. За дюжину, экспресс-почтой, 84 цента.

НАГРАДЫ ЗА ЗАСЛУГИ.

Поскольку есть много учителей, которые используют эти стимулы к учебе, мы постарались удовлетворить спрос, и об успехе этого учитель может судить, увидев наши образцы. Они напечатаны на картоне Бристоль высшего качества, окрашены в золотой, серебряный, малиновый, ультрамариновый и изумрудный цвета и выполнены в высочайшем стиле литографического искусства. Они изящны, богато украшены и красивы, и их нужно только увидеть, чтобы оценить. Учитель, конечно, не будет связывать эти жемчужины искусства с обычными цветными карточками, которые вошли в моду. Цена за комплект по почте, с предоплатой, 35 центов.

Пожалуйста, обращайтесь к издателям,

ELDREDGE & BROTHER,
17 & 19 South Sixth Street,
PHILADELPHIA, PA.