Примечания транскрибатора

Данный электронный текст содержит перевод работы Гербарта «Очерк педагогических лекций» (Umriss pädagogischer Vorlesungen), основной текст которой разделен на пронумерованные параграфы. Аннотации Де Гармо представлены здесь в виде текста с отступом, набранного тем же кеглем, что и основной текст. Собственные аннотации Гербарта также имеют отступ, снабжены врезным заголовком «Примечание» и набраны более мелким шрифтом.

ОЧЕРК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ

ОЧЕРК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ

АВТОР:

ИОГАНН ФРИДРИХ ГЕРБАРТ

ПЕРЕВОД:

АЛЕКСИС Ф. ЛАНГЕ, доктор философии

доцент английской и скандинавской филологии, декан факультета гуманитарных наук Калифорнийского университета

АННОТИРОВАНО:

ЧАРЛЬЗ ДЕ ГАРМО, доктор философии

профессор теории и практики образования, Корнеллский университет

Нью-Йорк, THE MACMILLAN COMPANY, ЛОНДОН: MACMILLAN & CO., Ltd., 1904

Все права защищены

Авторское право, 1901 г., THE MACMILLAN COMPANY.

Набор и стереотипирование. Опубликовано в феврале 1901 г. Переиздано в июне 1904 г.

Norwood Press, J. S. Cushing & Co.—Berwick & Smith Co., Норвуд, штат Массачусетс, США.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Причины перевода и аннотирования «Очерка» Гербарта заключаются, во-первых, в том, чтобы представить англоязычной публике последнюю и наиболее полную работу Гербарта по педагогике, а во-вторых, в том, чтобы в некоторой степени отметить достижения в педагогической мысли, произошедшие с тех пор, как Гербарт отложил перо.

Педагогические труды Гербарта отличаются двумя характерными чертами: 1) их полезностью в реальном преподавании и 2) их систематической завершенностью. Вдумчивый читатель может увидеть связь каждой части со всеми остальными; цели образования настолько полно соотнесены со средствами, что, идет ли речь об апперцепции, интересе, методах преподавания, школьном управлении, нравственном воспитании или изложении конкретной дисциплины, читатель никогда не теряет из виду связь этой части с целым.

Выдающаяся практичность идей Гербарта обусловлена его психологической точкой зрения, которая всегда опирается на конкретный опыт. Как только кто-то пытается применить рациональную психологию к реальному преподаванию, он начинает витать в облаках, становясь расплывчатым или, по крайней мере, общим. Причина этого в том, что рациональная психология имеет дело с неизменными предпосылками разума. Мы можем привести нашу работу в соответствие с этими стандартами, но мы не можем их изменить, так же как не можем изменить закон природы. Но когда нам приходится иметь дело с апперципирующим содержанием, мы чувствуем себя уверенно, поскольку здесь у нас есть некоторый контроль. Мы можем выстраивать нравственные максимы, мы можем формировать устойчивые интересы, мы можем раскрывать развертывание целых процессов мышления и усилий, мы можем устанавливать временную последовательность изучения дисциплин и их частей; короче говоря, мы можем с некоторой долей успеха применять наше педагогическое прозрение к реальным школьным проблемам. Хотя эмпирическая психология за последние пятьдесят лет развивалась так же быстро, как и любая другая область науки, она никогда существенно не отклонялась от направления, заданного Гербартом. Новые методы, безусловно, применялись, но ведущий мотив оставался эмпирическим; он почти не имел тенденции к дрейфу в сторону рациональной психологии. Этот факт делает педагогические идеи Гербарта, в той мере, в какой они касаются психологии, такими же свежими и современными, как и в момент их первого изложения.

Однако в одном важном отношении система Гербарта нуждается в модернизации. Речь идет о соотнесении образования с условиями современного общества. Немецкое общество никогда не было обществом англоязычных стран; тем более немецкое общество начала XIX века не соответствует англосаксонскому обществу начала XX века. Действительно, даже если бы соответствие существовало раньше, сейчас возникло бы расхождение. Поэтому одна из главных целей аннотирования — указать на социальные последствия различных частей «Очерка».

В аннотации не предпринималось попыток улучшить пророческое видение Гербарта по многим важным вопросам, разъяснить самоочевидные положения или дополнить наблюдения, которые уже являются полными, верными и уместными.

Особое внимание уделяется точности и проницательности диагностики Гербартом психических слабостей и расстройств у детей, а также его предложениям по надлежащему лечению. Более того, исследователи детской психологии найдут в этой работе не только поддержку в своей деятельности, но и помощь в определении того, что стоит изучать в ребенке. Читателю постоянно напоминают о том, что книга, написанная мастером, всегда остается новой, даже если она старая.

Cornell University,

January, 1901.

CONTENTS

СТРАНИЦА

Введение 1

ЧАСТЬ I

ДВОЙНОЕ ОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА

Этическое основание 7

Психологическое основание 15

ЧАСТЬ II

ОЧЕРК ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ I. УПРАВЛЕНИЕ ДЕТЬМИ

Теоретические аспекты 30

Практические аспекты 33

РАЗДЕЛ II. ОБУЧЕНИЕ

Отношение обучения к управлению и воспитанию 39

Цель обучения 44

Условия многосторонности 51

Условия, определяющие интерес 60

Основные виды интереса 76

Материал обучения с различных точек зрения 93

Процесс обучения 105

Замечания о плане обучения в целом 134

РАЗДЕЛ III. ВОСПИТАНИЕ

Отношение воспитания к управлению и к обучению 140

Цель воспитания 143

Дифференциация характера 146

Дифференциация нравственности 151

Средства воспитания 154

Общий метод воспитания 160

РАЗДЕЛ IV. СИНТЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВОЗРАСТА

Первые три года 198

Возраст от четырех до восьми лет 201

Детство 209

Юность 216

ЧАСТЬ III

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ I. ЗАМЕЧАНИЯ О ПРЕПОДАВАНИИ ОТДЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН

Религия 219

История 223

Математика и естествознание 241

География 263

Родной язык 269

Греческий и латинский языки 275

Дальнейшая спецификация дидактики 289

РАЗДЕЛ II. НЕДОСТАТКИ УЧЕНИКОВ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ

Общая дифференциация 292

Источники нравственной слабости 301

Результаты воспитания 308

Частные недостатки 312

РАЗДЕЛ III. ЗАМЕЧАНИЯ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Домашнее воспитание 317

О школах 321

ОЧЕРК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

1. Пластичность, или воспитуемость, ученика является фундаментальным постулатом педагогики.

Понятие пластичности, или способности к формованию, выходит далеко за пределы педагогики. Оно охватывает даже первичные компоненты материи. Его прослеживали вплоть до элементарных веществ, участвующих в химических изменениях органических тел. Признаки пластичности воли обнаруживаются в душах высших животных. Однако только человек проявляет пластичность воли в направлении нравственного поведения.

Если бы юный ум не обладал способностью к усвоению культуры, образование было бы невозможно. Эта воспитуемость молодых людей редко, если вообще когда-либо, ставилась под сомнение на практике. Однако много философских споров велось вокруг различных концепций ВОЛИ и вытекающей из них возможности обучения добродетели или воспитания нравственного характера. Крайностями были фатализм, или определение поведения силами, лежащими полностью вне власти индивида, и абсолютный произвол воли, или определение поведения полностью самим индивидом без учета внешних влияний. Доктрина фатализма делает нравственное воспитание механическим; доктрина волевого произвола делает его тщетным. Педагогическая теория должна поэтому занять среднюю позицию, в которой признаются как самодеятельность индивида, так и формирующее влияние образования.

2. Педагогика как наука основывается на этике и психологии. Первая указывает цель образования, вторая — путь, средства и препятствия.

Эта взаимосвязь предполагает зависимость педагогики от опыта, поскольку этика включает применение к опыту, в то время как психология имеет своей отправной точкой не только метафизику, но и опыт, правильно интерпретируемый метафизикой. Но исключительно эмпирического знания о человеке для педагогики недостаточно. Оно тем менее адекватно в любую эпоху, чем выше нестабильность нравов, обычаев и мнений; ибо по мере того, как новое берет верх над старым, обобщения, сделанные на основе прежних наблюдений, перестают быть верными.

Чтобы принять утверждение о том, что этика указывает цель образования, мы должны понимать этику в широком смысле. В некоторые периоды истории человечества развитие чисто индивидуального, или субъективного, характера считалось достойной и адекватной концепцией конечной цели образования. Господствующим идеалом была «потусторонность». В настоящее время, однако, мы считаем наиболее приспособленным к будущему миру того человека, который лучше всего выполняет все свои функции в мире нынешнем. Поэтому этику следует понимать как охватывающую оценку ценности поведения человека во всех сферах жизни. Она должна оценивать не только достоинство благочестивого чувства, но и охватывать рассмотрение каждого действия в его отношении к социальной, экономической и политической среде действующего лица. Человек, обладающий похвальным характером, должен быть хорошим гражданином государства, нации и общества; он должен быть общественно активным, законопослушным, склонным к честным сделкам. Каждый ребенок должен быть воспитан так, чтобы стать полезным членом существующей цивилизации. Одного благочестия недостаточно; оно должно сопровождаться честностью, трудолюбием, патриотизмом, общественным духом. Несоциальные, или чисто индивидуалистические, концепции характера как цели образования должны уступить место тем социальным идеалам, посредством которых только и можно сохранить высшее благополучие как индивида, так и общества. Без таких концепций индустриальное государство, подобное существующему ныне, превращается в человеческие джунгли, в которых люди вступают в более ожесточенную борьбу, чем звери в настоящих джунглях. Социальное сотрудничество необходимо, когда мы хотим превратить борьбу взаимного уничтожения в борьбу взаимной помощи.

3. Философские системы, предполагающие либо фатализм, либо его противоположность — чистый произвол воли, логически исключаются из педагогики, поскольку понятие пластичности, подразумевающее переход от неопределенного к определенному, не может быть введено такими системами без противоречий.

Здравый смысл преодолевает логические трудности даже самых худших систем. Поэтому замечание Гербарта не имеет практического значения. Философию Спинозы противник мог бы легко охарактеризовать как «фаталистическую», поскольку она не оставляет места для особого провидения в физической вселенной; тем не менее профессор Паульсен, который в основном придерживается взглядов Спинозы, является одним из самых выдающихся пропагандистов теории образования в Берлинском университете. Гербарт считал кантовское учение о трансцендентальной воле учением об абсолютном волевом произволе, однако последователи Канта были одними из самых энергичных пропагандистов умственного и нравственного воспитания. Гербарт полагает, что видит в этом замечании шанс устранить своих философских оппонентов в пользу собственной системы. Если один философ развивает систему «фатализма», а другой — «абсолютной свободы воли», то одного можно обвинить в том, что он делает образование невозможным, а другого — в том, что он делает его тщетным. В любом случае, поскольку мы знаем, что образование не является ни невозможным, ни тщетным, можно предположить, что обе системы дефектны. Этот параграф и другие подобные ему являются лишь косвенными методами защиты философской системы Гербарта: они не имеют реального значения для самой теории образования.

4. С другой стороны, допущение неограниченной пластичности столь же недопустимо; психология должна предостеречь от этой ошибки. Воспитуемость ребенка, прежде всего, ограничена его индивидуальностью. Кроме того, возможность определять и формировать его по своему желанию посредством образования уменьшается со временем и обстоятельствами. Наконец, установившийся характер взрослого развивается посредством внутреннего процесса, который со временем выходит из-под влияния воспитателя.

5. Таким образом, образование, по-видимому, встречает преграду сначала в порядке природы, а затем в собственной воле ученика. Трудность действительно реальна, если упускать из виду ограничения образования: отсюда кажущееся подтверждение как фатализма, так и доктрины абсолютной свободы воли.

Современное научное эволюционное изучение антропологии и истории склонно утвердить поспешного мыслителя в идее о том, что обстоятельства среды полностью определяют характер и судьбу людей, поскольку их зависимость от формирующих влияний общества и физического окружения становится все более очевидной; однако, какой бы мощной ни оказалась среда в определении направления умственного роста расы, ее нельзя справедливо считать создающей растущие силы. Весь солнечный свет и тепло в мире не заставят гальку прорасти; так и никакие внешние влияния не могут развить разум там, где его нет. Потребности метафизики Гербарта подтолкнули его к крестовому походу против кантовского учения о врожденной свободе, или трансцендентальной воле; вся свобода, которую Гербарт готов был признать, — это психологическая свобода, приобретаемая через обучение и воспитание. Этот спор относится к метафизике XVIII века, а не к современной психологии или образованию; ибо, какой бы потенциально свободной ни была младенец, никто не думает делать его ответственным, за исключением тех случаев, когда растущий опыт дает ему проницательность и волевую силу.

Примечание. — Многие мыслители постоянно колеблются между этими двумя ошибочными крайностями. Рассматривая человечество в целом исторически, они приходят к фатализму, как, например, Гумплович в своем «Очерке социологии». Учитель и ученик кажутся им плывущими в потоке могучей реки, не плывущими — то есть не проявляющими самодеятельности, что было бы правильным взглядом, — а несомыми без собственной воли. С другой стороны, они приходят к идее совершенно свободной воли, когда созерцают индивида и видят, как он сопротивляется внешним влияниям, включая очень часто цели учителя. Здесь они не в состоянии понять природу воли и жертвуют концепцией естественного закона ради концепции воли. Молодые учителя вряд ли могут избежать этой неопределенности, поддерживаемой философиями того времени; однако многое достигается, когда они способны наблюдать колебания собственных взглядов, не впадая ни в одну из крайностей.

6. Силу образования не следует ни переоценивать, ни недооценивать. Воспитатель должен, конечно, пытаться увидеть, сколько можно сделать; но он всегда должен ожидать, что результат предостережет его ограничить свои попытки разумными пределами. Чтобы не упустить ничего существенного, ему необходимо держать в поле зрения практическое значение всей теории идей; чтобы правильно понимать и интерпретировать данные, предоставляемые наблюдением за ребенком, учитель должен постоянно использовать психологию.

7. В научном исследовании разделяются понятия, которые на практике всегда должны оставаться соединенными. Работа образования непрерывна. Учитывая все соображения сразу, воспитатель должен всегда стремиться соединить то, что должно произойти, с тем, что уже прошло. Следовательно, способ изложения, который, следуя отдельным периодам школьной жизни, просто перечисляет вещи, которые нужно сделать последовательно, является неадекватным в работе по педагогике. В приложении этот метод послужит для облегчения общего обзора; обсуждение общих принципов, организованное в соответствии с фундаментальными идеями, должно обязательно предшествовать. Но наша самая первая задача будет состоять в том, чтобы хотя бы кратко рассмотреть этическое и психологическое основание педагогики.

ЧАСТЬ I ДВОЙНОЕ ОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА I Этическое основание

8. Термин «добродетель» выражает всю цель образования. Добродетель — это идея внутренней свободы, которая развилась в устойчивую реальность в индивиде. Поскольку внутренняя свобода — это отношение между проницательностью и волей, перед учителем сразу ставится двойная задача. Его делом становится сделать каждый из этих факторов актуальным по отдельности, чтобы впоследствии могло возникнуть постоянное отношение.

Проницательность понимается как восприятие того, что правильно или неправильно. Это восприятие основано на спонтанном, или интуитивном, чувстве, которое возникает в уме, когда определенные элементарные волевые отношения представлены интеллекту. Неиспорченный ум имеет естественную антипатию к раздорам, злобе, несправедливости, эгоизму; он имеет соответствующее одобрение гармонии, доброй воли, справедливости, благожелательности. Эти чувства возникают естественно только тогда, когда присутствуют соответствующие идеи. Проницательность, следовательно, — это состояние чувства или предрасположенности, возникающее из знания, или идей.

Когда воля приходит в постоянное согласие с воспитанной проницательностью, достигается добродетель. Совесть одобряет каждый добродетельный поступок; она осуждает каждое отклонение от добродетели. Внутренняя свобода, следовательно, отмечена одобряющей совестью; ее отсутствие — обвиняющей совестью. Развитие добродетельного характера, однако, не так легко, как могло бы показаться из этих простых утверждений, ибо добродетель имеет изменчивый, если не сказать развивающийся, характер. Какими бы элементарными ни были фундаментальные этические идеи при представлении их дома или в детском саду, они не являются элементарными, когда встречаются в современной цивилизации. Временами добродетель носила военный характер, как в Спарте и Риме; в другие времена она была церковной, как в Средние века. В настоящее время, в дополнение ко всему, чем она когда-либо была с чисто христианской точки зрения, она является гражданской, социальной, индустриальной. Добродетель в современном городе имеет содержание, совершенно отличное от такового в лагере первопроходцев-старателей. Более того, добродетель неравномерна в своем развитии. Расу, например, долго и упорно приучали уважать незащищенную собственность, так что мы можем справедливо сказать, что такое уважение стало инстинктивным; однако, когда незащищенная собственность вступает в новые отношения с индивидом, как в случае с одолженными книгами, мы можем обнаружить лишь рудиментарную совесть. Какой ученый не страдает от этой формы незрелой добродетели?

9. Но даже здесь, в самом начале, нам нужно помнить об идентичности нравственности с усилием, направленным на реализацию постоянной актуальности гармонии между проницательностью и волей. Побудить ученика приложить это усилие — трудное достижение; во всяком случае, это становится возможным только тогда, когда упомянутое выше двойное воспитание находится в полном разгаре. Довольно легко, изучая примеры других, развить теоретическую остроту; однако нравственное применение к самому ученику может быть сделано с надеждой на успех только в той мере, в какой его склонности и привычки приняли направление, соответствующее его проницательности. Если это не так, существует опасность, что ученик, в конце концов, сознательно подчинит свое правильное теоретическое суждение простой благоразумности. Именно так возникает зло в строгом смысле слова.

Полезно давать ученику обильную возможность выносить суждения о нравственном качестве действий, не принадлежащих ему самому. Лучшие возможности — это поначалу самые безличные, ибо там, где непосредственно затрагивается сам ребенок, качество его суждения может быть нарушено сильными личными чувствами, такими как страх порицания или наказания. Литература предоставляет самые ранние и самые обильные примеры; позже история может быть полезной, хотя существует большая опасность принятия предвзятых или ошибочных взглядов относительно нравственного качества исторических деяний. Подборка литературы — это художественное целое. Все отношения можно легко воспринять, но любое конкретное историческое событие, скорее всего, будет лишь небольшим разделом целого, слишком обширного для понимания юным умом. Именно по этой причине необходима осторожность при вынесении суждений об исторических фактах.

Поощрять ребенка выносить суждения в этих безличных случаях — значит обострять его естественное восприятие добра и зла и благоприятно влиять на его характер. Тот, кто был приведен к осуждению жестокости к животным таким образом, скорее всего, сам будет более вдумчивым и менее склонным к бессмысленному причинению боли. Но каждый ресурс авторитета и убеждения, а также обращение к чувствительности и совести должны быть использованы, чтобы сделать добродетельное действие привычным и предотвратить возникновение зла.

10. Из оставшихся практических или этических концепций идея совершенства указывает на здоровье тела и ума; она подразумевает высокое уважение к обоим и их систематическое культивирование.

Совершенство здесь означает полноту эффективности, а не приобретение святости. Эффективная воля сильна, энергична, решительна; она последовательна в преследовании ведущих целей, а не колеблющаяся или бессвязная. Тем не менее идея нравственного совершенства не является отдаленной, ибо, чтобы быть полностью эффективной, воля должна находиться в существенном согласии с этическим порядком рационального общества. Все ее отклонения от установленного закона и обычая будут направлены на их улучшение, а не на разрушение того, что в них есть хорошего.

11. Идея доброй воли советует воспитателю отводить искушение к злой воле до тех пор, пока такое искушение может оказаться опасным. С другой стороны, важно внушить ученику чувство уважения к доброй воле.

Добрая воля — одна из трех конкретных добродетелей, лежащих в основе социального порядка. Она бывает как пассивной, как в установках laissez faire, так и активной, как в глубоком гражданском, деловом и социальном сотрудничестве. Школьное воспитание должно стремиться внушить уважение к активному, а не к пассивному типу доброй воли. Так же оно должно отводить опасности как пассивной, так и активной злой воли, проявляющейся в алчности, злобе, недоброжелательности, зависти, предательстве, скупости, жестокости, черствости. Как эти цели могут быть достигнуты, будет рассмотрено позже.

12. Идея справедливости требует, чтобы ученик воздерживался от раздоров. Она требует, кроме того, размышления о раздорах, чтобы уважение к справедливости пустило глубокие корни.

Ни одна идея не обращается к неиспорченному юному уму сильнее, чем идея справедливости или честной игры; даже самые мягкие натуры возмущаются проявлениями несправедливости. Основой этой идеи, по мысли нашего автора, является наше естественное неудовольствие от раздоров из-за того, что, по природе вещей, может иметь только один человек. Прежде всего, это касается прав собственности, но вторично может распространяться на другие отношения, в которых сталкиваются две или более воли. Справедливость в приобретении, владении и распоряжении богатством является темой большей части каждой судебной системы. Идея справедливости — вторая из трех конкретных нравственных добродетелей, необходимых для цивилизованного общества.

13. Идея справедливости (equity) особенно важна в случаях, когда ученик заслужил наказание как возмездие за преднамеренное причинение боли. Здесь степень наказания должна быть тщательно установлена и признана справедливой.

Примечание. — Этот вид наказания не следует смешивать с так называемым воспитательным наказанием, т.е. наказанием через естественные последствия.

Третья конкретная нравственная идея — это идея справедливости (equity), или возмездия. Она возникает, когда существующие волевые отношения изменяются либо к лучшему, либо к худшему. Естественное требование состоит в том, чтобы возмездие было адекватно поступку. Отсутствие возмездия за добрые дела мы называем неблагодарностью, одним из самых ненавистных человеческих пороков. В дикости и варварстве частная месть является нормальным методом возмездия за обиды. Остатки этой системы все еще существуют в дуэлях и в ожесточенных вендеттах некоторых малонаселенных регионов. Цивилизация требует, чтобы возмездие за злые дела было передано исполнителям установленного закона. Только так общество спасается от разрушительных распрей. В этом отношении, как и во многих других, школа является миниатюрой институционального мира. Учитель в значительной степени является законодателем, судьей и исполнителем. Немалая часть его нравственного влияния на учеников зависит от справедливости его возмездий за нарушенный закон. Добрая воля, справедливость (права) и возмездие — это три фундаментальные конкретные нравственные идеи, на которых основывается здоровый характер, как индивидуальный, так и национальный. Оставшиеся две — это идея внутренней свободы и идея эффективности. Хотя они носят формальный характер, т.е. лишены положительного содержания, они столь же важны, как и более конкретные концепции.

14. Там, где собрано множество учеников, естественно возникает в малом масштабе система законов и наград. Эта система и требования, которые в мире в целом проистекают из тех же идей, должны быть приведены в соответствие.

Школа — это миниатюрный мир, регулируемый той же системой нравственных идей, что и общество. Сравните 182, 310.

15. Понятие административной системы имеет большое значение для педагогики, поскольку каждый ученик, независимо от его ранга или социального статуса, должен быть подготовлен к сотрудничеству в социальном целом, чтобы быть полезным. Это требование может принимать очень много различных форм.

16. Из системы цивилизации на данном этапе необходимо подчеркнуть только аспект общего образования, а не специальной подготовки.

Примечание. — Принципы практической философии, которые были только что кратко обозначены, являются в то же время отправными точками этического прозрения для учеников. Если к этому добавляется решимость направлять волю соответствующим образом, и если ученик подчиняется этой решимости, такое подчинение составляет нравственность. Совершенно отличным от этого является подчинение, оказываемое, будь то мотив страха или привязанности, личности учителя, до тех пор, пока это высшее подчинение не будет надежно установлено.

17. Для дела образования идея совершенства, хотя она и не выдвигается на чрезмерно видное место, выделяется среди всех остальных благодаря своему непрерывному применению. Учитель обнаруживает в еще не развитом человеческом существе силу, которая требует его постоянного внимания для усиления, направления и концентрации.

Примечание. — Максима perfice te (совершенствуй себя) не является ни столь универсальной, как утверждал Вольф, будто она является единственным фундаментальным принципом этики, ни столь предосудительной, как представляет ее Кант. Совершенство, количественно рассматриваемое (Vollkommenheit — состояние достижения полноты), является первой неотложной задачей везде, где человек проявляет себя ниже, меньше, слабее, более узко ограниченным, чем он мог бы быть. Рост, во всех смыслах этого слова, является естественной судьбой ребенка и первичным условием всего остального ценного, что можно ожидать от него в дальнейшей жизни. Принцип perfice te был лишен своего истинного значения попыткой определить им всю добродетель — это ошибка, поскольку ни одна отдельная практическая идея никогда не исчерпывает содержание этого термина. Совершенно иным является значение следующего замечания, которое относится исключительно к практике педагогики.

18. Постоянное присутствие идеи совершенства легко вносит ложную черту в нравственное воспитание в строгом смысле слова. Ученик может получить ошибочное впечатление относительно относительной важности уроков, практики и исполнения, требуемых от него, и таким образом быть введенным в заблуждение, полагая, что он по существу совершенен, когда эти требования удовлетворены.

19. По этой одной причине, если бы не было других, необходимо сочетать собственно нравственное воспитание, которое в повседневной жизни постоянно делает упор на правильное самоопределение, с религиозным воспитанием. Понятие о том, что достигнуто нечто действительно достойное, должно быть смягчено смирением. И наоборот, религиозное воспитание нуждается в нравственном, чтобы предотвратить ханжество и лицемерие, которые слишком склонны появляться там, где нравственность еще не закрепилась прочно посредством серьезного самоанализа и самокритики с целью улучшения. Наконец, поскольку нравственное воспитание должно быть отложено до тех пор, пока не будут приобретены проницательность и правильные привычки, религиозное воспитание также не следует начинать слишком рано; и его не следует без необходимости откладывать.

Хорошо известно, с какими препятствиями сталкивается американский учитель, желающий дать религиозную основу нравственному характеру. Для полного обсуждения предмета с многочисленных точек зрения читателю рекомендуется обратиться к книге «Принципы религиозного образования» (Principles of Religious Education), Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1900. Эта книга представляет собой серию лекций выдающихся школьных деятелей и других лиц.

ГЛАВА II Психологическое основание

20. Ошибка, конечно, смотреть на человеческую душу как на совокупность всякого рода способностей; но эта ошибка становится только хуже, когда, как это обычно делается, добавляется утверждение, что способности — это в конечном счете один и тот же активный принцип. Традиционные термины следует скорее использовать для различения психических явлений, которые предстают перед опытом как последовательно преобладающие. Таким образом, мы получаем ведущие черты душевной жизни, что достаточно напоминает психологию для нашей непосредственной цели.

21. Стадия преобладающей чувственной активности сменяется стадией памяти в смысле точного воспроизведения серий ранее сформированных перцептов. Следы высших активностей пока отсутствуют. Единственное, что следует отметить, это то, что серии, если они не удлиняются частым повторением, обычно коротки; это неизбежно, так как во время формирования они подвергаются постоянным нарушениям, вызванным большой чувствительностью к новым впечатлениям.

22. Даже очень маленькие дети в игре и речи выдают ту форму самодеятельности, которая приписывается воображению.

Самые незначительные игрушки, при условии, что они подвижны, вызывают изменения и комбинации перцептов, сопровождаемые даже сильными эмоциями, которые удивляют зрелого наблюдателя и, возможно, вызывают тревогу, как бы некоторые из этих пестрых фантазий не стали навязчивыми идеями. Однако никаких злых последствий опасаться не следует, пока эмоциональное возбуждение не угрожает здоровью и быстро проходит. Сильный игровой импульс, напротив, является многообещающим признаком, особенно когда он проявляется энергично, хотя и поздно, у слабых детей.

23. Вскоре наступает время, когда наблюдение за внешними объектами побуждает ребенка задавать бесчисленные вопросы. Здесь та активность, которая называется силой суждения, начинает проявляться в сочетании с рассуждением. Ребенок теперь стремится подвести новое под концепции, уже имеющиеся в его уме, и прикрепить к ним их символы — знакомые слова. Он при этом все еще далек от способности следовать абстрактному ходу мыслей, использовать периодические предложения и вести себя рационально во всем. Малейшие поводы докажут, что он все еще ребенок.

24. Тем временем ребенок проявляет, помимо физических чувств удовольствия и боли, привязанность к одному человеку и отвращение к другому; более того, по-видимому, сильную волю, вместе с яростным духом противоречия, если это не подавлено вовремя.

25. С другой стороны, этическое суждение, как правило, проявляется поначалу очень редко и мимолетно — предвестие трудности обеспечения для него позже, вопреки упрямству и эгоизму, функции контроля, от которой зависят как нравственность, так и высшее чувство искусства.

26. Мальчик задает меньше вопросов, но старается все больше обращаться с вещами и придавать им форму. Он получает знания самостоятельно и приобретает ловкость. Постепенно его уважение к старшим возрастает; он боится их порицания и испытывает благоговение перед их превосходством. В то же время он теснее привязывается к другим мальчикам того же возраста. С этого момента наблюдать за ним становится труднее. Учитель, не имеющий предварительных знаний о мальчиках, достигших этого возраста, может долго обманываться в отношении них и редко добьется полной откровенности.

Эта сдержанность свидетельствует о большей или меньшей степени самоопределения, которое обычно приписывается чистому разуму.

27. Названия для психических способностей приобретают обновленное значение с началом систематического обучения. Их значение, однако, показывает заметную разницу. Теперь на память полагаются для приобретения, без дополнений или пропусков, предписанных серий, причем порядок может быть фиксированным или нет; обычно имеется слабая связь с более старыми идеями. Воображение требуется для того, чтобы охватить объекты далеких стран и эпох. Ожидается, что рассудок выведет общие понятия из ограниченного числа частностей, назовет и соединит их. Развития этического суждения учителя редко дожидаются; требуется подчинение командам. Подчинение такого рода зависит главным образом от легкости, с которой предшествующие идеи оживляются и соединяются в ответ на данный стимул, но не сверх него. В крайних случаях страх наказания эффективно заменяет все другие мотивы. Но часто даже обычную работу памяти нельзя успешно потребовать через страх, тем более подчинение без надзора.

28. Многие ученики обнаруживают любопытный контраст. В своей собственной сфере они проявляют хорошую память, живое воображение, острый рассудок; учителем им приписывается мало что из всего этого. Они правят, возможно, своими товарищами по играм из-за своего превосходного интеллекта или обладают, по крайней мере, уважением последних, в то время как в своих классах они показывают лишь неспособность. Такой опыт предполагает трудность заставить обучение должным образом воздействовать на внутренний рост ученика. Очевидно, в то же время, что то, что обычно приписывается действию различных психических способностей, происходит в определенных группах идей.

29. У взрослого человека есть одна группа идей для своей церкви, другая для своей работы дома, третья для общества и так далее. Эти группы, хотя частично взаимодействующие и взаимно определяющие, далеки от того, чтобы быть соединенными в каждой точке. Это верно уже в детстве. У мальчика есть один набор идей для своей школы, другой для семейного круга, еще один для игровой площадки и т.д. Этот факт объясняет лучше, чем намеренная сдержанность, наблюдение, что мальчик — одно существо дома или в школе и совсем другое среди незнакомцев.

30. Каждая совокупность идей состоит из осложнений идей, которые, если союз совершенен, приходят и уходят в сознании как неделимые целые, и из серий, вместе с их переплетениями, члены которых развертываются последовательно, один за другим, при условии, что они не сдерживаются. Чем теснее союз частей внутри этих осложнений и серий, тем абсолютнее законы, согласно которым идеи действуют в сознании, тем сильнее сопротивление всему, что противостоит их движению; отсюда трудность воздействия на них посредством обучения. Они допускают, однако, дополнения и рекомбинации, и поэтому могут со временем претерпевать существенные изменения; до определенного момента они даже меняются сами по себе, если их неоднократно вызывают в сознание по несходным поводам, например, частым чтением одной и той же лекции перед разными аудиториями.

Общие понятия о вещах — это комплексы или осложнения их атрибутов. Другие примеры комплексов, важных для обучения, предоставляются логическими понятиями и словами. Но поскольку слова нескольких языков могут быть идеально осложнены или связаны вместе с одной и той же концепцией, не будучи столь же тесно связанными друг с другом, следует отметить, что когда объект или концепция возникает в разное время, он будет соединен теперь с этим, а затем с другим языком. Тем не менее повторное восприятие объекта — это не совсем то же самое восприятие, что и раньше, хотя более ранние идеи по большей части сливаются с более поздними однородными идеями настолько полно, что разница почти не ощущается.

31. Внутренняя структура групп идей становится различимой в некоторой мере, когда мысли воплощаются в речи. Ее самый общий аспект раскрывается в построении периода. Союзы особенно важны в том, что они, не обозначая содержания сами по себе, служат подсказками для слушателя. Они указывают ему на связь, антитезы, позитивность или неопределенность высказываний говорящего; ибо значения союзов могут быть прослежены до формы серии, до отрицания и уверенности. Следует отметить, что нужда и отказ связаны с отрицанием; ожидание, вместе с надеждой и страхом, — с неопределенностью, так что рассмотрение масс представлений должно также включать эмоциональные состояния. Дети обладают структурой мысли так же, как они испытывают эмоциональные состояния, задолго до того, как они знают, как воплотить то же самое в словах с помощью союзов. Определенные союзы, такие как «конечно», «хотя», «напротив», «или—или», «ни—ни» и т.д., усваиваются детьми только поздно.

32. Столь же важными, как внутренняя организация идей ученика, являются для учителя степень легкости или трудности, с которой данная масса идей вызывается в сознание, и ее относительно длительное или краткое сохранение в сознании. Здесь мы сталкиваемся с условиями эффективного обучения и воспитания. Самые необходимые утверждения относительно этого предмета будут сделаны в разделе об интересе и формировании характера.

33. Способность к образованию, следовательно, определяется не отношением, в котором различные изначально различные психические способности стоят друг к другу, а отношениями уже приобретенных идей друг к другу и к физическому организму. Каждый ученик должен изучаться с учетом обоих.

Примечание. — В умах тех, чье раннее воспитание было в руках нескольких лиц, чья ранняя жизнь, возможно, даже прошла в разных домохозяйствах или была бросаема переменами судьбы, обычно формируются массы представлений, которые являются гетерогенными и плохо коррелированными. И нелегко завоевать искреннюю преданность таких мальчиков. Они лелеют тайные желания, они чувствуют контрасты, природу которых трудно понять, и вскоре начинают двигаться в направлениях, которые образование часто не может поощрять. Гораздо более восприимчивы к воспитательным влияниям ученики, которые долгое время находились под руководством только одного человека — особенно матери, которая пользовалась их полным доверием. Теперь остается основывать их дальнейшее воспитание на том, что уже существует, и воздерживаться от требования внезапных скачков.

34. Теперь, чтобы получить адекватное знание о способности каждого ученика к образованию, необходимо наблюдение — наблюдение как за его массами представлений, так и за его физической природой. Изучение последней включает изучение темперамента, особенно в отношении эмоциональной восприимчивости. У некоторых страх является первым естественным импульсом, у других — гнев; некоторые легко смеются и плачут, другие нет. В некоторых случаях очень слабого стимула достаточно, чтобы возбудить сосудистую систему. Нам нужно отметить, кроме того:—

(1) Игры учеников. Играют ли они по-прежнему совершенно по-детски с любым объектом, который попадается под руку? Намеренно ли они меняют свои игры, чтобы соответствовать меняющимся предпочтениям? Можно ли обнаружить отчетливые объекты постоянного желания?

(2) Их умственные способности и процессы, как показано в их занятиях. Способен ли ученик схватывать длинные или только короткие серии? Делает ли он много или мало ошибок при чтении? Находят ли его уроки спонтанный отклик в его игре?

(3) Их глубина и последовательность. Являются ли их высказывания поверхностными, или они исходят из глубин души? Сравнительное изучение слов и действий постепенно ответит на этот вопрос.

Такие наблюдения будут учитывать также ритм психической жизни ученика, а также характер его запаса мыслей. Полученная таким образом проницательность определяет содержание и метод обучения.

Читатель не преминет заметить, что многое из современного изучения детей предвосхищено в предыдущих параграфах. Дальнейший важный вклад в тот же предмет сделан в параграфах 294–329.

35. Обучение в смысле простого предоставления информации не содержит никакой гарантии того, что оно существенно противодействует недостаткам и влияет на существующие группы идей, которые независимы от сообщаемой информации. Но именно этих идей образование должно достичь; ибо вид и степень помощи, которую обучение может оказать поведению, зависят от того, какое влияние оно имеет на них.

Факты, по крайней мере, должны служить материалом для методической обработки, иначе они не расширяют даже сферу умственной деятельности. Они возрастают в цене, когда становятся наполненными жизнью и приобретают подвижность, чтобы обогатить воображение. Но их этический эффект всегда остается сомнительным, пока они не помогают исправить или изменить этическое суждение, или желание и действие, или и то, и другое.

Этот пункт требует нескольких дополнительных различий. Вообще говоря, грубость уменьшается пропорционально расширению умственного горизонта посредством обучения. Простое рассеивание желаний по расширенной области мысли заставляет их терять часть своей односторонней энергии. Более того, если обучение представляет этические предметы какого-либо рода в понятной форме, характер ученика претерпевает процесс очищения, так что он, по крайней мере, приближается к правильной оценке воли, то есть к созданию этических идей.

Такие благоприятные результаты, однако, склонны перевешиваться вредом, причиняемым, когда простое знание становится главной целью амбиций.

36. Чтобы обучение могло воздействовать на идеи и характер ученика, должны быть открыты все пути подхода. Сам факт, что мы никогда не можем знать наверняка заранее, что повлияет на ученика больше всего, предостерегает нас от односторонности обучения.

Идеи проистекают из двух основных источников — опыта и социального общения. Знание природы — неполное и грубое — проистекает из первого; последнее доставляет чувства, испытываемые к нашим ближним, которые, будучи далеко не похвальными, напротив, часто весьма предосудительны. Улучшить их — более неотложная задача; но мы не должны пренебрегать и знанием природы. Если мы это сделаем, мы можем ожидать ошибок, фантастических представлений и эксцентричностей всякого рода.

37. Следовательно, у нас есть две основные ветви обучения — историческая и научная. Первая охватывает не только собственно историю, но и изучение языка; последняя включает, помимо естествознания, математику.

«Историческое» должно интерпретироваться как включающее все гуманитарные науки, такие как история, литература, языки, эстетика, а также политическая, экономическая и социальная наука. «Научное» может включать прикладную, а также чистую науку, и тогда мы добавляем все формы индустриального обучения в учебный план. Другие деления предмета обучения часто полезны. Так можно говорить о гуманитарных науках, естественных науках и экономических науках. Экономические науки включают те виды деятельности, где человек и природа взаимодействуют. Д-р Уильям Т. Харрис говорит о пяти координатных группах предметов, соответствующих тому, что он называет «пятью окнами души».

38. Помимо других причин, одна лишь необходимость противодействия эгоизму делает необходимым для каждой школы, которая берет на себя образование всего человека, ставить человеческие условия и отношения на передний план обучения. Эта гуманистическая цель должна лежать в основе изучения исторических предметов, и только со ссылкой на эту цель им может быть позволено преобладать.

Интересная попытка реализовать требуемую здесь цель найдена в книге профессора Джона Дьюи «Школа и общество» [1], которая по сути является описанием того, что он разрабатывает в своей практической или экспериментальной школе в связи со своей кафедрой в Чикагском университете.

«Если цель исторического образования состоит в том, чтобы дать ребенку возможность оценить ценности общественной жизни, увидеть в воображении силы, которые способствуют эффективному сотрудничеству людей друг с другом, понять, какие качества характера помогают, а какие препятствуют этому, то главное в его изложении — сделать его живым, динамичным. Историю следует представлять не как накопление результатов или следствий, не как простое изложение того, что произошло, а как мощную, действующую силу. Мотивы, то есть движущие силы, должны выступать на первый план. Изучать историю — значит не накапливать информацию, а использовать ее для построения яркой картины того, как и почему люди поступали так, а не иначе: добивались успехов и терпели неудачи».

Примечание. Этот взгляд не исключает другого, принятого в отношении гимназий, а именно: их задача состоит в сохранении и поддержании знаний о классической древности; последняя цель должна быть приведена в соответствие с первой.

[1] Дьюи, «Школа и общество», издательство Чикагского университета, 1899.

[2] Дьюи, «Цель истории в начальном образовании», Elementary School Record, № 8, издательство Чикагского университета, 1900.

39. Математические дисциплины, от элементарной арифметики до высшей математики, должны быть связаны со знаниями ученика о природе, а значит, и с его опытом, чтобы получить доступ в сферу его мышления. Однако обучение математике, каким бы тщательным оно ни было, педагогически несостоятельно, если формируемые идеи образуют изолированную группу. Они, как правило, быстро забываются или, если сохраняются, мало способствуют развитию личностных качеств.

Можно добавить, что ведущим практическим мотивом в преподавании арифметики был экономический, поскольку стоимость вещей является основным источником для задач. Только те разделы естествознания, которые включают важные количественные отношения, подходят для корреляции с математикой. Биология, например, являясь качественной дисциплиной, поскольку она имеет дело с жизнью, — слабая опора для математики; физика же — хорошая.

40. В целом всегда остается неопределенность относительно того, как будет воспринято и ментально переработано обучение. Чтобы уменьшить эту неопределенность, если не по другим причинам, необходимы постоянные усилия по приведению ученика в состояние, подходящее для обучения. Эта задача входит в компетенцию воспитания.

41. Но даже вне связи с обучением воспитание должно стремиться предотвращать бурные желания и вредные эмоциональные вспышки. Можно допустить, что после окончания школьных дней индивидуальные черты в этом отношении всегда будут проявляться вновь; но за этим следуют и жизненные опыты, и в связи с ними последействие воспитания обнаруживается в той мере, в какой оно было более или менее успешным. Оно проявляется в характере и объеме самопознания, с помощью которого взрослый стремится сдерживать свои врожденные недостатки. Кажущиеся исключения в большинстве случаев объясняются впечатлениями, полученными в самом раннем возрасте и долго скрывавшимися.

Как только человек обретает свободу действий, он обычно стремится достичь той жизни, которая в его ранние годы казалась наиболее желанной. Поэтому воспитание и обучение должны быть направлены против возникновения иллюзорных стремлений и к формированию верного представления о благах и тяготах различных социальных слоев и профессий.

Какие изменения индивидуальности может осуществить воспитание, достигается не столько ограничениями, которые не могут быть постоянными, сколько стимулированием раннего развития высших импульсов, благодаря которым они достигают преобладания.

42. Большая часть ограничений, необходимых в период образования, подпадает под другую рубрику — управление. Если оставить в стороне вопрос о полноте образования, дети, не меньше взрослых, должны испытывать стеснение, налагаемое на каждого человеческим обществом: их тоже нужно держать в рамках. Эту функцию государство делегирует семье, опекунам и школам. Цель управления относится к настоящему порядку; цель воспитания — к будущему характеру взрослого. Лежащие в основе точки зрения, соответственно, настолько различны, что в системе педагогики необходимо проводить различие между воспитанием и управлением.

43. В вопросах управления также многое зависит от того, насколько остро ощущаются его дисциплинарные меры. Только хорошее воспитание может обеспечить правильный вид чувствительности. Мягкий упрек может оказаться эффективнее ударов. Первое, что нужно сделать, конечно, когда непослушные дети создают беспорядок, — это управлять, восстановить порядок; но управление и воспитание должны, по возможности, идти вместе. Различие между этими двумя понятиями служит для помощи размышлениям учителя, который должен знать, что он делает, а не для того, чтобы предлагать заметное разделение на практике.

44. На следующих страницах общая педагогика, за которой неизбежно следуют наблюдения более специального характера, будет обсуждаться по трем основным разделам: управление, обучение, воспитание. То, что необходимо сказать об управлении как первичном условии образования, будет изложено в первую очередь. Затем следует теория обучения и дидактика. Последнее место отведено воспитанию; ибо от него нельзя было бы ожидать длительного эффекта, если бы оно было отделено от обучения. По этой причине учитель должен всегда иметь в виду последнее, когда он сосредотачивает внимание на методах воспитания, которые на практике всегда идут рука об руку с обучением. Другая обычная форма изложения, по возрасту, хотя и не приспособлена к изложению принципов, находит свое надлежащее место в главе, ведущей к обсуждению специальных тем.

ЧАСТЬ II ОЧЕРКИ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ I УПРАВЛЕНИЕ ДЕТЬМИ

ГЛАВА I Теоретические аспекты

45. Мы исходим из наличия всего ухода и заботы, необходимых для физического роста и благополучия; воспитания, которое должно быть столь же свободным от изнеженности, как и от опасного закаливания. Не должно быть ни реальной нужды, которая сбила бы ребенка с пути, ни чрезмерного потакания, порождающего ненужные требования. Насколько рискованно закаливание, будет зависеть в каждом конкретном случае от конституции ребенка.

46. Основа управления заключается в том, чтобы занять детей делом. Пока не принимается в расчет будущая польза для умственного развития; время должно быть полностью занято, во всяком случае, даже если непосредственная цель — лишь избежание беспорядка. Эта цель, однако, предполагает необходимость достаточного обеспечения, в соответствии с возрастом учеников, потребности в физической активности, чтобы была устранена причина естественного беспокойства. Эта потребность у одних острее, чем у других; есть дети, которые кажутся неуправляемыми, потому что их заставляют сидеть смирно.

47. При прочих равных условиях предпочтительны самостоятельно выбранные занятия; но редко бывает, чтобы дети умели занимать себя достаточно и непрерывно. Конкретные задачи, которые нельзя бросать до завершения, обеспечивают порядок гораздо лучше, чем беспорядочные игры, которые часто заканчиваются скукой. Желательно, чтобы взрослые, обладающие необходимой терпеливостью, помогали детям, если не всегда, то хотя бы часто, в их играх; чтобы они объясняли картинки, рассказывали истории, просили их пересказать и т. д. С взрослением все большая доля занятий приобретает характер обучения или упражнений, вытекающих из него; эта работа должна быть должным образом сбалансирована отдыхом.

48. Далее следует надзор, а вместе с ним многочисленные приказы и запреты. В этой связи необходимо рассмотреть несколько моментов.

Во-первых: можно ли при определенных обстоятельствах отменить приказ или разрешить то, что было однажды запрещено. Неразумно отдавать приказ более широкий, чем предполагается его исполнение; и ослабляет управление уступка мольбам, слезам или, что еще хуже, бурным настояниям детей.

Также вопрос: можно ли обеспечить послушание. Там, где дети не заняты делом и оставлены без присмотра, результат становится сомнительным.

Трудность быстро возрастает с увеличением числа детей. Это особенно верно для крупных образовательных учреждений, но из-за прихода и ухода учеников в некоторой мере относится и к обычным дневным школам.

49. Обычное решение — большая строгость надзора. Но это влечет за собой риск полного отсутствия добровольного послушания и провоцирует игру в хитрость.

Что касается добровольного послушания, многое зависит от соотношения ограничений и свободы, которая еще остается. Обычно молодежь охотно подчиняется многим ограничениям, при условии, что такие ограничения касаются конкретных фиксированных моментов и оставляют простор для самостоятельных действий.

В работе по надзору учителю будет трудно полагаться только на себя, особенно если он ведет занятия только в определенное время. Другие должны помогать ему; сам он будет вынужден время от времени прибегать к внезапным проверкам. Надзор всегда является злом, если он сопряжен с ненужным недоверием. Поэтому важно, чтобы те, кто не заслуживает недоверия, понимали, что принятые меры направлены не против них.

ГЛАВА II Практические аспекты

50. Поскольку надзор не должен быть жестким до степени постоянно ощущаемого давления, управление детьми для своей эффективности требует как мягких, так и строгих мер. В целом эта эффективность проистекает из естественного превосходства взрослого, факт, о котором учителям иногда нужно напоминать. Каким бы ни был план надзора, с ним должен быть сопряжен адекватный метод дисциплинарного воздействия. В школах следует вести учет не для законопослушных учеников, а для тех, кто виновен в неоднократных актах неповиновения. Эти замечания пока не включают никаких ссылок на оценки и записи, относящиеся к собственно образованию; они ограничены тем, что популярно, но неточно называют дисциплиной, то есть приучением учеников к соблюдению системы порядка, принятой в школе.

Домашнее воспитание редко требует такого учета; но даже здесь он может быть иногда полезен. Конечно, ребенок в любом случае знает, что кто-то следит за его действиями, но этот факт глубже запечатлевается в его памяти, если полученные им выговоры фиксируются.

51. Было бы тщетно пытаться полностью искоренить телесные наказания, обычно применяемые после безрезультатных выговоров; но их следует использовать так скупо, чтобы их скорее боялись, чем действительно применяли.

Воспоминание о розгах не вредит мальчику. Нет вреда и в его нынешнем убеждении, что порка отныне так же невозможна, как и то, что он заслужит такое обращение. Но, несомненно, было бы вредно действительно оскорблять его чувство собственного достоинства ударом, как бы мало он ни заботился о физической боли. И в высшей степени пагубна, хотя, тем не менее, еще не совсем устарела, практика продолжать бить детей, уже ожесточившихся от побоев. Следствием является животная нечувствительность, и почти тщетна надежда, что даже длительный период теперь неизбежного потакания восстановит нормальное состояние чувств.

Меньше возражений вызывает использование в течение нескольких часов голода в качестве исправительной меры. Здесь происходит лишь акт лишения, а не акт, включающий прямое оскорбление.

Ограничение свободы — наиболее часто используемая форма наказания; справедливо, при условии, что оно должным образом соразмерно проступку. Более того, оно допускает самые разнообразные градации: от стояния в углу до заключения в темную комнату, возможно, даже со связанными за спиной руками. Только по нескольким серьезным причинам это наказание не должно быть длительным. Целого часа более чем достаточно, если нет тщательного надзора. Кроме того, место должно быть выбрано разумно.

Одиночное заключение, особенно в темной комнате, редко, если вообще когда-либо, применяется в американских государственных школах. Замечания о социальной основе современных школьных наказаний см. в 55.

52. Исправления такой строгости, как удаление из дома или исключение из учреждения, должны применяться только в крайних случаях; ибо что станет с исключенным учеником? Бремя для другой школы? И в случае, если перевод подразумевает ту же свободу, старое беспорядочное поведение обычно возобновляется. Таких учеников, следовательно, необходимо поместить под очень строгий надзор и дать им новые занятия. Мы должны довериться новой среде, чтобы постепенно стереть старый порочный круг мыслей.

53. Хорошо известно, что авторитет и любовь — более верные средства обеспечения порядка, чем суровые меры. Но авторитет не может быть создан каждым по желанию. Он подразумевает очевидное превосходство в уме, в знаниях, в телосложении, во внешних обстоятельствах. Любовь, действительно, может быть завоевана с течением времени любезным обращением — любовь благовоспитанных учеников; но именно там, где управление становится наиболее необходимым, любезность должна прекратиться. Любовь нельзя покупать ценой слабого потакания; она ценна только тогда, когда соединена с необходимой строгостью.

54. В раннем детстве и со здоровыми детьми управление в целом легко. Оно остается легким после того, как у них сформировались привычки послушания. Но его не следует прерывать. Даже если дети были предоставлены самим себе или находились под присмотром незнакомцев всего несколько дней, изменение заметно. Требуется усилие, чтобы снова натянуть вожжи — то, что нельзя делать слишком внезапно.

Там, где мальчикам позволяли вести себя дико, попытка вернуть их к упорядоченному поведению выявляет различия в индивидуальности. Одних легко вернуть к подобающей работе добротой в сочетании с умеренной мерой снисходительности, другие достаточно разумны, чтобы бояться угроз и избегать наказаний; но мы, к сожалению, можем ожидать найти и таких, чья единственная мысль — избежать надзора, какими бы неприятными для них ни были последствия.

Там, где отсутствуют семейные узы, этот дух может развиваться даже в отрочестве с пугающей быстротой; в подростковом возрасте трудность его сдерживания может стать непреодолимой.

55. Как правило, разумно предположить, что молодежь будет пытаться прорваться сквозь ограничения, как только они будут ощущаться. Достаточное количество приносящей удовлетворение деятельности вместе с единообразной твердостью линий ограничения, действительно, вскоре положит конец настойчивым попыткам такого рода; однако они будут повторяться время от времени. По мере взросления мальчиков происходит смена занятий; теперь сдерживающие границы должны постепенно расширяться. Вопрос теперь в том, продвинулось ли образование достаточно далеко, чтобы сделать управление менее необходимым. Более того, выбор работы определяется перспективами, открывающимися перед молодым человеком, в соответствии с его положением и средствами, а также его врожденными способностями и приобретенными знаниями. Поощрять такие занятия как подходящие для него и, с другой стороны, сводить простые увлечения и развлечения к безвредным пропорциям остается функцией управления. В любом случае управление не следует полностью сдавать слишком рано, меньше всего тогда, когда окружающая среда такова, что оправдывает опасения искушения.

Хотя американские учителя, возможно, не привыкли подчеркивать различие между управлением ради порядка и воспитанием ради характера, разница, тем не менее, существует, часто в преувеличенной форме. Подобно тому как лихорадка рассматривается как мера функционального расстройства в организме, так и беспорядок в классе рассматривается как мера неудачи учителя. Как лихорадка — универсальный симптом болезни, так и беспорядок — показатель неудачи. Диагноз в обоих случаях может ошибаться относительно того, где на самом деле находится корень проблемы, но то, что что-то не так, ясно всем. Тот факт, что общественность обычно оценивает эффективность учителя по порядку, который он поддерживает, привел в прошлом к преувеличенному акценту на школьной дисциплине. Средства обеспечения хорошего порядка сильно изменились со времен Гербарта. Растущее чувство социальной солидарности в обществе вместе с почти повсеместным использованием женщин в качестве учителей в начальных классах перенесло основу дисциплины с учителя на общество. Именно социальное давление в школе и вне ее является главной опорой для регулярности, пунктуальности и порядка. Гербарт задается вопросом, что станет с плохим мальчиком, если его исключат. Современный ответ: его отправят в исправительную школу или в школу для прогульщиков. Учитель по-прежнему стоит, как и в старину, в точке контакта между учреждением и индивидом; он не может полностью избежать жара, иногда генерируемого таким контактом, но, в конце концов, именно общество теперь обеспечивает давление, которое раньше оказывалось волей и розгами. Учитель теперь скорее посредник между учеником и организованным сообществом, чем мститель за нарушенный закон.

РАЗДЕЛ II ОБУЧЕНИЕ

ГЛАВА I Отношение обучения к управлению и воспитанию

56. Обучение обеспечивает часть тех занятий, которые лежат в основе управления; насколько большую часть — зависит от обстоятельств.

Дети должны быть заняты делом во всяком случае, потому что праздность ведет к плохому поведению и беззаконию. Теперь, если занятие состоит из полезного труда, скажем, в мастерской или на ферме, тем лучше. Еще лучше, если работа учит ребенка чему-то, что будет способствовать его дальнейшему образованию. Но не всякое занятие есть обучение; и в случаях, когда простое управление детьми является трудным делом, уроки не всегда являются наиболее адекватным занятием. Многих растущих мальчиков гораздо быстрее научат упорядоченному поведению, если поместить их к механику, торговцу или фермеру, чем в школе. Сфера управления шире, чем сфера обучения.

Учителя ручного труда повсюду свидетельствуют об успокаивающем эффекте направленного физического труда на бурные духи. Даже школа для прогульщиков или школа для неисправимых становится привлекательным местом для обитателей, когда предусмотрено адекватное обеспечение для упражнения двигательных способностей. Большинством детей можно управлять через умственную деятельность, но есть некоторые, для которых двигательная активность незаменима. То, что разумное распределение сенсорной и двигательной активности благоприятно повлияло бы на развитие всех детей, не подлежит сомнению.

57. Обучение и воспитание имеют общее в том, что каждое из них направлено на образование и, следовательно, на будущее, в то время как управление обеспечивает настоящее. Однако здесь следует провести различие. Обучение далеко не всегда является воспитывающим или педагогическим. Там, где накопление богатства и внешний успех или сильное личное предпочтение поставляют мотивы для учебы, не обращается внимания на вопрос: каков будет выигрыш или потеря для характера? Тот, кто движим такими мотивами, берется, такой, какой он есть, изучать то одно, то другое, неважно, для хороших, плохих или безразличных целей; для него лучший учитель тот, кто дает tuto, cito, jucunde желаемое мастерство. Обучение такого рода исключено из нашего обсуждения; нас здесь интересует только обучение, которое воспитывает в моральном смысле этого термина.

58. Ценность человека, правда, заключается не в его знании, а в его воле. Но не существует независимой способности воли. Волеизъявление имеет свои корни в мышлении; не, конечно, в деталях, которые человек знает, но, безусловно, в комбинациях и общем эффекте приобретенных идей. Та же причина, которая в психологии учитывает рассмотрение формирования идей в первую очередь, а затем желания и волеизъявления, требует соответствующего порядка в педагогике: сначала теория обучения, затем теория воспитания.

Примечание. Раньше, как ни странно, не делалось различия между управлением и воспитанием, хотя очевидно, что непосредственное настоящее требует внимания более настоятельно, чем будущее. Еще меньше обучения получало свое истинное место. Большее или меньшее количество знаний, рассматриваемое как дело второстепенной важности по сравнению с личной культурой, рассматривалось в последнюю очередь. Рассмотрение образования как развития характера предшествовало рассмотрению обучения, как будто первое могло быть реализовано без последнего. Однако в последние десятилетия возник спрос на большую активность со стороны школ, прежде всего высших. Гуманитарные дисциплины должны даровать человечность, или культуру. Стало понятно, что к человеческому существу легче подойти со стороны знаний, чем со стороны моральных чувств и расположения. Кроме того, экзамены можно было проводить по первым, но не по вторым. Теперь время для обучения оказалось слишком ограниченным — потребность, которую старые латинские школы ощущали мало. Это привело к дискуссиям об относительном количестве, причитающемся каждой ветви обучения. Мы будем рассматривать главным образом корреляцию дисциплин, ибо все, что остается изолированным, малозначимо.

59. В воспитывающем обучении умственная активность, возбуждаемая им, является всеобъемлющей. Эту активность обучение должно увеличивать, а не уменьшать; облагораживать, а не принижать.

Примечание. Уменьшение умственной активности происходит, когда из-за большой учебы и сидения — особенно за всякого рода письменной работой, часто бесполезной — физический рост нарушается таким образом, что рано или поздно наносит вред здоровью. Отсюда поощрение, данное в последние годы гимнастическим упражнениям, которые, однако, могут стать слишком бурными. Ухудшение наступает, когда знания ставятся на службу показности и внешним преимуществам — нежелательная черта многих публичных экзаменов. Школы не должны призываться демонстрировать все, чего они достигают. Такими методами обучение не только работает против своей собственной истинной цели, но и конфликтует с воспитанием, чья цель для всего будущего ученика — mens sana in corpore sano.

60. Если бы вся умственная деятельность была только одного вида, предмет обучения не имел бы значения. Но нам не нужно выходить за рамки опыта, чтобы увидеть, что верно обратное, что существует большое разнообразие интеллектуальной одаренности. И хотя обучение должно быть таким образом дифференцировано, оно не должно быть настолько специальным, чтобы культивировать только более заметные дарования; в противном случае менее энергичные умственные функции ученика были бы полностью проигнорированы и, возможно, подавлены. Обучение должно быть скорее многосторонним, и его многосторонность должна быть одинаковой для многих учеников, поскольку она может помочь исправить неравенство в умственных склонностях.

Предмет обучения должен быть разнообразным не только из-за умственного разнообразия, но и по социальным причинам. О расширении этой темы см. примечание к параграфу 65.

61. То, чему учить и чему учиться, соответственно, не оставлено на усмотрение каприза и условности. В этом отношении обучение разительно отличается от управления, для которого, если только предотвращена праздность, почти не имеет значения, какую работу дают делать детям.

Примечание. Детей отправляют в школу из многих домов просто потому, что они мешают, и их родители не хотят, чтобы они бездельничали. Школа рассматривается как учреждение, чья главная функция — управлять, но которое попутно также дает полезные знания. Здесь отсутствует понимание природы истинной умственной культуры; учителя, напротив, иногда забывают, что они дают ученикам работу и что работа не должна превышать разумные пределы.

ГЛАВА II Цель обучения

62. Конечная цель обучения содержится в понятии добродетели. Но чтобы реализовать конечную цель, должна быть установлена другая и более близкая. Мы можем назвать ее многосторонностью интереса. Слово «интерес» в целом означает тот вид умственной деятельности, который обучение призвано возбуждать. Одной информации недостаточно; ибо мы думаем о ней как о запасе или хранилище фактов, которыми человек может обладать или не обладать, и при этом оставаться тем же существом. Но тот, кто овладевает своей информацией и тянется к большему, проявляет к ней интерес. Поскольку, однако, эта умственная деятельность разнообразна (60), нам нужно добавить дальнейшее определение, поставляемое термином «многосторонность».

Было указано [3], каким должно быть содержание слова «добродетель», если это слово должно быть адекватным выражением конечной цели обучения. Добродетель должна охватывать не только то, что является чисто индивидуальным или субъективным, таким как благочестие и человечность нрава, но она должна также включать то, что является объективным или социальным в поведении. Этот факт придает новое значение доктрине интереса, ибо хотя нормальный ребенок не интересуется интроспективным анализом своих чувств, он спонтанно интересуется тем, что объективно и находится в пределах его опыта. Предприятия его товарищей, правила его школы или дома, возведение домов, внедрение новых механизмов, социальные дела района, хаос, созданный стихией, заметные черты меняющегося года — все это требует его самого пристального внимания. Обычные школьные предметы имеют дело именно с этими вещами. Литература (чтение) и история раскрывают ему поведение людей; одна рассматривает его идеально, другая исторически. Математика учит овладению материалом при рассмотрении его количественно, будь то в торговле, производстве или строительстве. Естествознание приводит ребенка в тесный контакт со значимым в его естественной среде. География показывает ему наиболее очевидные черты промышленной деятельности вокруг него. Она показывает ему главные условия производства в сельском хозяйстве и промышленности; она также дает ему намеки на великое дело торговли. Во всех этих дисциплинах прямо апеллируют к естественным склонностям ума. Немалая часть важности доктрины интереса в обучении зависит от этих фактов; ибо как проницательность, так и расположение, которые обучение способно привить ученику, относятся специфически к объективной стороне его характера, той, которая больше всего нуждается в развитии и наиболее восприимчива к нему.

[3] Параграфы 8–15.

63. Мы можем говорить также о косвенном интересе в отличие от прямого. Но преобладание косвенного интереса ведет к односторонности, если не к эгоизму. Интерес эгоистичного человека к чему-либо простирается лишь настолько, насколько он может видеть преимущества или недостатки для себя. В этом отношении односторонний человек приближается к эгоистичному, хотя этот факт может ускользнуть от его собственного наблюдения; поскольку он соотносит все с узкой сферой, для которой он живет и мыслит. Здесь лежит его интеллектуальная сила, и все, что не интересует его как средство для его ограниченных целей, становится препятствием.

Важно, чтобы учитель видел полный охват доктрины интереса в ее отношении к усилию. В психологии Гербарта она занимает важнейшее место, поскольку первенство умственной жизни в этой системе приписывается идеям. В других системах, особенно у Канта, Шопенгауэра, фон Гартмана, Паульсена, первенство приписывается воле, сначала в бессознательном или подсознательном стремлении, позже в сознательном волеизъявлении. Эта фундаментальная разница в точке зрения объясняет акцент, который делается то на интересе, то на усилии. Гербарт полагает, что сознательные чувства, желания, мотивы и тому подобное имеют свой источник в идеях, и что волеизъявление, в свою очередь, возникает из различных эмоциональных состояний, возбуждаемых идеями. Интерес у него, таким образом, становится постоянным или постоянно возобновляемым, постоянно меняющимся, постоянно растущим желанием достижения определенных целей. Он, следовательно, является прямым, необходимым стимулом для воли. Системы, однако, которые рассматривают волю как первичный фактор в умственной жизни, понимая идеи только как средство для более ясного раскрытия целей волеизъявления вместе с лучшими методами их достижения, естественно склонны делать акцент на усилии, оставляя интересу лишь второстепенную или совершенно случайную функцию. Д-р Джон Дьюи попытался примирить эти два взгляда [4]. Интерес и усилие — дополняющие, а не противоположные идеи. Делать акцент на одном за счет другого — значит предполагать, что цели, ради которых мы действуем, лежат совершенно вне нашей личности, так что эти цели, с одной стороны, должны были бы быть сделаны интересными, или, с другой, достигаться без учета интереса. Это предположение — ошибка. Цели, ради которых мы стремимся, должны пониматься как внутренние, наши усилия рассматриваются как попытки самореализации в определенных направлениях. Цель нашего действия — это, следовательно, желаемый конец. В этом у нас, безусловно, есть интерес. Как образовательная доктрина, однако, интерес касается главным образом средств достижения этих целей. Если интерес к средствам отсутствует, ребенок работает с разделенным вниманием. Он уделяет средствам лишь столько, сколько должен; остальное посвящено его собственным делам — прошлой или будущей игре в мяч, пикнику, прогулке в лесу, частным предприятиям дома или школы. Но если живой интерес ощущается к средствам достижения цели, тогда все «я» активно занято в данный момент достижением цели часа. Внимание больше не разделено, оно сосредоточено на деле. Это в школе — работа. Когда внимание разделено, мы имеем каторжный труд. Это означает, что интерес, ощущаемый к цели, скажем, к доллару, не ощущается к средствам его достижения, скажем, к дневному труду. Как бы неизбежен ни был каторжный труд в жизни, ему не должно быть места в классе. Учитель должен так представить дисциплины, чтобы ученик мог воспринимать хотя бы часть их отношения к жизни. Это пробуждает интерес к ним как к целям. Он должен, затем, путем соблюдения психологического порядка обучения, энтузиазмом и изобретательностью так преподавать предметы, чтобы естественный интерес к цели постоянно усиливался через живой интерес к ежедневному уроку как средству ее достижения. Результат — объединенное внимание, рвение в погоне за знаниями, гостеприимство для этических идеалов.

[4] «Интерес в отношении к воле», второе дополнение к Ежегоднику Гербарта, пересмотренное и переизданное, издательство Чикагского университета, 1899.

64. Что касается влияния интереса на добродетель, нам нужно помнить, что многосторонность интереса сама по себе, даже прямого интереса, который обучение должно порождать, еще далека от того, чтобы быть идентичной самой добродетели; также то, что, наоборот, чем слабее первоначальная умственная деятельность, тем меньше вероятность того, что добродетель будет реализована вообще, не говоря уже о разнообразии проявлений, возможных в действии. Слабоумные не могут быть добродетельными. Добродетель предполагает пробуждение ума.

Концепция о том, что путем пробуждения многостороннего прямого интереса к дисциплинам мы можем мощно влиять на характер, возможно, специфична для мысли Гербарта. Однако когда мы учитываем, что знания, преподаваемые в школе, идут к корню каждого жизненно важного человеческого отношения, что, другими словами, дисциплины могут быть сделаны инструментами для прогрессивного раскрытия ребенку его места и функции в мире, из этого следует как необходимое следствие, что заинтересовать ученика этими отраслями обучения — значит работать над фундаментом его характера, по крайней мере, в том, что касается понимания долга и расположения к его выполнению. Даже если интерес к этическим вещам сам по себе не является добродетелью, он является важным средством обеспечения добродетели. Эта идея добавляет учителю ресурсов для развития характера. Она также открывает ему новую сферу для исследований. Вся литература, история, наука, математика, география, язык могут быть исследованы с этой новой точки зрения, как в отношении выбора, так и в отношении методов представления. Выбирайте части, которые тесно связаны с жизнью; преподавайте их так, чтобы их важное отношение к ней могло быть увидено.

Примечание. Как уже было сказано (17), наиболее непосредственной из практических идей, требующих признания со стороны учителя, является идея совершенства. Теперь, в отношении этой идеи, должны быть рассмотрены три фактора: интенсивность, диапазон, объединение интеллектуального усилия. Интенсивность подразумевается в слове «интерес»; расширение коннотируется многосторонностью; что имеется в виду под объединением, будет кратко указано в следующем параграфе.

65. Разбросанность, не меньше, чем односторонность, образует антитезу многосторонности. Многосторонность должна быть основой добродетели; но последняя является атрибутом личности, поэтому очевидно, что единство самосознания не должно быть нарушено. Задача обучения — сформировать личность со многих сторон и, соответственно, избежать отвлекающего или рассеивающего эффекта. И обучение успешно избежало этого в случае того, кто с легкостью обозревает свои хорошо организованные знания во всех их объединяющих отношениях и удерживает их вместе как свои собственные.

Этот раздел указывает на корреляцию дисциплин, предмет, который будет рассмотрен далее подробно. Он также проливает свет на современную систему факультативных курсов или факультативных дисциплин в среднем и высшем образовании. Преподаваемые предметы стали теперь настолько многочисленными, что выбор является обязательным, если только то, чему учить, не определяется произвольно без учета потребностей или склонностей студентов. Более того, выбор становится обязательным из-за того, что высшее образование теперь открыто для всех умов всех социальных классов и что дифференцированная промышленность требует многих видов образования. Но потребность в умственной симметрии, не менее обязательная сейчас, чем в прошлом, подкрепляется потребностью в социальной симметрии. Образование должно поставить студента в сочувственный контакт со всей жизнью, а не с ее сегментом. Поскольку многосторонность не может быть интерпретирована как знание всех предметов, что невозможно, она должна быть интерпретирована как знание всех департаментов обучения. Выбор может быть разрешен для подчеркивания департаментов обучения, но не для их полного игнорирования. Есть четыре или более языков, стоящих преподавания, много департаментов истории, многочисленные науки и различные ветви математики, не говоря уже об экономических, политических и социальных науках. Поскольку по каждому департаменту дается достаточно, чтобы обеспечить интеллектуальное сочувствие к аспекту цивилизации, который он представляет, студенту может быть разрешено делать акцент на таких группах дисциплин, которые наилучшим образом сохраняют его вкусы, его способности и его предназначение в жизни.

ГЛАВА III Условия многосторонности

66. Сразу становится очевидным, что многосторонняя культура не может быть достигнута быстро. Необходимый запас идей приобретается только последовательными усилиями; но объединение, взгляд на целое и ассимиляция должны быть достигнуты помимо этого (65), откуда чередование во времени поглощения и размышления. Постижение многообразного по необходимости является постепенным процессом, и то же самое верно для объединения знаний.

В поглощении ум отдает себя приобретению или созерцанию фактов. Так, ребенок будет стоять в широко открытом удивлении при созерцании нового зрелища, ученый становится поглощенным наблюдением исхода нового эксперимента, философ теряет сознание всего вокруг себя в развертывании некоторого нового хода мыслей. Поглощение может касаться не только мгновенных опытов, но и в широком смысле может быть сказано, что оно охватывает значительные периоды жизни, как, например, когда студент становится поглощенным овладением иностранными языками, не имеющими непосредственного отношения к его повседневной жизни. Размышление — это ассимиляция знаний, полученных путем поглощения. Ум, оправляясь от своего поглощения в том, что является внешним, соотносит свой вновь обретенный опыт с суммой своих прежних опытов. Новые элементы знаний таким образом находят свои надлежащие места в органической структуре ума. Они апперцепируются. Многостороннее таким образом приходит к единству.

Розенкранц называет поглощение и размышление самоотчуждением и его снятием. «Всякая культура», — говорит он, — «каков бы ни был ее специальный смысл, должна пройти через эти две стадии — отчуждения и его снятия». Далее он говорит: «Ум есть (1) непосредственный (или потенциальный); но (2) он должен отчуждать себя от себя, как бы то ни было, чтобы он мог поставить себя напротив себя как специальный объект внимания; (3) это отчуждение окончательно снимается через дальнейшее знакомство с объектом... он чувствует себя как дома в том, на что он смотрит, и возвращается снова обогащенным к форме непосредственности (к единству с самим собой). То, что сначала казалось другим, чем он сам, теперь видится как он сам» [5]. Это абстрактное утверждение факта, что (1) при обучении ум становится поглощенным на время внешними объектами, игнорируя временно их внутренний смысл и отношение к «я», и (2) этот период поглощения сменяется периодом размышления, в котором ум воспринимает значимость того, что было наблюдаемо, отмечая законы и принципы, лежащие в основе явлений, и таким образом ассимилируя их к тому, что он считает рациональным.

Благодаря тому факту, что поглощение и размышление могут относиться к очень коротким, а также к сравнительно долгим периодам, они могут быть изучены в отношении их влияния на проведение уроков и их важности при установлении курсов обучения. Первый аспект этих двух процессов будет в этой связи главным образом занимать наше внимание.

[5] «Философия образования», стр. 27, 28, Нью-Йорк, Д. Эпплтон и Ко.

67. Некоторые учителя делают большой акцент на разъяснении, шаг за шагом, меньших и самых маленьких компонентов предмета и настаивают на аналогичном воспроизведении со стороны учеников. Другие предпочитают учить путем беседы и позволяют себе и своим ученикам большую свободу выражения. Другие, опять же, призывают особенно к ведущим мыслям, но требуют, чтобы они были даны с точностью и аккуратностью и в предписанном порядке. Другие, наконец, не удовлетворены, пока их ученики не упражняют активно свои умы в систематическом мышлении.

Таким образом могут возникнуть различные методы обучения; не обязательно, однако, чтобы один использовался привычно, исключая остальные. Мы можем спросить скорее, не вносит ли каждый свою долю в многостороннюю культуру. Чтобы множество фактов могло быть постигнуто, нужны разъяснения или анализы для предотвращения путаницы; но поскольку синтез одинаково существенен, последний процесс может быть начат беседой, продолжен поднятием на передний план кардинальных мыслей и завершен методическим независимым мышлением ученика: ясность, ассоциация, система, метод.

В обучении нам нужно иметь (1) ясность в представлении конкретных фактов или элементов того, что должно быть освоено; (2) ассоциацию этих фактов друг с другом и с другими связанными фактами, ранее приобретенными, чтобы ассимиляция, или апперцепция, могла быть адекватно полной; (3) когда достаточно фактов было ясно представлено и достаточно ассимилировано, они должны быть систематически упорядочены, чтобы наши знания были более совершенно объединены, чем они могли бы быть, если бы мы остановились на полпути до тщательной классификации, как в изучении ботаники, или восприятия правил и принципов, как в математике и грамматике; (4) наконец, факты, правила, принципы и классификации, до сих пор принятые, должны быть обеспечены навсегда их эффективным методическим применением в упражнениях, которые вызывают энергичную самодеятельность ученика. Эти четыре стадии обучения могут считаться фундаментальными, хотя и сильно варьирующимися в зависимости от природы предмета и способностей ученика. Хорошее упражнение для ученика — делать длинные, быстрые шаги, когда он способен это делать; безнадежная путаница — предпринимать их, когда они слишком велики или слишком быстры для его способностей. Эти четыре стадии в методах обучения, задуманные как существенные, образуют ядро интересного развития в гербартианской школе под названием «Формальные [т.е. существенные] ступени обучения». Ведущие идеи будут далее описаны в последующем параграфе (70).

68. При более близком рассмотрении мы находим, что вместо того, чтобы быть взаимно исключающими, эти различные способы обучения необходимы, один за другим, в порядке, приведенном выше, для каждой группы, малой или большой, преподаваемых предметов.

Ибо, во-первых, начинающий способен продвигаться лишь медленно. Для него кратчайшие шаги — самые безопасные шаги. Он должен останавливаться в каждой точке настолько долго, насколько необходимо, чтобы заставить его постичь отчетливо каждый индивидуальный факт. Этому он должен отдать всю свою мысль. В течение начальной стадии искусство учителя состоит, следовательно, преимущественно в знании того, как разрешить свой предмет на очень малые части. Таким образом он избежит совершения внезапных скачков, не осознавая, что он это делает.

Во-вторых, ассоциация не может быть осуществлена исключительно систематическим способом обработки, меньше всего вначале. В системе каждая часть имеет свое собственное фиксированное место. В этом месте она соединена непосредственно с ближайшими другими частями, но также отделена от других более отдаленных частей определенным расстоянием и соединена с ними только путем детерминированных промежуточных членов, или звеньев. Кроме того, природа этого соединения не везде одинакова. Более того, система не должна быть просто изучена. Она должна быть использована, применена и часто нуждается в дополнении добавлениями, вставленными в соответствующие места. Чтобы быть способным сделать это, требуется навык в отвлечении своих мыслей от любой данной отправной точки к каждой другой точке, вперед, назад, в стороны. Следовательно, требуются две вещи: подготовка к системе и применение системы. Подготовка вовлечена в ассоциацию; упражнение в систематическом мышлении должно последовать.

69. В течение первой стадии, когда ясное постижение индивидуального объекта или факта является главным делом, кратчайшие и самые знакомые слова и предложения являются наиболее подходящими. Учителю часто будет полезно также заставить некоторых, если не всех, учеников повторить их точно за ним. Как известно, даже говорение хором было опробовано во многих школах не совсем без успеха, и для молодых начинающих этот метод может действительно временами отвечать очень хорошо.

Для ассоциации лучшим способом действия является неформальная беседа, потому что она дает ученику возможность проверить и изменить случайный союз своих мыслей, умножить звенья соединения и ассимилировать, на свой собственный манер, то, что он узнал. Она позволяет ему, кроме того, сделать по крайней мере часть всего этого любым способом, который оказывается самым легким и удобным. Он таким образом избежит негибкости мысли, которая является результатом чисто систематического обучения.

Система, с другой стороны, требует более связного дискурса, и период представления должен быть отделен более резко от периода повторения. Демонстрируя и подчеркивая ведущие принципы, система впечатляет умы учеников ценностью организованных знаний; через свою большую полноту она обогащает их запас информации. Но ученики неспособны оценить ни одно из преимуществ, когда систематическое представление вводится слишком рано.

Навык в систематическом мышлении ученик получит через решение назначенных задач, свои собственные независимые попытки и их исправление. Ибо такая работа покажет, полностью ли он схватил общие принципы и способен ли он распознать их в частностях и применить к ним.

70. Эти замечания о начальном анализе и последующем постепенном объединении преподаваемого материала верны, в общем и в деталях, для самых разнообразных объектов и отраслей обучения. Многое остается добавить, однако, чтобы определить с точностью применение этих принципов к данному предмету и к возрасту ученика. Будет достаточно, на данный момент, если мы напомним себе, что обучение обеспечивает часть занятий, необходимых для управления (56). Теперь, обучение производит усталость пропорционально своей длительности; больше или меньше, конечно, в зависимости от индивидуальных различий. Но чем оно утомительнее, тем меньше оно достигает как занятие. Этот факт один показывает ясно необходимость перерывов и смены работы. Если ученик стал действительно уставшим, то есть потерял не просто склонность к работе, это чувство должно быть позволено, насколько это практически возможно, пройти, во всяком случае уменьшиться, прежде чем тот же предмет будет возобновлен в несколько измененной форме. Чтобы иметь достаточно времени для этого, систематическое представление должно во многих случаях быть отложено до тех пор, пока долго после того, как первые уроки в элементах начались, и наоборот, рудименты предмета часто должны быть по крайней мере затронуты долго до того, как связное обучение может быть обдумано. Многие принципы нуждаются в том, чтобы к ним подошли с большого расстояния.

Гербарт нашел свою основу для четырех ступеней метода, а именно: ясность, ассоциация, система, метод, в идеях поглощения и размышления, чередующейся пульсации сознания при поглощении и ассимиляции знаний. Другие, принимая эту классификацию как существенно верную, соотнесли эти ступени с обычным психологическим анализом. Так, Дёрпфельд и Вигет указывают, что ум проходит через три хорошо выраженных процесса, когда он выполняет полный акт обучения, а именно: восприятие новых фактов; мышление, или приведение идей в логические отношения; и применение, или упражнение двигательных активностей ума при введении знаний в использование. Восприятие дает перцепт, мышление дает концепцию (или правило, принцип, обобщение), и применение дает силу. Другими словами, рецептивные и рефлексивные способности ума приходят к своему полному плодоношению, когда они приводят к адекватным двигательным активностям. В отношении восприятия хороший метод сначала подготовит ум к фактам, а затем представит их так, чтобы они могли быть апперцепированы. Первые две ступени, следовательно, подготовка и представление. Первая ступень, как указал Циллер, является существенно аналитической по характеру, поскольку она анализирует текущий запас сознания, чтобы вывести факты на передний план, которые тесно связаны с фактами текущего урока; вторая ступень, т.е. представление, является существенно синтетической, поскольку ее функция — добавить материал нового урока к связанным знаниям, уже находящимся во владении. Оба вместе составляют начальные стадии апперцепции.

Мышление состоит из двух процессов, которые также можно назвать ступенями и которые более или менее наблюдаемы при любом хорошем обучении; это: (1) ассоциация вновь апперцепированных фактов друг с другом и с более старыми и прочно укоренившимися представлениями, чтобы в том, что человек знает, могла установиться рациональная связь, и особенно для того, чтобы разум мог охватить общее и существенное в данных фактах; и (2) конденсация знаний в систему, как, например, мы видим в классификациях ботаники и зоологии или во взаимозависимости принципов в арифметике. Короче говоря, мышление включает в себя ассоциацию идей и выведение обобщений, соответствующих рассматриваемому предмету и мыслительным способностям учеников.

Третья ступень, ступень применения, не подразделяется. Большинство других последователей Гербарта, как немецких, так и американских, хотя и варьируют в методах подхода, по существу придерживаются результатов этого анализа, выделяя пять ступеней, а именно:

1. Preparation—Analysis
 
Apperception of percepts.

2. Presentation—Synthesis

3. Asso­ci­a­tion
 
Thought. The der­i­va­tion and arrange­ment of
 rule, prin­ci­ple, or class.

4. System­i­za­tion

5. Application. From knowing to doing: use of motor powers.

За более подробным обсуждением этой темы читатель отсылается к следующим работам: Мак-Муррей, «Общий метод»; Де Гармо, «Основы метода»; Ланге, «Апперцепция», стр. 200–245; Рейн (перевод Ван Лиу), «Очерки педагогики»; Гербарт (перевод Фелкинса), «Наука об образовании»; Мак-Муррей, Ч. А. и Ф. М., «Метод урока». Сравнительный обзор трактовки ступеней обучения различными авторами можно найти в переводе Ван Лиу «Очерков педагогики» Рейна, стр. 145.

ГЛАВА IV Условия, определяющие интерес

71. Интерес означает самодеятельность. Требование многостороннего интереса — это, следовательно, требование многосторонней самодеятельности. Но желательна не всякая самодеятельность, а лишь правильная степень правильного её вида; иначе живых детей вполне можно было бы оставить на произвол судьбы. Не было бы нужды ни воспитывать их, ни даже управлять ими. Цель обучения состоит в том, чтобы придать правильное направление их мыслям и импульсам, склонить их к морально доброму и истинному. Таким образом, дети в некоторой мере пассивны. Но эта пассивность ни в коем случае не должна означать подавление самодеятельности. Напротив, она должна подразумевать стимуляцию всего лучшего, что есть в ребёнке.

В этом пункте становится необходимым психологическое различение, а именно: между преднамеренно воспроизведёнными, или «данными», и спонтанными представлениями. В пересказе того, что было выучено, мы имеем пример первого; последние проявляются в играх и фантазиях детей. Метод обучения, который приводит лишь к воспроизведению, оставляет детей в значительной степени в пассивном состоянии, ибо он на время вытесняет мысли, которые у них могли бы возникнуть в противном случае. Однако в играх и в свободной игре воображения, а следовательно, и в том виде обучения, который находит здесь отклик, преобладает свободная деятельность.

Это различие не призвано утверждать существование двух отсеков, в которых идеи, разделённые раз и навсегда, должны были бы оставаться по необходимости. Идеи, которые приходится с усилием поднимать в сознание, поскольку они не возникают спонтанно, могут стать спонтанными путём постепенного укрепления. Но на это развитие мы не можем рассчитывать, если обучение, продвигаясь шаг за шагом, не приведёт к нему.

Интерес должен пониматься как самодвижущаяся деятельность, направленная к цели. Часть функции учителя состоит в том, чтобы помочь ученику сделать соответствующие идеи сильными и спонтанными. Иногда простое внушение может изменить всё ментальное отношение к цели и средствам её достижения. Однажды студент обратился к своему преподавателю с вопросом: «Как мне пройти этот курс с наименьшими затратами времени и усилий?» Желаемый ответ был дан сначала. Затем преподаватель заметил, что есть другой способ взглянуть на дело, а именно: можно подумать о том, как получить максимум, а не минимум от изучения. Затем он кратко раскрыл его природу и возможности, после чего студент стал одним из самых заинтересованных членов класса. Он пришёл лишь с косвенным интересом к предмету как к цели; он рассматривал изучение как обязательную задачу, а средства для её выполнения — как тяжёлую работу; но он настолько изменил своё отношение к ней, что изучение стало лично желаемой целью, а ежедневное усилие — приятным упражнением его направляемой им самим силы мысли. Интерес, который преподаватель пробудил к цели, был перенесён на средства.

72. Дело учителя во время обучения — наблюдать, возникают ли идеи его учеников спонтанно или нет. Если возникают, то говорят, что ученики внимательны; урок завоевал их интерес. Если нет, то внимание, конечно, не всегда полностью утрачено. Более того, оно может быть принудительно вызвано на некоторое время, прежде чем наступит реальная усталость. Но возникает сомнение, может ли обучение вызвать будущий интерес к тем же предметам.

Внимание — это фактор такой важности для образования, что требует более детального рассмотрения.

73. Внимание можно в широком смысле определить как состояние ума, при котором существует готовность к формированию новых идей. Такая готовность бывает либо добровольной, либо непроизвольной. Если она добровольная, то зависит от решимости; учитель часто добивается этого посредством увещеваний или угроз. Гораздо более желательным и плодотворным является непроизвольное внимание. Именно это внимание искусство обучения должно стремиться вызвать. В этом заключается тот вид интереса, к которому должен стремиться учитель.

«Принудительное» и «спонтанное» — более точно выражающие термины, чем «добровольное» и «непроизвольное» в этой связи. Это не означает, что заинтересованная деятельность идёт против воли или даже безразлична к ней. Напротив, это форма деятельности, которая приводит в полное действие все ресурсы ума. Воля никогда не бывает столь быстро активной, как тогда, когда она занимается тем, что её больше всего интересует; однако это спонтанная, а не принудительная деятельность.

Существует, как отмечает д-р Джон Дьюи, противоречие между педагогикой Гербарта и его психологией, а именно: педагогика рассматривает интерес как рычаг образования, средство обеспечения спонтанной деятельности ума; психология рассматривает интерес как чувство, возникающее из отношения идей. Поэтому идеи должны быть даны в правильных отношениях, чтобы пробудить интерес, в то время как интерес, в свою очередь, понимается как средство их пробуждения. Это рассуждение по кругу. Трудность возникает из утверждения первичности идей в ментальной жизни, а затем разговора о самодеятельности, которая предполагает первичность моторных или импульсивных действий. Читатель избежит всех противоречий в теории образования, приняв современный взгляд на первичность не идей, а того, что в широком смысле можно назвать волей. Последний взгляд согласуется с биологической и исторической наукой. Идеи — это более позднее порождение ума; они служат для более чёткого определения целей, ради которых мы работаем, в то же время давая нам понимание лучших средств их достижения. За интересным обсуждением первичности воли читатель отсылается к «Введению в философию» профессора Паульсена, стр. 111–122.

«Интерес в связи с волей», стр. 237–241, Второе приложение к Первому ежегоднику Гербарта.

Генри Холт и Ко., Нью-Йорк, 1895.

74. Непроизвольное [спонтанное] внимание подразделяется на примитивное и апперцепирующее. Последнее особенно важно в обучении, но оно опирается на первое, условия которого должны постоянно приниматься во внимание.

Апперцепция, или ассимиляция, происходит через воспроизведение ранее приобретённых идей и их соединение с новым элементом, причём наиболее энергичная апперцепция, хотя и не обязательно лучшая, осуществляется идеями, возникающими спонтанно. Эта тема будет более подробно рассмотрена ниже (77). Здесь достаточно сказать, что апперцепирующее внимание очевидно предполагает примитивное внимание; в противном случае апперцепирующие идеи никогда не были бы сформированы.

Психологическая и педагогическая важность идеи апперцепции, или ассимиляции знаний, в последние годы получила большое подчёркивание. За психологической интерпретацией теории читатель отсылается к «Психологии человека и животных» Вундта, стр. 235–251. Педагогическое значение доктрины было хорошо раскрыто д-ром Карлом Ланге в его способной монографии об «Апперцепции». Предмет был более популярно освещён в «Общем методе» д-ра Мак-Муррея и в «Основах метода» автора; а также в ряде других работ.

Нью-Йорк, Макмиллан и Ко., 1894.

Бостон, Д. К. Хит и Ко., 1894.

Блумингтон, Иллинойс, Паблик Скул Паб. Ко., 1894.

Бостон, Д. К. Хит и Ко., 1893.

75. Примитивное или исходное внимание зависит прежде всего от силы чувственного впечатления. Яркие цвета и громкая речь замечаются легче, чем тёмные цвета и тихие тона. Однако было бы ошибкой делать вывод, что самые сильные чувственные восприятия являются в то же время наиболее адекватными. Они быстро притупляют восприимчивость, в то время как слабые чувственные впечатления могут со временем породить идеацию, столь же энергичную, как та, что вызвана изначально навязчивыми восприятиями. По этой причине с самого начала следует выбирать средний путь. Однако для детей непосредственное чувственное восприятие, даже картины, если сам объект недоступен, предпочтительнее простого описания.

Наличие в умах детей идей — не исключая тех, что поставляются самим обучением, — противоречащих новым представлениям, которые предстоит усвоить, действует как помеха или сдерживающий фактор. Этот самый факт объясняет, почему ясность понимания не достигается там, где обучение нагромождает одно на другое в слишком быстрой последовательности. Поэтому важно в случае с начинающими так выделять каждый факт, отделять часть от части и продвигаться шаг за шагом, чтобы понимание могло быть облегчено для них.

Вторая помеха вниманию носит более временный характер, но тем не менее может причинить много вреда. Имеет огромное значение, находятся ли возбуждённые идеи в состоянии равновесия или нет. Длинные предложения в речи и в книгах воспринимаются труднее, чем короткие. Они возбуждают движение многих, хотя и связанных мыслей, которые не сразу оседают на свои надлежащие места. Теперь, точно так же, как при чтении и письме должны соблюдаться паузы, что легче делается в коротких, чем в длинных предложениях, обучение в целом должно иметь свои выбранные места остановки и точки отдыха, на которых ребёнок может задержаться столько, сколько необходимо. В противном случае накопление мыслей станет чрезмерным, вторгаясь в то, что следует далее, а это — в следующий новый элемент, пока, наконец, ученики не придут в состояние, когда они больше ничего не слышат.

76. Таким образом, четыре основы для примитивного внимания: сила чувственного впечатления, экономия восприимчивости, избегание вредных антитез существующим идеям и задержка до тех пор, пока возбуждённые идеи не восстановят своё равновесие. Но в реальном обучении будет трудно соблюсти все эти требования одновременно. Однообразие изложения не следует доводить до крайности, чтобы восприимчивость ребёнка не была перегружена слишком сильно. Монотонность порождает утомление. Но внезапная смена темы часто обнаруживает тот факт, что новое слишком далеко от того, что предшествовало, и что старые мысли отказываются уступать место. Если изменение задерживается слишком долго, урок затягивается. Слишком малое разнообразие вызывает скуку. Ученики начинают думать о чём-то другом, и с этим их внимание пропадает полностью.

Учителю следует во что бы то ни стало изучать литературные шедевры с целью научиться у великих авторов, как они избегали этих трудностей. Чтобы он мог взять верный тон на ранних этапах обучения, ему следует обратиться в особенности к простым народным писателям, например, к Гомеру, чьё рассказывание историй, с другой стороны, слишком общее и наивное для старших учеников, утративших способность переноситься в прошлый период культуры. Тем не менее, можно с уверенностью сказать в целом, что классические писатели редко делают внезапные скачки и никогда не стоят на месте полностью. Их метод развёртывания состоит в едва заметном, во всяком случае, всегда лёгком продвижении. Они, действительно, долго останавливаются на одной и той же мысли, но тем не менее достигают, мало-помалу, самых мощных контрастов. Плохие писатели, напротив, нагромождают самые вопиющие антитезы без иного, кроме естественного результата — антагонистические идеи вытесняют друг друга, и ум остаётся пустым. Тот же результат угрожает учителю, который стремится к блеску изложения.

77. Апперцепирующее, или ассимилирующее, внимание (74), хотя и не первое по времени, наблюдается всё же очень рано. Оно проявляется, когда маленькие дети улавливают и повторяют вслух отдельные, знакомые слова из иначе непонятного разговора взрослых; когда немного позже они называют, по-своему, хорошо известные объекты, которые встречают в своих книжках с картинками; когда ещё позже, учась читать, они выбирают из книги отдельные имена, совпадающие с их воспоминаниями; и так далее в бесчисленных других случаях. Изнутри внезапно вырываются идеи, чтобы соединиться с любыми подобными элементами, которые представляются. Теперь эта апперцепирующая деятельность должна постоянно упражняться во всём обучении. Ибо обучение даётся только словами; идеи, составляющие их значение, должны быть предоставлены слушателем. Но слова не предназначены только для того, чтобы быть понятыми; они предназначены для того, чтобы вызвать интерес. А это требует более высокой степени и большей лёгкости апперцепции.

Общепопулярные стихи не производят своего приятного эффекта, обучая чему-то новому. Они изображают то, что уже известно, и высказывают то, что чувствует каждый. Уже имеющиеся идеи возбуждаются, расширяются, сгущаются и, следовательно, приводятся в порядок и укрепляются. С другой стороны, когда апперцепируются дефекты, например, опечатки, грамматические ошибки, неверные рисунки, фальшивые ноты и т. д., последовательное развёртывание ряда идей прерывается, так что их переплетение не может произойти должным образом. Здесь мы видим, как должно продвигаться обучение и чего оно должно избегать, чтобы обеспечить интерес.

Примечание. — Апперцепирующее внимание имеет столь большое значение в обучении, что пара слов будет уместна. Высшая ступень этого вида внимания обозначается словами — вглядываться, всматриваться, прислушиваться, манипулировать. Идея рассматриваемого объекта уже присутствует в сознании, как и идея класса чувственных восприятий, которые ищутся. Психический результат зависит от последующих чувственных впечатлений, от их контрастов, комбинаций и воспроизведений. Они способны вызвать соответствующие ментальные состояния беспрепятственно, потому что мешающие чужеродные элементы уже были удалены и остаются исключёнными. Переходя от этой высшей ступени к более низким степеням внимания, мы обнаруживаем, что идея объекта ещё не — по крайней мере, не заметно — присутствует, что она сама сначала нуждается в воспроизведении и в том, чтобы стать более яркой. Возникает вопрос, может ли это быть достигнуто прямо или только косвенно. В первом случае идея должна быть сама по себе достаточно сильной; во втором она должна быть достаточно соединена с другими идеями, которые возможно возбудить прямо. Более того, препятствия для воспроизведения должны быть такими, чтобы их можно было преодолеть.

Когда апперцепирующее внимание уже началось, его следует использовать, а не нарушать. Обучение должно идти в обещанном направлении, пока не оправдает ожидания. Решения должны чётко соответствовать проблемам. Всё должно быть связано. Внимание нарушается несвоевременными паузами и присутствием постороннего материала. Оно также нарушается апперцепциями, которые выводят на свет то, что должно оставаться в тени. Это верно для слишком часто повторяемых слов и фраз, для манерности речи — для всего, что придаёт значимость языку за счёт содержания, даже для рифм, стихотворных форм и риторических украшений, когда они используются не к месту.

Но то, что слишком просто, также должно быть избегаемо. В этом случае апперцепция вскоре завершается; она не даёт достаточно работы. Следует искать наиболее полную единицу из возможных.

Правило жизненной важности состоит в том, что, прежде чем ставить своих учеников за работу, учитель должен ввести их в область идей, в которой предстоит выполнить их работу. Он может достичь этого в начале урока посредством краткого обзорного представления материала, который должен быть охвачен в уроке или лекции.

78. Обучение должно дополнять то, что уже было получено опытом и общением с другими (36); эти основы должны существовать, когда начинается обучение. Если они отсутствуют, их необходимо сначала прочно заложить. Любой недостаток здесь означает потерю для обучения, потому что ученикам не хватает мыслей, которые им нужны, чтобы интерпретировать слова учителя.

Таким же образом знания, полученные из предыдущих уроков, должны быть расширены и углублены последующим обучением. Это предполагает такую организацию всей работы обучения, чтобы то, что приходит позже, всегда находило присутствующими более ранние знания, с которыми оно должно быть соединено.

79. Обычно, поскольку их глаза устремлены исключительно на факты, которые предстоит выучить, учителя мало заботятся об идеях, уже имеющихся у учеников. Следовательно, они прилагают усилия ради необходимого внимания только тогда, когда оно ослабевает и прогресс тормозится. Теперь они прибегают к добровольному вниманию (73) и для получения этого полагаются на побуждения, или, чаще, на выговоры и наказания. Косвенный интерес таким образом подменяет прямой интерес, с тем результатом, что решимость ученика быть внимательным не может вызвать энергичного восприятия и реализует лишь малую связность. Она постоянно колеблется и довольно часто уступает место отвращению.

В наиболее благоприятном случае, если обучение является основательным, т. е. научным, постепенно закладывается фундамент элементарных знаний, достаточно прочный для того, чтобы на нём строить в последующие годы; иными словами, из элементарных знаний в уме ученика создаётся апперцепирующая масса, которая поможет ему в его будущих занятиях. Таких масс может быть несколько; но каждая сама по себе составляет свой собственный вид одностороннего обучения, и в конечном счёте сомнительно, подразумевается ли даже здесь прямой интерес. Ибо мало надежды, что этот интерес будет пробуждён у юноши, когда годы отрочества были посвящены лишь овладению предварительными знаниями. Перспективы будущего положения и призвания открываются перед ним, и экзамены уже близки.

80. Не следует, однако, упускать из виду тот факт, что даже лучший метод не может обеспечить адекватную степень апперцепирующего внимания (75–78) от каждого ученика; соответственно, необходимо прибегать к добровольному вниманию, т. е. к решимости ученика. Но для необходимых мер учитель должен полагаться не только на награды и наказания, но главным образом на привычку и обычай. Обучение объединяется в этом пункте с управлением и воспитанием. Во всех случаях, когда ученик начинает свою работу не совсем без принуждения, особенно важно, чтобы он вскоре осознал свой собственный прогресс. Отдельные ступени должны быть чётко и подходящим образом указаны ему; они должны в то же время быть лёгкими для выполнения и следовать друг за другом медленно. Обучение должно проводиться с точностью, даже строгостью, серьёзностью и терпением.

81. Добровольное внимание чаще всего требуется для запоминания, для чего, помимо всего прочего, наличие интереса не всегда является совершенно благоприятным условием. Это верно даже для спонтанного интереса, ибо идеи, которые возникают спонтанно, имеют своё собственное движение, которое, отклоняясь от данной последовательности, может привести к тайным подменам. Как и наблюдение, намеренное запоминание предполагает определённую долю самоконтроля. В этом пункте возникает вопрос о надлежащем месте заучивания наизусть.

Заучивание наизусть очень необходимо; оно используется в каждой области знаний. Но запоминание никогда не должно быть первым делом, за исключением случаев, когда оно делается без усилий. Ибо если запоминание нового материала, который ученик ещё не мог ассоциировать неправильно, стоит ему усилий, ясно, что отдельные представления встречают то или иное сопротивление, которым они отталкиваются слишком быстро, чтобы их взаимная ассоциация могла произойти. Учитель должен в этом случае сначала обсудить предмет, заставить ученика поработать над ним, сделать его более знакомым с ним и иногда должен даже подождать более подходящего момента. Там, где ясность в отдельных восприятиях и их ассоциации (67 и след.) всё ещё недостаточна, ими нужно заняться прежде всего. После того как идеи будут укреплены таким образом, запоминание будет выполнено легче.

Назначенный ряд не должен быть слишком длинным. Три иностранных слова часто более чем достаточно. Многим ученикам нужно показать, как запоминать. Оставленные сами себе, они будут начинать снова и снова, затем останавливаться и пытаться тщетно продолжать. Фундаментальное правило состоит в том, чтобы точка начала смещалась. Если, например, нужно выучить имя Мафусаил, учитель, возможно, сказал бы последовательно: ил, — саил, — фусаил, — Мафусаил.

Некоторых нужно предостеречь от попыток закончить быстро. Мы имеем дело здесь с физическим механизмом, который требует времени и чью работу ни ученик, ни учитель не должны пытаться чрезмерно ускорить. Медленно вначале, затем быстрее.

Не всегда целесообразно прекращать все телесные движения. Многие запоминают путём произнесения вслух, другие через копирование, некоторые через рисование. Чтение хором также может оказаться осуществимым временами.

Неправильных ассоциаций следует очень опасаться; они цепки. Многое, конечно, может быть достигнуто через строгость; но когда интерес к содержанию полностью отсутствует, ученик начинает с неправильного запоминания, затем перестаёт запоминать вовсе и просто тратит время.

Абсолютная неудача некоторых учеников в работе памяти может быть отчасти обусловлена неизвестными физическими особенностями. Очень часто, однако, причина зла кроется в состоянии ложного напряжения, в которое такие ученики приводят себя, пытаясь с неохотой выполнить то, что они считают почти невозможной задачей. Неразумное отношение учителя в первый период, его замечания, например, о заучивании наизусть как о деле труда и муки, могут привести к такому состоянию ума, для которого, возможно, подготовили путь неловкие первые шаги в обучении чтению. Глупо искать средства ещё большего облегчения упражнений детей, которые удерживают и пересказывают с лёгкостью; но, с другой стороны, необходима большая осторожность, потому что есть и другие, которые могут быть сделаны непригодными для запоминания первой попыткой учителя заставить их пересказывать, или даже только повторять за ним, определённый ряд слов. Пытаясь такими ранними тестами выяснить, легко ли дети удерживают и воспроизводят, важно, чтобы учитель расположил их к хорошему настроению, чтобы он выбирал материал с этой целью и чтобы он продолжал только до тех пор, пока они чувствуют, что могут сделать то, что от них требуется. Результаты его наблюдений должны определять дальнейший способ действий.

82. Как бы тщательно ни был выполнен процесс запоминания, остаётся вопрос: как долго запомненный материал будет удерживаться? В этом пункте учителя обманывают себя снова и снова, несмотря на общеизвестный опыт.

Теперь, во-первых, не всё, что выучено наизусть, должно быть удержано. Многие упражнения служат своей цели, когда они подготавливают путь для следующего и делают возможным дальнейшее развитие. Таким образом, короткое стихотворение иногда учится как временное средство для упражнения в декламации; или главы из латинских авторов заучиваются наизусть, чтобы ускорить письмо и речь на латыни. Во многих случаях для последующих лет достаточно, если ученик знает, как искать литературные пособия и как ими пользоваться.

Но если, во-вторых, то, что было запомнено, должно оставаться запечатлённым в памяти долгое время, навсегда, если возможно, то сомнительное средство — переназначать одно и то же так часто, как оно забывается. Чувство усталого отвращения может более чем перевесить возможную выгоду. Есть только один эффективный метод — практика; практика, состоящая в постоянном применении того, что должно быть удержано, к тому, что действительно интересует учеников, иными словами, к тому, что постоянно занимает идеи, возникающие спонтанно.

Здесь мы находим принцип, который управляет выбором материала для успешного запоминания. А что касается количества — столько, сколько нужно для ближайшего будущего; ибо чрезмерное количество способствует раннему забыванию. Кроме того, в обучении, как и в опыте, есть много такого, что может не запоминаться точно, но тем не менее оказывает обильную услугу, стимулируя ум и подготавливая его для дальнейшей работы.

ГЛАВА V Основные виды интереса

83. Обучение должно быть связано со знаниями, которые предоставляет опыт, и с этическими чувствами, которые возникают из социального общения (36). Эмпирический интерес относится непосредственно к опыту; симпатический интерес — к человеческому общению. Дискурсивное размышление об объектах опыта включает развитие спекулятивного интереса, размышление о более широких отношениях общества — социального интереса. С ними мы группируем, с одной стороны, эстетический, с другой — религиозный интерес, оба из которых имеют своё происхождение не столько в дискурсивном мышлении, сколько в непрогрессирующем созерцании вещей и человеческой судьбы.

Классификация интересов на две группы, а именно: (а) те, которые возникают из знания, и (б) те, которые возникают из общения с другими, и подразделение каждой из них на три группы, составляющие шесть в целом, является не необходимостью, а удобством. Интересы знания: (а) эмпирический, (б) спекулятивный, (в) эстетический; интересы, возникающие из общения: (а) симпатический, (б) социальный, (в) религиозный. Эта классификация принимается без критики большинством гербартианских писателей. То, что классификация сделана просто для удобства, можно увидеть из таких соображений, как следующие:

1. Строго говоря, все интересы возникают из опыта, социальные не меньше, чем спекулятивные; следовательно, опыт вообще не является основой для классификации.

2. Эстетические интересы, покоящиеся на созерцании, не обязательно должны быть помещены в одну группу с теми, которые покоятся на восприятии причины и следствия или других отношениях, воспринимаемых дискурсивным размышлением.

3. То же самое верно для тех эмпирических интересов, которые, как предполагается, покоятся на непосредственном чувственном восприятии, таких как интерес к цвету, форме, звуку, вкусу, запаху.

4. Если восприятие, рассуждение и чувствительность сделаны основами для классификации интересов, почему активные волевые силы ума не должны стать основой точно так же? Некоторые утверждают, что удовольствие и боль покоятся прежде всего на моторной стороне нашей деятельности, а не на сенсорной. Наш интерес к деланию предшествует нашему интересу к знанию или чувству. Этот факт полностью признаётся всеми гербартианцами в теории методов, хотя он не находит признания в их классификации интересов.

Следует признать, однако, что классификация Гербарта удобна, даже если не особенно научна.

Эмпирический интерес — это ментальная жадность, пробуждаемая прямым обращением к чувствам, например, новыми формами, цветами, звуками, запахами и тому подобным. Его первая ступень — удивление, восхищение, страх, благоговение. Ребёнок, который бросает свою книжку с картинками, чтобы погнаться за бабочкой, оставляет один эмпирический интерес ради более сильного. Эта форма интереса обычно преходяща; если она не развивается в новый вид интереса, она вскоре оставляется ради другого влечения. Учитель начальных классов может поймать, но не может удержать внимание ребёнка чувственными устройствами, ведущими к чему-то, кроме них самих.

Спекулятивный интерес более постоянен, чем эмпирический. Он покоится прежде всего на восприятии отношений причины и следствия; он стремится знать причины вещей. По этой причине это более высокая форма апперцепции, или ментальной ассимиляции. Самая фундаментальная идея в спекулятивном интересе — это идея цели. Мы хотим знать цель вещей, функцию, которую они должны выполнять, конец, которого они должны достичь. Таким образом, у ребёнка есть ключ к пониманию даже такой сложной машины, как сноповязалка или печатный станок, при условии, что он ясно видит цель каждого. Пока это не воспринято, факты представляют собой непонятную мешанину частностей. Грубая форма спекулятивного интереса видна очень рано у ребёнка, когда он требует причину для всего. Он всегда остаётся главной пружиной интеллектуальной жизни; когда он перестаёт быть движущей силой мышления, мысль мертва.

Эстетический интерес покоится на наслаждении созерцанием, когда идеал, иногда чёткий, иногда смутный, может быть воспринят через чувственную среду. В греческой статуе Аполлона Бельведерского божество представлено в мраморе. В картине «Разрыв семейных уз» чувства юноши и его матери при расставании изображены на холсте. В музыке идеал обычно смутный, в поэзии он ясен и чёток. Эстетическая ценность последней повышается хорошей устной декламацией, как потому, что обращение делается к дополнительному чувству, так и потому, что уши людей были настроены на прекрасную поэзию задолго до того, как глаз научился воспринимать её.

Все эти интересы, эмпирический, спекулятивный и эстетический, могут быть классифицированы как индивидуальные, поскольку они покоятся на чисто субъективных основаниях. Они могли бы принадлежать любому Робинзону Крузо, который оказался изолированным от своих собратьев. Но оставшиеся группы, симпатический, социальный и религиозный, покоятся на идее общения с другими. Они, следовательно, имеют высшую важность для цивилизованной жизни. Без симпатического сотрудничества людей цивилизация стала бы невозможной. Мефистофель в «Фаусте» определяет себя как «дух, который всегда отрицает». Следовательно, любой человек, который становится настолько поглощённым своими индивидуальными заботами, что отрицает все социальные обязанности и отказывается от всех социальных благ, становится тем самым своего рода гражданским дьяволом. Циники древности отвергали все социальные обязательства, делая себя тем самым горькими гражданскими дьяволами, в то время как киренаики, выбирая потакание своим желаниям, но отрицая также социальные обязанности, превращали себя в чувственных гражданских дьяволов.

Поэтому императивный долг учителя — пробуждать социальные и гражданские интересы детей, поскольку на них как на активных силах покоится благополучие и, возможно, стабильность общества.

Школа — это место, занятия и ежедневное общение — средства, посредством которых этот класс интересов может быть пробуждён. Ученики, воспитанные в изоляции частными учителями, склонны становиться несоциальными в своём расположении. Идиосинкразии поощряются, так как развитие идеалов социального сотрудничества отсутствует или мало. Детский сад, однако, когда он правильно управляется, почти всегда способен воспитать социальные инстинкты так мощно, что даже отсутствие последующего образования не способно их стереть. Когда это воспитание подкрепляется хорошо управляемой школой, вероятно, будет заложен прочный фундамент для гражданского характера. Занятия, наиболее важные для воспитания социальных и гражданских интересов, — это литература, история, гражданское управление и география, хотя другие имеют более или менее тесную связь с ними.

«Ich bin der Geist der stets verneint».

84. Мы не можем ожидать, что увидим все эти интересы развёртывающимися одинаково у каждого индивида; но среди ряда учеников мы можем уверенно ожидать их всех. Требование многосторонности будет, следовательно, удовлетворено тем лучше, чем ближе отдельный индивид также приближается к состоянию ментальной культуры, в которой все эти виды интереса активны с равной энергией.

85. Как уже было предложено (37), эти шесть видов интереса возникают из двух источников, которым соответствуют исторические и естественнонаучные исследования соответственно. С этим совпадают факты, наблюдаемые в классических гимназиях: ученики обычно склоняются к той или иной стороне. Было бы серьёзной ошибкой, однако, утверждать по этой причине антитезу между историческим и естественнонаучным интересом; или, что ещё хуже, говорить о филологическом и математическом интересе вместо этого — как, действительно, нередко делается. Такая путаница в идеях не должна продолжаться; это привело бы к совершенно ошибочным взглядам на всё управление обучением. Самое лёгкое средство противодействия злу — рассмотрение множества односторонних тенденций, которые возникают даже внутри шести видов интереса; мы сможем, во всяком случае, ещё более ясно выявить многообразные фазы интереса, которые должны быть приняты во внимание. Ибо возможные случаи односторонности дифференцированы гораздо более мелко, чем это могло бы быть показано различением только шести видов интереса.

«Является ли идеальное образование классическим или научным?» Этот вопрос, который всё ещё обсуждается, на самом деле означает: будем ли мы культивировать главным образом социальные или познавательные интересы. Исторические, или культурные, исследования принадлежат преимущественно к одной стороне, естественные науки — в большей степени к другой. Герберт Спенсер в 1860 году выступил с особым призывом к научным исследованиям в своей монографии «Образование», утверждая, что такие исследования имеют главную ценность как для знания, так и для обучения. В то время классические, или культурные, исследования владели почти каждым учреждением для высшего образования, так что особый призыв Спенсера был оправдан. В настоящее время, однако, наука, которая развила свои собственные методы обучения, занимает равное место с социальными исследованиями в колледжах и университетах. Когда нас спрашивают, какую половину человеческих интересов мы выберем, познавательную или социальную, наш ответ может быть только: мы не откажемся ни от одной, но выберем обе. Обе существенны для человеческого счастья; обе необходимы для социального и материального прогресса.

86. Эмпирический интерес становится односторонним в своём роде, когда он захватывает один вид объектов опыта, пренебрегая остальными. Когда, например, человек хочет быть исключительно ботаником, минералогом, зоологом; или когда он любит только языки, возможно, только древние или только современные, или из всех них только один; или когда как путешественник он желает видеть, как многие так называемые туристы, только страны, о которых все говорят, чтобы тоже их увидеть; или когда, как коллекционер диковинок, он ограничивается тем или иным увлечением; или когда, в качестве историка, он заботится только об информации, касающейся одной страны, или одного периода, и т. д.

Спекулятивный интерес становится односторонним, ограничиваясь логикой или математикой, математикой, возможно, только в трактовке старых геометров; или метафизикой, ограниченной, возможно, одной системой; или физикой, суженной, возможно, до одной гипотезы; или прагматической историей.

Эстетический интерес в одном случае концентрируется исключительно на живописи и скульптуре; в другом — на поэзии, возможно, только на лирической или драматической поэзии; в ещё одном — на музыке, или, возможно, только на определённом виде музыки и т. д.

Симпатический интерес односторонен, когда человек желает жить только со своими социальными равными, или только с соотечественниками, или только с членами своей собственной семьи; в то время как сочувствие ко всем остальным отсутствует.

Социальный интерес становится односторонним, если человек отдаёт себя целиком одной политической партии и измеряет благо или горе только партийным успехом или неудачей.

Религиозный интерес становится односторонним в соответствии с различиями в вероисповедании и секте, одной из которых отдаётся верность, в то время как те, кто придерживается иного взгляда, рассматриваются как недостойные уважения.

Многое из этой односторонности привносится в более поздней жизни призванием человека. Но призвание человека не должно изолировать его. Однако это произошло бы, если бы такая узость получила развитие в юности.

87. Ещё более детальный анализ разновидностей односторонности был бы возможен; он не нужен, однако, для установления положения вышеупомянутых гимназических исследований среди предметов обучения, рассчитанных на стимулирование интереса. Языки, для начала, составляют часть учебного плана; но почему среди столь многих языков предпочтение отдаётся латыни и греческому? Очевидно, из-за литературы и истории, открывающихся через них. Литература с её поэтами и ораторами подпадает под эстетический интерес; история пробуждает симпатию к выдающимся людям и благу и горю общества, косвенно способствуя в любом случае даже религиозному интересу. Лучшего фокуса для столь многих различных стимулов найти нельзя. Даже спекулятивный интерес не ущемляется, если к ним добавляются исследования грамматической структуры этих языков. Более того, изучение истории не останавливается на древних; знание литературы также расширяется, чтобы различные интересы могли быть развиты ещё более полно. История, если преподаётся прагматически, помогает спекулятивному интересу с другого направления. В этом отношении, однако, математика имеет приоритет; только, чтобы обеспечить верный вход и прочные результаты, она должна соединиться с естественными науками, которые обращаются сразу к эмпирическому и спекулятивному интересу.

Если теперь эти исследования сотрудничают должным образом, многое будет сделано, в сочетании с религиозным обучением, для поворота юношеского ума в направлениях, которые отвечают многостороннему интересу. Но если, напротив, языкам и математике позволить распасться, если связующие звенья будут удалены и каждому ученику будет позволено выбирать ту или иную ветвь обучения, согласно его предпочтениям, результатом будет просто голая односторонность того рода, который достаточно охарактеризован выше.

88. Признаётся теперь, что не только классические, но и общественные средние школы в целом должны обеспечивать эту же многостороннюю культуру, то есть должны принимать во внимание те же основные классы интересов. Единственное различие заключается в том, что для учеников классических средних школ практика призвания не так близка; тогда как в общественных средних школах существует определённое преобладание современной литературы и истории, вместе с неспособностью полностью оснастить средствами для многообразной ментальной деятельности тех, кто намеревается продолжать обучение. Почти то же самое верно для всех низших школ, чья цель — воспитывать. Иначе обстоит дело с торговыми школами и политехническими институтами; короче говоря, со школами, которые предполагают завершённое образование — завершённое в той степени, которую позволяют обстоятельства.

Если, следовательно, программа общественной средней школы правильного сорта, она покажет, так же как учебный план классической подготовительной школы, что предпринимается попытка защититься от такой односторонности, которая была бы результатом, если бы один из шести основных классов интереса был ущемлён.

Как можно избежать односторонности при системе выбора, обсуждается в предыдущем разделе (65).

89. Но никакое обучение не способно предотвратить особые разновидности односторонности, которые могут развиться в пределах каждого основного вида. Когда наблюдение, размышление, чувство красоты, симпатия, общественный дух и религиозное стремление были однажды пробуждены, хотя, возможно, только в малом диапазоне объектов, дальнейшее расширение на большее число и разнообразие объектов должно быть оставлено в значительной степени индивиду и возможности. Ученикам с талантом, прежде всего с гениальностью, обучение может дать необходимый кругозор, позволяя им видеть, чего талант и гениальность достигают в других местах; но за свои собственные отличительные черты они должны отвечать и удерживать их сами.

Более того, вышеупомянутые формы односторонности не все одинаково пагубны, потому что они не утверждают себя с одинаковой степенью исключительности. Каждая может, действительно, привести к самомнению; но эта тенденция не присуща всем в одинаковой мере.

Придерживаясь идеи многостороннего интереса, какое оправдание есть для факультативных занятий? На это должен быть дан ответ, что в элементарном и в части среднего образования принцип неразборчивого выбора должен быть отвергнут. Единственный рациональный выбор в среднем образовании, как уже объяснено (65), — это выбор среди различных членов группы подобных исследований. Таким образом, назначение и способности ученика могут быть приняты во внимание, не жертвуя необходимой многосторонностью. Иначе обстоит дело в высшем образовании, однако, ибо выбор и многосторонность здесь вполне совместимы. Высшее образование — это сравнительное изучение нескольких ветвей. Так, например, на социальной стороне вся цивилизация Греции сфокусирована то в её политической истории, то в её искусстве, то в её языке, то в её образовании, то в её философии. Студент, который изучает любой из этих предметов тщательно, получает сравнительный взгляд на всё греческое целое. Ему не обязательно изучать их все. То же самое верно для каждой важной страны или эпохи. Каждое культурное исследование — это возвышенность, с которой видно целое.

Точно так же в науке изучение типичной формы жизни исчерпывающим образом сравнительным методом даёт понимание всей связанной жизни, а также много проблесков в физическую и химическую науку. В широком смысле, следовательно, мы изучаем всю природу, выбираем ли мы биологию, физику или химию, при условии, что мы используем сравнительный метод высшего образования. В колледже или университете, следовательно, большая доля выбора оправдана. Это был бы односторонний курс, который полностью пренебрегал бы всеми социальными или всеми научными исследованиями.

90. При благоприятных обстоятельствах времени и возможности, таких как в классических и других средних школах, усилие, как мы знаем, не ограничивается начальной стимуляцией. Отсюда возникает вопрос: в какой последовательности должны быть далее развиты пробуждённые интересы? Учебного материала нет недостатка; мы должны выбирать и располагать, руководствуясь в основном тем, что было сказано об условиях многосторонности и интереса. Таким образом, подытоживая: должен быть прогресс от простого к более сложному и заботливое стремление сделать спонтанный интерес возможным. Но применяя эти принципы, мы не должны закрывать глаза на конкретные требования и трудности на нашем пути.

91. Эмпирический материал языков, истории, географии и т. д. требует специфических осложнений и рядов идей, вместе с сетью их взаимоотношений. Что касается языка, даже слова — это сложные целые, состоящие из основ плюс любые элементы, входящие в словоизменение и словообразование, и далее разложимые на отдельные звуки речи. История имеет свои временные ряды, география — свою сеть пространственных отношений. Психологические законы воспроизведения определяют процессы запоминания и удержания.

Родной язык служит средой, через которую иностранные языки становятся понятными, но в то же время предлагает сопротивление иностранным звукам и конструкциям. Более того, маленькому мальчику требуется много времени, чтобы освоиться с мыслью, что далеко во времени и в пространстве были и есть человеческие существа, которые говорили и говорят на языках, отличных от его собственного, и о которых ему вообще нужно беспокоиться. Учителя, более того, очень часто действуют на ошибочном и очень вредном предположении, что, поскольку их способ выражения ясен, он, конечно, будет понят учеником. Ресурсы детского языка увеличиваются, но медленно. Такие препятствия, как эти, должны быть устранены. География расширяет знание пространственных расстояний, но жителю плоской страны не хватает чувственных образов горных хребтов; тот, кто вырастает в долине, лишён чувственного восприятия равнины; большинству учеников не хватает конкретной идеи океана. То, что земля — это сфера, вращающаяся вокруг своей оси и вокруг солнца, долгое время звучит для детей скорее как сказка, чем как утверждение факта; и даже образованные молодые люди иногда колеблются принять теорию планетарной системы, потому что они не способны понять, как возможно знать такие вещи. Трудности такого рода должны быть встречены, а не нагромождены вместе без необходимости. — Для истории старые руины могли бы служить точками начала, если бы только материал, который они предоставляют, не оказался совсем уж скудным и не был слишком недавним, когда цель — взять учеников в раннем возрасте во времена и места еврейской, греческой и римской древности. Здесь единственные удовлетворительные пособия — это истории, которые возбуждают очень живой интерес; они устанавливают точки опоры для реализации в мысли времени, давно исчезнувшего. Всё ещё не хватает, однако, правильной оценки хронологических расстояний вплоть до нашего собственного времени. Это достигается только очень постепенно через вставку промежуточных данных.

92. Материал для упражнения в рефлексии, а следовательно, и для возбуждения спекулятивного интереса, поставляется всем тем, что в природе, в человеческих делах, в структуре языков и в религии позволяет нам обнаружить или хотя бы только предположить связь согласно общим законам. Но повсюду — не исключая самых обычных школьных предметов, таких как элементарная арифметика и грамматика, — ученик сталкивается с понятиями, суждениями и умозаключениями. Однако он цепляется за частное, за привычное, за чувственное. Абстрактное чуждо его уму; даже геометрические фигуры, начертанные для глаза, являются для него частными вещами, чье общее значение ему трудно уловить. Общее должно вытеснить индивидуальные особенности в его мыслях; но в его привычном ряду мыслей хорошо знакомое конкретное вытесняет все на передний план. Об общем в его уме почти ничего не остается, кроме слов, используемых для его обозначения. Призванный сделать вывод, он теряет одну посылку, обдумывая следующую; учитель вынужден снова и снова возвращаться к началу, приводить примеры и от них переходить к обобщениям; разделять и соединять понятия и постепенно сближать суждения друг с другом. Когда средние термины и крайние члены успешно слиты в посылках, они поначалу все еще остаются слабо связанными. Одни и те же положения постоянно забываются, и все же их нельзя повторять слишком часто из опасения убить интерес вместо того, чтобы оживить его.

Поскольку забывание невозможно предотвратить, разумно на время оставить значительную часть того, во что ученики вникли, но позже вернуться к основам другими путями. Первые предварительные упражнения достигают своей цели, если частное заставляет проявиться общее до того, как обобщения станут материалом для технических положений, и до того, как положения будут объединены в ряды умозаключений. Процессы ассоциации (69) не должны быть упущены между первым указанием на общие черты и систематическим обучением их рациональным связям.

93. Эстетическое созерцание, действительно, может получить импульс от многих интересов, отличных от эстетического, так же как и от возбужденных эмоций. Однако само искусство возможно лишь в состоянии духа, достаточно спокойном, чтобы позволить точно и связно воспринимать одновременно прекрасное и испытывать умственную деятельность, соответствующую последовательно прекрасному. Необходимо предоставлять эстетические объекты, адаптированные к способности ученика к оценке; но учителю следует воздерживаться от принуждения к созерцанию. Он может, конечно, пресекать непристойные проявления, прежде всего порчу объектов, обладающих эстетической ценностью и заслуживающих уважительного отношения. Часто попытки подражания — хотя поначалу очень грубые — в рисовании, пении, чтении вслух, а в более поздний период — в переводе, являются признаками эстетического внимания. Такие усилия можно поощрять, но не следует хвалить. Подлинная теплота эмоций, которая в эстетическом воспитании разгорается сама собой, легко портится искусственными приемами усиления. Избыток количества вреден. Произведения искусства, апеллирующие к более высокому состоянию культуры, не должны быть низведены до более низкого уровня. Не следует навязывать суждения об искусстве и критику.

94. Симпатические интересы зависят от социального общения и семейной жизни еще больше, чем предыдущие классы интересов — от опыта в чувственном мире. Если социальная среда часто меняется, дети не могут нигде глубоко привязаться. Простая смена учителей и школ чревата вредом. Ученики делают сравнения по-своему; авторитет, который не является постоянным, имеет для них малый вес, тогда как импульс сбросить ограничения набирает силу. Обучение бессильно предотвратить такие беды, тем более что само обучение часто должно менять свою форму, создавая тем самым впечатление реальной разницы в учителях. Этот факт делает еще более необходимым, чтобы обучение истории вселяло в учеников теплоту симпатии к историческим персонажам и событиям. По этой причине — причине, имеющей огромное значение для всего процесса воспитания, — история не должна представляться ученикам в виде хронологического скелета. Это правило следует соблюдать с особой тщательностью во время ранних уроков истории, поскольку от них в значительной степени зависит, какое впечатление весь предмет произведет в будущем.

О религиозном обучении, излишне говорить, мы требуем, чтобы оно донесло до учеников зависимое состояние человека, и мы уверенно ожидаем, что оно не оставит их сердца холодными. Но историческое обучение должно взаимодействовать с религиозным обучением, иначе истины религии остаются изолированными, и есть основания опасаться, что они не смогут войти в качестве мощных факторов в преподавание и изучение остальных предметов.

ГЛАВА VI Материал обучения с разных точек зрения

95. Различия в точке зрения порождают противоречивые мнения не только относительно обработки, но и относительно выбора учебного материала. Если теперь одно мнение, затем другое берет верх над остальными, гармония целей, лежащих в основе как учения, так и обучения, отсутствует. Мало того, ученики также страдают непосредственно из-за отсутствия последовательности, когда работа начинается по одному плану, а продолжается по другому.

96. Учитель, отвечающий за определенную отрасль обучения, слишком часто планирует свою работу, не принимая во внимание педагогические соображения. Его специальность, как он думает, достаточна, чтобы предложить план; последовательные шаги в ее организованном содержании, конечно, будут правильной последовательностью для обучения. При обучении языку он настаивает на том, чтобы ученики овладели склонениями и спряжениями, чтобы он мог позже читать с ними автора. Он ожидает, что они поймут обычную прозу, прежде чем перейдет к разъяснению законченного стиля поэта и т. д. В математике он требует, чтобы ученики принесли в предмет совершенное владение обычной арифметикой; на более продвинутой стадии они должны уметь легко обращаться с логарифмами, прежде чем будут достигнуты формулы, требующие их использования, и т. д. В истории первое, что он должен сделать, — это воздвигнуть прочный хронологический каркас, чтобы удерживать исторические факты, которые будут вставлены позже. Для древней истории он предполагает знание древней географии и т. д. Этот же взгляд, который выводит принцип, определяющий последовательность занятий, из самого учебного материала, как если бы было безоговорочно и окончательно решено, что такие-то вещи должны преподаваться, проявляется в большем масштабе в требованиях к поступлению в высшие классы или школы. Дети должны уметь хорошо читать, писать и считать, прежде чем им будет позволено поступить в гимназию; переводы в высшие классы должны происходить только тогда, когда цель, поставленная для класса, непосредственно предшествующего, была достигнута. Хороший ученик, соответственно, — это тот, кто вписывается в эти договоренности и охотно подчиняется им. Естественным следствием всего этого является то, что мало внимания уделяется условию внимания, а именно постепенному прогрессу интереса.

97. Но наступает еще одно следствие, вызывающее иную точку зрения. Ученикам сочувствуют на том основании, что они перегружены. Возникают всякого рода сомнения относительно мудрости преподавания предметов, вызывающих трудности. Их будущая полезность ставится под сомнение. Приводится множество примеров того, как взрослые пренебрегают и забывают — забывают без ощутимой потери — то, что стоило им стольких трудов выучить. Конечно, можно привести и примеры, показывающие обратное, но это не решает вопрос. Нельзя отрицать, что есть много людей, даже среди образованных, которые не стремятся ни к чему большему, чем свобода от забот посредством прибыльной профессии или жизни, полной социальных удовольствий, и которые, соответственно, оценивают ценность своих знаний по этому стандарту. Такое положение дел не исправляется своего рода обучением, которое пробуждает мало интереса и которое в последующие годы составляет темную сторону воспоминаний, связанных с ранней юностью.

98. То, что приводится в ответ, в общем и целом верно: молодежь должна быть занята; мы не можем позволить детям расти дикими. И их занятие должно быть серьезным и суровым, ибо управление (45–55) не должно быть слабым. Но теперь, более чем когда-либо, сомнение цепляется за выбор предметов. Нельзя ли предложить более полезные вещи для занятий?

Если в качестве ответа древние языки рекомендуются как превосходно подходящие для того, чтобы дать ученикам разнообразие работы, то этот факт объясняется ошибочными методами, применяемыми при преподавании других предметов. При правильном методе была бы вызвана та же многосторонняя деятельность. Особенно для современных языков утверждается, что они также являются языковыми дисциплинами, включающими чтение, письмо, перевод и тренировку форм мышления. На этот аргумент не следует давать неудачный ответ, что классические гимназии должны сохранить свою латынь и греческий язык, потому что они обучают будущих чиновников, для которых древние языки так же полезны, даже незаменимы, как современные языки для других классов. Ибо, если классические дисциплины однажды были низведены до уровня полезного и необходимого, дверь открывается для тех, кто идет еще на шаг дальше и требует знать, какая польза от иврита сельскому священнику, а от греческого — практикующему юристу или врачу.

99. Подобные споры часто велись так, как если бы гуманитарные дисциплины были радикально противопоставлены реальным дисциплинам и не могли допустить их к партнерству. В действительности последние являются, по крайней мере, такой же законной частью полноценного образования, как и первые. Все дело усугубилось практикой некоторых учителей старшего поколения, которые, чтобы сделать предписанные занятия более приятными, опускались до всякого рода развлечений и игр, вместо того чтобы делать упор на постоянный и растущий интерес. Взгляд, который рассматривает цель как необходимое зло, которое нужно сделать терпимым с помощью сладостей, подразумевает полное смешение идей; и если ученикам не дают серьезных задач для выполнения, они не узнают, на что они способны.

Мы должны, однако, отметить в этой связи, что существуют законные поводы даже для подслащивания учебы, точно так же, как в медицине есть место для паллиативов, несмотря на твердое убеждение врача в том, что средства, обещающие радикальное излечение, заслуживают предпочтения. Вредна и предосудительна привычная игра с предметом, когда она узурпирует место серьезного и тщательного обучения, но в случаях, когда задача не является трудной, но кажется таковой ученику, часто становится необходимым начать его с ловкого, бодрого, почти игрового представления того, что он должен имитировать. Излишняя многословность и неуклюжесть, только из-за скуки, которую они производят, вызывают неудачу в самых простых вещах. Все это относится особенно к обучению младших детей и к первым урокам по новому предмету, например, обучению чтению по-гречески, началу алгебры и т. д.

100. Если среди упомянутых противоречивых мнений и есть какой-то жизненно важный пункт спора, то он заключается в априорном предположении, что определенные предметы должны преподаваться (96). Такое предположение воспитывающее обучение не может позволить отделить от цели, к которой оно стремится: интеллектуальной самодеятельности ученика. Это, а не просто знание, как и не полезность, определяет точку зрения в отношении учебного материала. Опыт и социальное общение являются первичными источниками идей ученика. Именно по отношению к этим двум факторам мы оцениваем силу или слабость идей и решаем, что обучение может выполнить с относительной легкостью или трудностью, в более ранний или более поздний период. Хорошая детская литература обращается к этим источникам, даже когда дети только начинают учиться читать, и постепенно расширяет круг их мыслей. Только после того, как это будет сделано, вопрос об обучении в той или иной области знаний может претендовать на рассмотрение.

Термин «воспитывающее обучение» встречается часто. Он означает, прежде всего, обучение, которое имеет в широком смысле этическую направленность или влияние на характер. Он основан на идее, что не только школьная дисциплина, но и школьное обучение по общим предметам должно служить ребенку в моральном и особенно в социальном росте. Учебные дисциплины помогают раскрыть ему его место и функцию в мире, они формируют его отношение к людям и вещам, они дают ему понимание этических отношений. Обучение, которое содержит этот элемент нравственного воспитания, поэтому называется воспитывающим обучением (Erziehender Unterricht).

101. Реальные дисциплины — естествознание, география, история — обладают этим одним неоспоримым преимуществом, а именно легкой ассоциацией с опытом и общением. Частично, по крайней мере, спонтанные идеи ученика (71) могут быть направлены к ним. Правильно использованные коллекции растений, книжки с картинками, карты внесут свою лепту. В истории используется любовь молодежи к историям. Тот факт, что эти истории частично взяты из старых книг, написанных на иностранных языках, и что на этих языках когда-то действительно говорили, часто приходится упоминать вскользь, прежде чем изучение самих этих языков будет начато, более того, даже после того, как они были начаты.

Бесполезно предпринимать демонстрацию полезности реальных дисциплин. Молодые люди не действуют ради более отдаленных целей. Ученики работают, когда чувствуют, что могут что-то сделать; и это сознание способности делать должно быть создано.

Замечание о том, что бесполезно пытаться продемонстрировать молодым людям конечную полезность естественнонаучных дисциплин, естественным образом ведет к различению интереса к дисциплинам как к конечным целям и как к непосредственным целям. В этом параграфе предполагается, что ученики заинтересованы в том, чтобы показать свою способность достигать результатов. Совершенно очевидно, что одной из главных забот учителя должно быть пробуждение интереса к дисциплинам как к целям, возможно, не в их конечной полезности в жизни, а как к областям, в которых полезная работа может быть проделана даже в непосредственном настоящем. Главная категория, по которой следует измерять интерес ученика к различным видам деятельности в классе, — это качество работы, которую его можно научить выполнять. Не нужно далеко ходить, чтобы узнать, что дети больше всего любят те предметы, в которых они могут выполнять лучшую работу. Это верно в нескольких отношениях. Они заинтересованы в художественном совершенстве того, что они могут выполнить, как в рисовании, живописи, письме, расположении арифметических задач, так что страница выглядит аккуратно и так что все процессы ясно видны глазу. Они заинтересованы в чтении, когда могут произносить слова с легкостью, с аккуратностью, не спотыкаясь, не произнося неправильно или не называя неверно — когда тона голоса приятны. Качество работы, однако, которое, пожалуй, наиболее сильно привлекает детей, — это качество интеллектуального понимания. На уроке чтения постоянным удовольствием является обнаружение тонких оттенков смысла, выражение их голосом, обнаружение у других любого отклонения от истинной мысли. Чтение на английском языке особенно восприимчиво к такому виду обработки. Ибо английский язык, будучи в значительной степени лишенным флексий, не показывает через форму слов тонкие различия мысли, но ум должен воспринимать их из текста, в значительной степени лишенного грамматических флексий. Поэтому вполне возможно читать таким образом, чтобы упустить все, кроме самых заметных моментов представленного материала. В чтении есть интенсивная и экстенсивная величина. Наш старый метод обучения чтению заключался в том, чтобы посвящать время нескольким отрывкам из литературных шедевров, которые исчерпывались тщательным изучением. Более недавняя тенденция в начальном образовании состоит в том, чтобы пренебрегать этой стороной чтения и посвящать время беглому чтению не отрывков, а целых шедевров литературы. Опасность такого подхода заключается в том, что более тонкие качества чтения будут пренебрегаться ради количественного овладения большим объемом материала для чтения. Средний путь между ними, несомненно, принес бы лучшие результаты. Он, с одной стороны, обеспечил бы интерес, который привязывается к шедеврам как к целым, а с другой — литературную оценку, которая приходит от тщательного анализа как в мысли, так и в выражении тонких различий мысли. В математических дисциплинах эстетический интерес формы или активный интерес к фактическому выполнению задач не является единственным или даже главным интересом, к которому следует апеллировать. Но ученик должен чувствовать, что он делает прогрессивное овладение принципами числа. Приятно применять правило, аккуратно решать задачу; но еще большее удовольствие — глубоко понять смысл правила, ухватить и почувствовать его универсальность, так что, хотя не стоит, как предполагает Гербарт, настаивать на конечной функции математики в жизни мира, вполне стоит установить те непосредственные цели интереса, которые проявляются в деятельности решения задач, в эстетическом виде работы на бумаге или доске или грифельной доске и в понимании математических принципов. Эти цели близки; их можно заставить апеллировать к ученику через качество работы, которую учитель требует от него. То же самое верно и в естественных науках. Даже если конечная функция биологии — идея слишком отдаленная или слишком сложная для ребенка, чтобы ухватить ее с энтузиазмом, непосредственное овладение принципом в физике, или открытие закона жизни растений, или факта в химии может быть целью, в которой может быть возбужден самый интенсивный интерес ученика.

102. Геометрия имеет другие преимущества ассоциации, преимущества, которые мы начали использовать всерьез только недавно. Фигуры, сделанные из дерева или картона, рисунки, колышки, бруски, гибкие проволоки, струны, использование линейки, циркуля, угольника, посчитанные монеты, расположенные в длинные или короткие, в параллельные или расходящиеся ряды, — все это может быть предложено глазу ad libitum и соединено с другими конкретными объектами. Они могут быть сделаны основой систематического трудоустройства и упражнений, и это будет делаться все больше и больше, когда будет однажды понят тот факт, что конкретные идеи, обладающие надлежащей степенью силы, составляют самый надежный фундамент отрасли обучения, успех которой зависит от того, как ученик формирует в своем уме идеи пространственных отношений. Это, конечно, не понимается теми, кто рассматривает пространство раз и навсегда как форму чувственного восприятия, общую для всех умов в равной степени. Тщательное изучение данных опыта убедит практического педагога в том, что верно обратное; ибо в этом отношении индивидуальные различия очень заметны. Ученики редко приходят к геометрическим построениям без посторонней помощи; склонность к рисованию, то есть к имитации увиденных объектов, встречается чаще.

Легко путем абстракции сформировать арифметические понятия из восприятия геометрических отношений. Это не следует рассматривать как излишнее, даже когда ученик уже полностью приступил к своей работе по арифметике.

103. Немцам два древних классических языка не предлагают преимуществ легкого перехода. С другой стороны, изучение латыни, даже если оно лишь умеренно продвинутое, подготавливает почву для самых незаменимых современных иностранных языков. В этом заключается аргумент против начала с французского, как это часто делалось раньше. Связывание латыни с французским, более того, вряд ли получит одобрение исследователей языков, поскольку, не говоря уже о других причинах, галлицизмы являются источником немалой опасности для латыни.

Древние языки требуют длительного труда. Один этот факт делает целесообразным начинать их рано. Странность латыни для немцев не должна приводить к выводу, что изучение латыни следует начинать поздно, а скорее к тому, что в течение ранних лет отрочества его следует проводить медленно. Звуки иностранных языков должны быть услышаны рано, чтобы странность могла исчезнуть. Отдельные латинские слова будут легко освоены даже ребенком. За ними вскоре могут последовать короткие предложения, состоящие из двух или трех слов. Не беда, если они снова забудутся на время. То, что считается забытым, не является из-за этого потерянным. Настоящая трудность заключается в множестве странных элементов, которые накапливаются в относительно длинных предложениях; она заключается также во многих способах соединения придаточных предложений, в уточняющих вставках, в порядке слов и в структуре периода. Более того, мы не должны упускать из виду тот факт, что дети очень медленно приобретают использование придаточных предложений, даже на немецком языке; их речь долгое время состоит лишь из нанизывания самых простых предложений. Попытка продвинуть их быстрее в синтаксических формах латыни, чем это возможно на их родном языке, — это пустая трата времени; и, кроме того, их склонность к учебе подвергается очень суровому испытанию.

Пожалуй, самым серьезным недостатком среднего образования в Соединенных Штатах является его краткость. Изучение языков не начинается до тех пор, пока ученику не исполнится пятнадцать лет. Реформа, наиболее остро необходимая в этой стране, — это распространение влияния средней школы на два класса грамматической школы, лежащие непосредственно под средней школой. Это позволило бы ученикам начинать иностранные языки примерно в возрасте двенадцати лет, или на два года позже, чем они сейчас начинаются в Германии.

104. Вышеприведенные замечания достаточно ясно показывают, что в воспитывающем обучении некоторые предметы окажутся сравнительно легким и верным средством пробуждения интеллектуальной деятельности, в то время как другие требуют более напряженных усилий, которые при определенных обстоятельствах могут закончиться неудачей. Конкретные дисциплины ближе всего к ученику; математика требует некоторого аппарата, чтобы сделать ее осязаемой и яркой; правильно начать обучение учеников современным языкам может быть только медленным процессом. Но эта разница, в конце концов, не является достаточно фундаментальной и не влияет на весь ход обучения настолько, чтобы составлять серьезное педагогическое возражение против изучения иностранных языков, пока есть время их преподавать. Их плоды созревают позже.

ГЛАВА VII Процесс обучения

105. Начнется ли обучение хорошо и будет ли оно продолжаться должным образом, зависит от сочетания трех факторов — учителя, ученика и преподаваемого предмета. Неспособность учебного материала возбудить интерес ученика влечет за собой злые последствия, движущиеся по кругу. Ученик пытается избежать поставленной перед ним задачи; он молчит или дает неправильные ответы; учитель настаивает на получении правильного ответа; урок стоит на месте; неприязнь ученика становится более интенсивной. Чтобы победить неприязнь и лень, учитель теперь отказывается от помощи, которую мог бы оказать; как может, он заставляет ученика собрать мысли, работать самостоятельно, готовить урок, запоминать, даже применять в письменных упражнениях то, что он знает лишь несовершенно, и т. д. Собственно презентация подошла к концу; во всяком случае, она перестала быть последовательной. Теперь не хватает правильного примера, который должен подать учитель — примера чтения, мышления, письма, который предполагает полное погружение в предмет. И все же именно этот пример, конкретно иллюстрирующий, как взяться за предмет, как представить его и как связать его с родственными предметами, дает наилучшие результаты в хорошем обучении. Учитель должен подать такой пример, ученик должен имитировать его, насколько может; учитель должен оказывать ему активную помощь.

106. Обучение является либо синтетическим, либо аналитическим. В общем, термин «синтетический» может быть применен везде, где учитель сам непосредственно определяет последовательность и группировку частей урока; термин «аналитический» — везде, где сначала выражаются собственные мысли ученика, а эти мысли, какими бы они ни были, затем с помощью учителя анализируются, исправляются и дополняются. Но есть много вещей в этом разделе, которые нужно определить и различить более четко. Существуют анализы опыта, фактов, изученных в школе, и мнений. Существует один вид синтеза, который имитирует опыт; существует другой вид, который состоит в намеренном конструировании целого, чьи составные части были представлены одна за другой ранее.

Здесь, опять же, возникает много различий из-за разнообразия, присущего учебному материалу.

107. Поскольку обучение строится на опыте ученика, мы сначала рассмотрим ту форму синтеза, которая имитирует или копирует опыт. Мы можем назвать ее чисто презентативным обучением. Термин «синтетический», с другой стороны, отныне будет зарезервирован для той формы обучения, которая ясно раскрывает процесс построения целого из частей, представленных по отдельности заранее.

Чисто презентативный метод обучения, хотя и осуществим лишь в ограниченной степени, тем не менее настолько эффективен, что дает право на отдельное рассмотрение, настолько эффективен, что учителю — и это главное — будет полезно тщательно обучиться его использованию. Навык в этом направлении — самое верное средство обеспечения интереса.

Принято требовать, чтобы ученик приобрел навык в повествовании и описании, но мы не должны забывать, что здесь прежде всего учитель должен вести за собой, подавая хороший пример. Конечно, существует изобилие печатных повествований и описаний, но чтение не производит того эффекта, который производит слушание. Viva vox docet. Как правило, мы не можем принимать как должное, что мальчик обладает даже навыком и терпением, необходимыми для чтения; и если совершенный навык был достигнут, чтение делается слишком быстро. Слишком много спешки, чтобы добраться до конца, или слишком много задержки на неправильных отрывках, так что связь теряется. В крайнем случае, мы можем позволить ученикам, которые читают исключительно хорошо, читать вслух классу. Гораздо более верным средством к достижению цели является устное представление учителем. Но чтобы такое представление могло произвести свой эффект беспрепятственно, оно должно быть совершенно свободным и ничем не стесненным.

108. Первым требованием для свободного устного представления является культурный стиль речи. Многих учителей нужно предостеречь от использования шаблонных фраз, от простых слов-паразитов, нечеткой дикции, пауз, заполненных нечленораздельными звуками, от фрагментов предложений, неуклюжих вставок и т. д.

Во-вторых, необходимы адаптация используемого словарного запаса как к учебному материалу, так и к интеллекту учеников, а также приспособление фразеологии к уровню культуры ученика.

Наконец, тщательное запоминание. Поначалу это должно делаться почти дословно. Во всяком случае, учитель должен подготовить свой урок так, как если бы перед ним были его ученики и он разговаривал с ними. Позже он должен запомнить по крайней мере факты и поворотные моменты представляемого предмета, чтобы не быть вынужденным консультироваться с книгами или смотреть в записи. Несколько замечаний по некоторым конкретным пунктам будут сделаны далее.

109. Эффект повествования и описания учителя должен заключаться в том, чтобы заставить ученика осознать события и объекты так живо, как если бы они действительно присутствовали перед его глазами и ушами. Ученик, следовательно, должен был много слышать и видеть ранее. Это напоминает нам о необходимости, указанной ранее, сначала расширить круг опыта юного ученика, когда он оказывается слишком ограниченным, посредством экскурсий и демонстрации объектов. Опять же, эта форма обучения адаптирована только к вещам, которые можно было бы услышать или увидеть. Поэтому мы должны воспользоваться всей помощью, которую могут дать картинки.

Если презентация была успешной, воспроизведение учениками покажет, что они вспоминают не только основные факты, но в значительной степени даже язык учителя. Они запомнили более точно, чем их просили. Кроме того, учитель, который хорошо повествует и описывает, приобретает сильное влияние на привязанности своих учеников; он обнаружит, что они более послушны в вопросах, касающихся дисциплины.

Вышеприведенные параграфы о презентативном обучении могут показаться странными американскому учителю. Мы должны помнить, однако, что они были написаны до современной эры учебников, когда, по сути, учитель был практически единственной опорой для фактов, которые дети должны были выучить. В низших школах Германии до сих пор принято полагаться в значительной степени на учителя в отношении информации, которую дети должны приобрести. В американских школах этот метод не применяется, ибо развитие индустрии учебников стало настолько огромным, что в каждой области образования школам предлагается богатейший материал в виде учебников. Существует, однако, все еще законная область для чисто презентативного обучения в младших классах начальной школы, особенно в литературе и в началах истории. Самым примитивным методом обучения, как мы ясно видим в ранние периоды греческого образования, было повествование. Дети тех дней получали свое обучение по истории, мифологии, литературе, географии, слушая рассказы о героях и героических подвигах, повествуемые их родителями, странствующими менестрелями и рапсодами. По сей день учитель, который может повествовать биографический или литературный материал в привлекательной манере, обязательно пробудит интенсивный интерес у детей, находящихся под ее контролем. Пожалуй, один навык, который современному учителю необходимо приобрести больше, чем любой другой, — это способность к счастливому, живому, интересному повествованию, облеченному в то же время в простую, но отличную литературную форму. Такой учитель — несомненное сокровище в начальной школе. Более того, почти во всех школьных занятиях есть повод для представления дополнительного материала. Это особенно верно в литературе и истории. Это также верно в географии и математике, как, например, когда учитель повествует о методах древних египтян в развитии геометрических идей или методах греков. Если кто-то преподает иностранный язык, всегда можно найти счастливые возможности для введения кусочков истории, биографии или другого просветительского материала. В науках нет ничего более интересного для детей, более стимулирующего к возобновлению усилий, чем повествования о наших великих ученых, их стремлении к образованию, их борьбе за достижение знаний, их несчастьях и их триумфах. Каждый аспект обучения может быть дополнен и освещен обучением, данным в чисто презентативной форме повествования.

110. В то время как умелая презентация дает результаты, сродни расширению круга фактического опыта ученика, анализ помогает сделать опыт более поучительным. Ибо, предоставленный самому себе, опыт не является учителем, чье обучение систематично. Он не подчиняется закону фактического прогресса от простого к сложному. Вещи и события теснятся в уме массами; результатом часто является хаотическое восприятие. Поскольку, таким образом, опыт представляет совокупности прежде, чем дает составляющие их частные элементы, задачей обучения становится изменить этот порядок и приспособить факты опыта к последовательности, требуемой при обучении. Опыт, правда, связывает свое содержание; но если эта более ранняя ассоциация должна иметь ту долю в работе школы, которую она должна иметь, то, что было испытано, и то, что было изучено, должны быть приведены в гармонию. С этой целью нам нужно дополнить опыт. Факты, которые он предоставил, должны быть сделаны более ясными и определенными, чем они есть, и должны получить соответствующее воплощение в языке.

111. Рассмотрим сначала самую раннюю стадию аналитического обучения. Чтобы понять значение этого метода обучения, мы должны изучить природу опыта ребенка. Дети действительно привыкли знакомиться со своим окружением; но самые сильные впечатления преобладают. Объекты в движении имеют для них большее притяжение, чем объекты в покое. Они рвут и разрушают, не утруждая себя особо реальной связью между частями целого. Несмотря на свои многочисленные «почему» и «зачем», они используют каждый инструмент или утварь без учета его назначения; они довольны, если это служит импульсу момента. Их глаза зорки, но они редко наблюдают; реальный характер вещей не удерживает их от того, чтобы делать игрушку из всего, как может направить их фантазия, и от того, чтобы заставлять одну вещь стоять за всякую другую вещь. Они получают общие впечатления от подобных объектов, но не выводят понятия; абстрактное не входит в их умы само по себе.

Эти и подобные наблюдения, однако, отнюдь не в равной степени применимы к каждому ребенку. Напротив, дети сильно отличаются друг от друга; и с индивидуальностью ребенка уже начинается его односторонность.

112. Отсюда сразу следует, что первое, что нужно сделать в школе, где много детей должны обучаться вместе, — это сделать детей более похожими в их знаниях. Для этой цели запас опыта, который они приносят с собой, должен быть переработан. Но гомогенность учеников, какой бы желательной она ни была, не является единственной целью. Мы должны также позаботиться о том, чтобы все обучение воздействовало на конкретный запас идей каждого ученика, взятого индивидуально. Мы должны искать те точки контакта и отправления, на которые выше неоднократно указывалось, и, следовательно, не можем оставить массу идей ученика в ее первоначальном сыром состоянии. Вдумчивые учителя давно засвидетельствовали необходимость этого требования, которое простые ученые в своем рвении к обучению снова и снова не могут оценить.

Нимейер в своей широко читаемой работе открывает свое рассмотрение частных законов обучения главой под названием: «Первые шаги в пробуждении внимания и рефлексии через обучение, или упражнения в мышлении». Эти упражнения — не что иное, как элементарные процессы аналитического обучения. Он говорит: «Когда возраст, здоровье и сила детей сделали правильное обучение целесообразным, первый урок должен быть одного из видов, описанных в заголовке главы. Такие упражнения могли бы с пользой продолжаться в той или иной форме до девятого или десятого года, а вероятно, и позже. Тот факт, что их нелегко описать одним словом, весьма вероятно объясняет, почему мы не находим их в большинстве программ частных и государственных школ. То, что наконец-то некоторое внимание уделяется даже в обычных школах этому вопросу, является одной из бессмертных заслуг достопочтенного каноника Рохова перед образованием».

Песталоцци в своей книге для матерей делает шаг в том же направлении. Конечно, не послужит цели ограничиваться, как он, одним объектом; все же вид упражнений указан им очень определенно; действительно, в некотором смысле более определенно, чем Нимейером.

113. Понятия учеников об окружающих объектах, то есть понятия, в которых преобладают самые сильные впечатления (111), должны быть сначала приведены к единообразию. Это достигается путем единообразного воспроизведения.

По этому пункту Нимейер говорит: «Учитель должен начать с разговора со своими учениками о тех объектах, которые в данный момент непосредственно воздействуют на их чувства. Указывая на эти объекты, он просит учеников назвать их. Затем он переходит к вещам, которые не присутствуют, но которые дети видели или чувствовали раньше. В то же время он упражняет их силы воображения и выражения, заставляя их перечислять то, что они способны вспомнить. Подходящий материал: все в классной комнате; человеческое тело; все, что относится к пище, одежде, комфорту; вещи, найденные в полях, в саду, во дворе; животные и растения, насколько они известны детям».

114. Следующий шаг состоит в указании основных фактов данного целого, относительного положения этих частей, их связи и их подвижности, если их можно перемещать без повреждения. С этим должным образом связаны простейшие факты, касающиеся использования вещей. В то же время детей учат, как они не должны использовать вещи и как, вместо того чтобы портить их, они должны присматривать за ними и использовать их с осторожностью. Изобилие и количество вещей, их размер, форма и вес также должны быть упомянуты на этой стадии и должны служить поводом для сравнений.

Но нужно нечто большее, чтобы придать отчетливость идеям учеников и подготовить путь для будущего абстрактного мышления. Начиная сначала с объектов, мы выводим из них предикаты путем поиска атрибутов; сделав это, мы должны, в свою очередь, сделать предикаты нашей отправной точкой и классифицировать объекты под полученными таким образом заголовками. Это различие было сделано ранее Песталоцци; оно имеет фундаментальное значение при подготовке к обобщению. Во время такой работы ученики сами научатся сравнивать, различать и, в некоторых случаях, наблюдать более точно: ошибочные представления, вызванные активным воображением, будут исправлены обращением к опыту как источнику знаний.

115. Из того, что остается сделать, самая важная задача состоит в обеспечении всестороннего взгляда на несколько расширенный временной ряд, членами которого являются объекты вместе с их естественным или искусственным происхождением. Таким образом, будут получены элементарные знания, особенно простейшие факты о производственных процессах и об общении между людьми, которые впоследствии послужат основой для обучения естествознанию и географии. Но и для истории путь должен быть подготовлен путем ссылки, хотя бы в самом общем виде, на времена, когда утварь и инструменты настоящего еще не были изобретены, когда искусства сегодняшнего дня были еще неизвестны и когда люди были еще без тех материалов, которые сейчас импортируются из зарубежных стран.

116. Не следует, потому что не установлены определенные периоды для описанного обучения, что оно не дается вовсе. Мы можем найти его включенным в значительной степени во что-то другое, особенно в интерпретацию элементарного материала для чтения, который является частью первой работы на родном языке. Тем не менее предмет, который преподается только попутно, всегда подвержен риску пострадать, если не от безразличия, то по крайней мере от неадекватной обработки.

С другой стороны, мы не можем не признать, что назначение отдельных периодов для аналитического обучения может оказаться трудным из-за того, что темп прогресса так сильно зависит от запаса идей, которые приносят с собой ученики, и от их готовности высказать то, что они думают и чувствуют. Кроме того, хотя Нимейер прямо говорит: «Дети, обученные таким образом, не знают скуки», он также спешит добавить: «но их легко испортить слишком быстрой сменой предмета». Те же или подобные плохие последствия могут возникнуть от других школьных упражнений, где сам учитель предоставляет изобилие учебного материала и тем самым избавляет своих учеников от труда собирать такой материал из их собственных воспоминаний. В целом, поэтому, будет вполне достаточно выделить лишь несколько часов или недель для первых попыток; и они могут быть сделаны частью уроков по родному языку.

При частном обучении упомянутая трудность не встречается. Кроме того, широкие возможности, предоставляемые для наблюдения за запасом идей ученика, позволяют легко разработать подходящий план для самого раннего аналитического обучения.

В вышеприведенных параграфах об аналитическом обучении естественно возникает вопрос: «Следует ли рассматривать такое обучение как самоцель или как средство подготовки ума к более совершенному усвоению учебного материала, который будет представляться изо дня в день в различных дисциплинах?» С тех пор как были написаны эти параграфы, не только сама Германия, но и Америка прошла через разнообразный опыт в отношении того, что мы называем предметным обучением. Одно время предполагалось, что каждый день должен быть выделен специальный час для обучения детей наблюдению за объектами. Другими словами, предметные уроки были отдельной частью программы. Предполагалось, что таким образом дети могут быть сделаны сознательными в отношении значимости своего окружения и что весьма желательно, чтобы такая цель была достигнута. В Германии те же усилия предпринимались под названием Anschauungsunterricht, но с момента размножения учебников и усиления давления на школы, вызванного введением новых предметов обучения, было признано нецелесообразным посвящать определенный период дня изолированному аналитическому обучению объектам. Такое обучение, однако, отнюдь не ушло из области полезности, даже в наших самых лучших школах. Необходимость мощно апеллировать к предыдущему опыту, в классной комнате и вне ее, как основе для понимания материала, представленного на ежедневных уроках, признается повсюду. Из цели школьной работы, таким образом, аналитическое обучение перешло в область полезного средства для возбуждения умственной деятельности детей в отношении регулярных уроков в классе. Это, в современных терминах, апперцептивная основа для всего обучения.

117. В более позднее время аналитическое обучение вновь появляется в других формах, формах повторения и исправления письменных упражнений. Учитель представил совокупность фактов; он предоставил помощь, необходимую для решения определенных задач. То, что он дал, ученики должны воспроизвести снова в своих упражнениях по повторению и эссе. Там, где необходимо, их работа анализируется и исправляется.

При проведении повторений часто совершается педагогическая ошибка — ошибка, которая влечет за собой беды, указанные в предыдущем параграфе (105); повторение путают с экзаменом. Они радикально отличаются. Если бы учитель мог быть уверен как в совершенном внимании, так и в полном понимании, он сам прошел бы материал, охваченный его первым разговором, еще раз с целью помощи памяти; учеников не просили бы принимать участие. В этом случае у нас не было бы ни аналитического обучения, ни чего-либо, напоминающего экзамен. На самом деле, однако, учеников обычно просят воспроизвести то, что и сколько они помнят. Это легко принимается за то, что они должны были сохранить все, что, строго говоря, не ожидается даже на экзамене. Цель экзамена — установить фактическое состояние знаний, каким бы оно ни оказалось; повторения проводятся с целью увеличения и углубления знаний. Если за экзаменом следует похвала или порицание, хорошо и ладно; повторение не имеет ничего общего ни с тем, ни с другим.

Поскольку повторение и тренировка, которые напоминают первое, занимают большую часть времени, посвященного школьной работе, будет полезно рассмотреть предмет несколько более внимательно.

118. Повторение нескольких идей усиливает эти идеи. Оно делает больше, чем это. Если они имеют противоположную природу, взаимное торможение, которое возникает, сопротивляется их слиянию меньше во время воспроизведения, чем это было в первоначальном акте восприятия. Слияние увеличивается в полноте и, кроме того, становится более единообразным, т. е. более слабые идеи лучше удерживают свои позиции рядом с более сильными. Опять же, если повторяется ряд последовательных идей, первые члены ряда сами по себе стремятся воспроизвести те, что следуют, прежде чем последние будут повторены — тенденция, набирающая энергию пропорционально частоте повторения. Этот факт лежит в основе увеличения быстроты, которая приходит с растущим навыком. Посторонние мысли, однако, очень легко прерывают психический процесс воспроизведения.

Предположим, что презентация учителя была адекватной и длилась не дольше, чем позволяла способность учеников, возможно, всего несколько минут. Он сам мог бы теперь повторить; но просит своих учеников сделать это, чтобы их мысли не начали блуждать от предмета, находящегося в руках. Он приходит им на помощь и повторяет только тогда, когда их собственные попытки потерпели неудачу. Но очень часто они сохранили некоторые вещи, а другие забыли. В этом случае становится его делом подкрепить идеи, стремящиеся подняться в сознание, но не нарушая их движения. Другими словами, он не должен подсказывать ни больше, ни меньше, не должен оказывать помощь ни раньше, ни позже, чем это послужит тому, чтобы заставить ход мыслей ученика совпадать как можно ближе с таковым презентации, данной должным образом. Если это не делается, воспроизведение не достигает требуемой ассоциации и легкости. Тот же материал проходится снова и снова напрасно; наступает усталость, и происходит неправильная ассоциация — предмет для серьезного опасения. Если ученики находятся в неотзывчивом настроении, учитель должен действовать медленно, на время; если интерес отсутствует, он не может возбудить надлежащее движение идей. Если учитель не проводит повторение с навыком, фрагментарные ответы учеников через некоторое время достаточно хорошо показывают, что желаемый поток мыслей не был сгенерирован.

119. Мы приняли как должное, что презентация была адекватной — такой, которая могла бы служить моделью (105). Там, где эта настройка средств и целей распространяется, как это может быть, даже на язык, последний должен быть тесно соблюден при повторении, но без педантичного настаивания на неважных деталях. Но очень часто существенная черта презентации обнаруживается в последовательности мысли. В этом случае выражение будет варьироваться, и учитель сначала удовлетворен, если при повторении ученики предоставляют доказательства того, что они понимают; он позволяет им использовать свои собственные слова, хотя и менее подходящие. Он должен, однако, все же внимательно следить за данной последовательностью, которую повторение должно воспроизвести с наибольшей возможной связностью.

120. Дело обстоит иначе, когда позже должны быть повторены большие разделы курса успешного обучения. На протяжении всей ранней стадии частные факты были разнесены далеко (68) ради ясности; посредством разговора, или случайного упоминания на других уроках, или через сам опыт (110) было также предусмотрено для ассоциации различного рода. Теперь становится делом повторения, во-первых, собрать вместе в меньший объем то, что было расширено; затем оно служит цели систематического упорядочения, и, наконец, часто полезно для того, чтобы сделать обучение более полным и добавить трудное к сравнительно легкому. Здесь сам способ презентации меняется, чтобы соответствовать требованиям более продвинутого уровня работы. Но повторение сразу после презентации, или, возможно, во время следующего часа, как правило, останется необходимым даже на этой более высокой стадии.

121. Здесь, где сжатие и вставки должны изменить материал обучения, нам нужно исследовать формы связи, присущие объектам, вместе с теми, которые необходимы для использования, и определить соответственно ряд и сеть идей, которые должны быть сформированы в уме ученика. Для такой организации идей повторение, во всяком случае, гораздо лучше приспособлено, чем презентация, которая может пройти только через один из нескольких рядов за раз и которая переходит в повторение в тот момент, когда делается попытка выдвинуть вперед и другие ряды. В естествознании, например, встречаются различные классификации, в истории этнографические деления пересекаются с синхронистическими, в то время как история культуры требует еще одной основы ассоциации; в географии каждый отмеченный город должен быть ориентиром, позволяющим ученику ориентироваться во всех направлениях, но города на реках предполагают речные бассейны и горные хребты; в математике каждая теорема должна быть готова для отдельного применения, но она также имеет свое особое место в цепи доказательств; грамматические правила также должны быть доступны, когда они требуются, но в то же время очень необходимо, чтобы ученик стал совершенно как дома в своей грамматике и знал, где искать информацию.

Учитель, который посредством искусного повторения отдает должное этим многообразным ассоциациям, не всегда является тем, кто проявляет наибольшее мастерство в систематическом изложении и лучше всего умеет выделить главные мысли, связывая с ними второстепенные.

122. Импульс к повторению должен, как правило, исходить из моментов, с которыми ученики уже знакомы. Далее необходимо, чтобы учитель при проведении повторения приспосабливался к ходу их мыслей; он не должен строго придерживаться негибкого плана. Необходимые исправления требуют задержек в тех или иных местах; исправленные утверждения часто становятся новыми опорными точками. Порой ученикам следует предоставлять свободу самим указывать, какие темы, по их мнению, наиболее важно повторить. Поступая так, они берут на себя определенную ответственность за остальное и начинают еще яснее осознавать свою обязанность восполнять пробелы.

123. Исправление письменных работ также относится к аналитическому обучению, но затраченные усилия превышают пользу, если письменные работы требуются слишком рано. Во время письма ученик закрепляет свои мысли. Если же он делает это неправильно, результат оказывается пагубным: ошибки привязываются к нему. Более того, учитель должен быть начеку, чтобы при устном исправлении и прочтении сочинения не переоценить внимание ученика. Когда возникает много ошибок, когда обнаруживается, что вырос целый лес ошибок, ученик становится к ним безразличен; они смиряют, но они же и обескураживают. Поэтому такие задания должны быть очень краткими, если ученик слаб; более того, предпочтительнее вовсе не давать их, пока прогресс более надежно достигается с помощью другого вида упражнений.

Учитель, который задает домашнюю работу с целью сэкономить силы в школе, глубоко заблуждается; его работа вскоре станет только тяжелее.

Многим кажется, что задаваемые ими упражнения должны быть очень легкими, а не краткими; и чтобы сделать их легкими, как можно более определенно указываются планы, обороты речи, всё. Это заблуждение. Если у сочинения есть какая-то цель, то она состоит в том, чтобы заставить ученика попытаться увидеть, что он может сделать без учителя. Если же ученик действительно приступил к выполнению упражнения, учитель не должен вставать у него на пути со всякого рода предписаниями. Если ученик не продвигается вперед, значит, попытка была преждевременной. Мы должны либо подождать, либо сократить задание, даже если оно сведется не более чем к трем строкам. Три строки, написанные самим учеником, лучше, чем три страницы, написанные по указке. Могут пройти годы, прежде чем самообман, вызванный методами «на помочах», сменится истинной оценкой действительных способностей ученика.

124. Совершенно иное дело, если перед написанием ученику была оказана устная помощь в развитии его мыслей. Этот вид анализа имеет особое значение в более старшем детском возрасте; но учитель должен следить за тем, чтобы ученик свободно выражал свое собственное мнение. Если он это делает, то предоставляется тема для обсуждения, во время которого учитель будет избегать резкого несогласия в той мере, в какой он стремится чего-то достичь со своим учеником. Одернуть за самоуверенную дерзость или наглость — это, конечно, другое дело.

Самостоятельно выбранные темы гораздо предпочтительнее заданных, только их нельзя ожидать от большинства учеников. Но когда они все же появляются, один лишь характер выбора, а еще больше — исполнение, прольют свет на мнения, распространенные среди учеников, и на впечатления, которые постоянно стремились произвести не только школа, но также опыт и общество. Индивидуальность пишущего проявляется еще отчетливее. Каждый учитель должен быть готов столкнуться с этими индивидуальными чертами, как бы он ни предпочитал, чтобы его ученики отражали его самого. Было бы тщетно пытаться исправлять их эссе, вставляя свои собственные взгляды; таким образом он не сделает их своими. Способ изложения можно исправить, но для исправления мнений должны будут послужить другие возможности — при условии, что это вообще можно успешно предпринять.

125. Что касается синтетического обучения, мы с самого начала исходим из того, что на протяжении всего курса обучения оно будет поддерживаться методами простого представления и анализа, везде, где они уместны. В противном случае конечный результат всегда останется проблематичным, особенно соединение обучения и жизни.

Синтетическое обучение привносит много нового и странного; и мы должны воспользоваться всеобщим очарованием новизны. Оно должно взаимодействовать с приобретенными навыками прилежания и с интересом, присущим каждому преподаваемому предмету. Дела не только Италии, но также Греции и Востока стали предметом повседневного обсуждения. Произошло всеобщее распространение знаний о фактах и законах природы. Поэтому даже дети младшего возраста не могут не усвоить сейчас многое из того, что будет способствовать предотвращению безразличия или неприязни, с которыми к школьным занятиям относились еще пятьдесят лет назад. Они казались чем-то чуждым жизни. В настоящее время нетрудно направить любопытство в сторону далеких стран и даже прошлых эпох, особенно там, где доступны коллекции редких предметов и древностей. Однако это стимулирование не продлилось бы долго перед лицом трудностей обучения, если бы одновременно не существовало широко распространенного убеждения в необходимости учения, убеждения, подкрепленного законными требованиями школ, особенно гимназий. Соответственно, семьи оказывают хорошее влияние в отношении прилежания детей; а при правильном управлении и воспитании в школе легко добиться готовности учиться. Менее легко побудить подлинно научное желание знать, которое сохранится и после экзаменов. Это возвращает нас к многосторонности интереса (83–94). Если бы интерес уже не был целью обучения, мы должны были бы рассматривать его как единственное средство, с помощью которого результатам обучения можно придать постоянство.

Интерес, правда, отчасти зависит от врожденных способностей, которые школа не может создать; но он зависит также и от содержания обучения.

126. Синтетическое обучение должно предлагать предметы, способные пробудить длительный и спонтанно излучающийся интерес. То, что дает лишь временное удовольствие или легкое развлечение, имеет слишком малое значение, чтобы определять план действий. Также нельзя рекомендовать выбор таких предметов, которые стоят изолированно и не ведут к постоянным усилиям; ибо, помимо прочих причин, мы не можем заранее решить, к какому из основных классов интереса (83–94) будет особенно склонен отдельный ученик. Первое место принадлежит скорее тем предметам, которые воздействуют на ум разнообразными способами и способны стимулировать каждого ученика в соответствии с его индивидуальностью. Для таких предметов должно быть отведено достаточно времени; они должны стать объектом длительных, усердных усилий. Мы можем тогда надеяться, что они каким-то образом увлекут, и мы будем в состоянии узнать, какой интерес они вызвали у того или иного ученика. Там же, где, напротив, конец нити работы достигается быстро, остается сомнительным, возникнет ли вообще какое-либо усилие, не говоря уже о длительном впечатлении.

127. После того как содержание выбрано, обращение с ним должно быть скорректировано таким образом, чтобы сделать его доступным для учеников. Для упражнений, вытекающих из такого обращения, в целом действует хорошо известное правило: легкое перед трудным, или, точнее, то, что подготавливает путь, перед тем, что невозможно твердо усвоить без предварительных знаний. Однако настаивать на совершенном мастерстве в этом отношении часто равносильно тому, чтобы отпугнуть интерес. Абсолютное владение предварительными знаниями — это позднее достижение, и оно не достигается без утомления. Учитель должен быть доволен, если приобретенное мастерство таково, что недостающее может быть без серьезных задержек добавлено им на практике. Сделать дорогу настолько ровной, чтобы полностью устранить необходимость в случайных скачках (96), означает заботиться об удобстве учителя, а не учеников. Молодые любят лазать и прыгать; им не по душе абсолютно ровный путь. Но они боятся темноты. Должно быть достаточно света, чтобы они могли видеть; иными словами, предмет должен лежать перед их глазами с такой отчетливостью, чтобы каждый шаг воспринимался как шаг вперед, который ощутимо приближает их к далекой цели.

128. Что касается последовательности изучения предметов, нам нужно прежде всего различать предварительные знания и умение действовать. Как известно, последнее, даже когда оно было полностью достигнуто, может быть защищено от утраты только долгой практикой. Следовательно, упражнение навыков ученика должно продолжаться постоянно с того момента, когда он впервые учится применять то, что знает. Но просто предварительные знания, которые вызывали утомление до того, как были усвоены, можно позволить забыть. Остается достаточно, чтобы облегчить возобновление предмета в более позднее время (92, 103). Соответственно, не упомянутые выше предварительные знания, а легкость ученика в действии определяет принцип последовательности. В случае всех необходимых элементарных сведений — знаний основ грамматики, арифметики и геометрии — окажется целесообразным начинать с простейших элементов задолго до того, как будет сделано какое-либо практическое применение. В таких первых уроках представляются только отдельные факты. Они проясняются для учеников (68, 69); местами они ассоциируются. Утомления по возможности избегают. Даже если самые ранние попытки запоминания окажутся успешными, будет безопаснее, вместо того чтобы полагаться на этот факт, отложить все дело на некоторое время. В более поздний период тот же предмет возобновляется с самого начала без какого-либо требования со стороны учителя, чтобы что-то было удержано в памяти. На этот раз, однако, можно будет ввести несколько большее количество учебного материала, и не будет слишком рано заставить учеников осознать связь между отдельными фактами. Если ученики испытывают трудности в понимании, мы должны быть осторожны, чтобы не продвигаться слишком быстро; чем больше трудность, тем больше необходимость в осторожности. Когда приходит время для практического применения, необходимо настаивать на серьезном, усердном усилии, но только для задач умеренной длины и без чрезмерных требований суровыми средствами. Не каждый ученик может сделать всё. Иногда ученик в более поздний период приобретет силу, которой не обладает сейчас, если только его шансы на успех не были испорчены более ранней слепотой со стороны его учителя.

129. Опять же, каждой ступени обучения соответствует определенная способность к апперципирующему вниманию (77), которая заслуживает тщательного рассмотрения. Ибо мы должны использовать сравнительно легкое, чтобы косвенно облегчить то, что в противном случае оказалось бы трудным и отнимающим много времени.

Нам нужно различать вставку и продолжение и связать это различие с делением идей на спонтанные и индуцированные (71). Легче заполнять промежутки между знакомыми точками, чем продолжать, потому что продолженный ряд находится в тесном контакте с известным только в начальной точке. Легче всего вставка между свободно возникающими идеями, между теми идеями, которые приходят к ученику спонтанно, когда он был введен в определенную область сознания. Труднее всего и менее всего гарантировано успехом продолжение уроков, которые могут быть оживлены в сознании только с помощью утомительного усилия памяти. Промежуточными по трудности являются вставка новых элементов между индуцированными или воспроизведенными идеями и продолжение на основе свободно возникающих, или спонтанных, идей. То, что может существовать множество других градаций, конечно, самоочевидно.

Учитель, который хорошо знает своих учеников, сможет часто использовать эти различия. Здесь может быть приведен только самый общий план их применения.

Реальные дисциплины и математику можно связать с опытом ученика легче, чем другие предметы (101, 102). Если учитель должным образом воспользовался этим преимуществом, он может рассчитывать на идеи, которые возникают спонтанно, и его задача тогда будет состоять в том, чтобы сначала установить несколько подходящих кардинальных точек, чтобы в дальнейшем можно было делать вставки.

Языки представляют более серьезные трудности. Правда, прогресс в родном языке достигается через апперцепцию благодаря более ранним достижениям ученика в родном языке и через вставку нового в старое. Но в иностранных языках, которые ассоциируются с родным языком лишь постепенно, апперцепция и вставка не могут произойти до тех пор, пока не будет приобретено некоторое знание языка. И это знание должно значительно вырасти, прежде чем мы сможем разумно ожидать появления спонтанных идей. Если теперь воспроизведенные идеи оказываются обремененными дополнительными новыми, хуже всего — через простое продолжение, нам не стоит удивляться, если результатом будет бесполезный хаос.

Это объясняет, несомненно, почему попытки преподавать древние языки ex usu, по образцу того, как язык иностранной страны легко изучается при проживании в этой стране, должны были закончиться неудачей. Тот, кто изучает французский во Франции, имеет перед глазами людей и действия; он легко делает выводы о том, что его касается. Такая апперцепция происходит, несомненно, посредством спонтанных идей, с которыми ассоциируется иностранный язык. Вскоре сам язык становится апперципирующим фактором и участвует в процессе обучения. Для древних языков, напротив, сначала необходима грамматическая рабочая база, особенно знание окончаний, местоимений и частиц. Конечно, не следует совершать ошибку, начиная с выстраивания грамматических рядов, как будто сама грамматика не нуждается в базе для операций. Должна предшествовать долгая практика самого необходимого. Но худшим планом было бы начать с беглого чтения; иными словами, продолжать, не будучи уверенным ни в чем.

Даже беглое чтение, однако, дает хорошие результаты при одном условии: наличии живого интереса к содержанию.

130. Когда мысли читателя опережают слова и правильно схватывают общий смысл, требуемая апперцепция осуществляется посредством спонтанных идей вместе со вставкой всего того, что не было выведено. Но это предполагает очень благоприятное отношение книги к читателю. Поэтому тексты, используемые при обучении языку, должны быть выбраны с очень большой осторожностью, а их содержание — объяснено.

Такая работа не должна пренебрегаться в пользу грамматики; с другой стороны, должно быть дано столько грамматики, сколько необходимо. Некоторые из основ должны предшествовать чтению; дополнительные факты будут представлены в связи с чтением; другие части грамматического аппарата будут введены в подходящих местах для остановки. Письменные упражнения относятся к другому месту и находятся в ином отношении к грамматике.

Интерес к автору очень сильно зависит от исторической подготовки; здесь мы не можем не обнаружить связь между филологией и так называемыми реальными дисциплинами.

ГЛАВА VIII Замечания о плане обучения в целом

131. Там, где многие разнообразные средства должны взаимодействовать для достижения одной цели, где приходится преодолевать многие препятствия, где лица высшего, равного и низшего ранга выступают как факторы, требующие учета, всегда трудно постоянно держать в поле зрения саму цель, одну фиксированную задачу. В обучении трудность возрастает из-за того, что ни один отдельный учитель не может дать всё, и что, следовательно, ряд учителей вынуждены зависеть друг от друга. Но именно по этой причине, как бы обстоятельства ни варьировали учебные курсы, общая цель, а именно многосторонний, хорошо сбалансированный, хорошо связанный интерес, в достижении которого состоит истинное развитие умственных сил, должна быть выдвинута на передний план как то единственное, на что должны указывать все детали процедуры.

132. Мы должны с самого начала осознать, что для обучения не следует требовать больше времени, чем это совместимо с условием, чтобы ученики сохраняли свою естественную бодрость духа. На этом необходимо настаивать, и не только ради здоровья и физической силы; более прямой аргумент для нашей текущей цели заключается в том, что всё искусство и труд, затрачиваемые на поддержание внимания, будут сведены на нет нежеланием учиться, вызванным слишком долгим сидением и даже одним лишь чрезмерным умственным напряжением. Вынужденного внимания недостаточно для обучения, даже если его можно добиться с помощью дисциплинарных мер.

Настоятельно необходимо, чтобы каждая школа имела не только просторные классные комнаты, но и игровую площадку; далее необходимо, чтобы каждый урок сопровождался перерывом, чтобы после первых двух периодов разрешалось упражнение на свежем воздухе, и чтобы такое же разрешение давалось после третьего периода, если за ним следует четвертый.

Еще более настоятельным является требование, чтобы ученики не лишались часов необходимого отдыха из-за чрезмерного объема школьной работы, которую нужно выполнять дома. Учитель, который нагружает учеников домашними заданиями, чтобы по возможности обойтись без, возможно, ненадежного домашнего контроля, заменяет возможное и частичное зло злом верным и всеобщим.

Пренебрежение такими мерами предосторожности в последнее время породило очень горькие жалобы, которые будут продолжать звучать в будущем по схожим причинам. Бурные гимнастические упражнения — не средство положить им конец. Они грозят привести к другой крайности — таким ограничениям обучения, которые сделают внутреннее единство работы невозможным.

Предметы утомления и школьной гигиены достигли теперь неожиданных размеров. Им посвящено много периодических изданий, в то время как объем литературы, относящейся к ним, перешел ту стадию, когда можно ожидать, что один человек сможет охватить всё это. В своей «Библиографии школьной гигиены», опубликованной в «Трудах Национальной образовательной ассоциации за 1898 год», профессор Уильям Х. Бернем перечисляет четыреста тридцать шесть стандартных работ, статей и журналов, посвященных этому делу. Многие из этих книг, как, например, Эуленберга и Баха или Бургерштейна и Нетолицкого, насчитывают сотни страниц, будучи основанными на обширных экспериментах и исследованиях.

133. Время, должным образом принадлежащее обучению, не должно быть разбросано. Глубоко укоренившаяся практика выделения двух часов в неделю на один предмет и двух часов на другой, когда каждый урок отделен от следующего интервалом в два или три дня, абсурдна, поскольку несовместима с непрерывностью изложения. Конечно, если учитель может выдержать такое устройство, ученикам придется его терпеть.

Предметы обучения должны быть взяты в таком порядке, чтобы каждый мог получить свою долю непрерывного времени. Отдавать целый семестр каждому не всегда осуществимо; часто будет достаточно более коротких периодов.

Опять же, один предмет не должен быть разделен на несколько в соответствии с названиями его отраслей. Если, например, мы выделим отдельные часы для греческих и римских древностей и отдельно для мифологии в дополнение ко времени, отведенному для чтения древних авторов, отдельные часы для систематического обзора отраслей знания помимо тех, что зарезервированы для немецкого языка в высшем классе гимназии, отдельные часы для аналитической геометрии наряду с алгеброй, мы разорвем там, где должны были соединить, и растратим время, находящееся в нашем распоряжении.

Экономия времени зависит от методов, лучших, чем эти, — от мастерства в представлении предмета и умения проводить уроки.

Несмотря на выраженный здесь протест, немецкие школы все еще придерживаются плана представления многих предметов одновременно, при этом каждому уделяется мало часов в неделю. Американские школы довольно свободны от этого упрека, так как является исключением случай, когда стандартные предметы преподаются менее четырех или пяти раз в неделю.

134. По мере того как мальчики становятся старше, они могут извлечь большую пользу из чтения и выполнения многих вещей самостоятельно. Следуя собственному выбору, они развиваются в соответствии со своими индивидуальными чертами. Мы сомневаемся, однако, в мудрости требования отчетов о таких внешкольных занятиях. Ученики обычных способностей не должны становиться амбициозными, чтобы подражать тому, к чему они не приспособлены; обширное чтение не должно ослаблять чувство и мышление. Широта знаний не идентична глубине и не может компенсировать ее отсутствие. Вместо чтения некоторые занимаются изучением изящных искусств. Другие вынуждены в раннем возрасте давать уроки, чтобы содержать себя. Они учатся, обучая.

Основы связной системы обучения не должны зависеть от внеклассного чтения; они должны быть включены в сам план обучения.

135. От начала до конца учебный курс должен быть организован так, чтобы обеспечить каждый из основных классов интереса. Эмпирический интерес, конечно, вызывается везде легче, чем любой из других видов. Но религиозное обучение всегда воспитывает сочувственный интерес; в этом ему должны помогать история и изучение языка. Эстетическая культура поначалу зависит от работы над родным языком; желательно иметь, кроме того, обучение пению, которое в то же время способствует здоровью ученика. Позже древняя классика вносит свою долю влияния. Обучение мышлению обеспечивается аналитическим, грамматическим и математическим обучением; ближе к концу — также изучением истории, которая тогда становится поиском причин и следствий. Сотрудничество такого рода следует искать везде; изучаемые авторы должны быть выбраны с этой целью и соответствующим образом истолкованы.

Если в гербартовской системе интересов как руководстве к выбору предметов учебной программы и есть дефект, то он заключается в том, что названные интересы слишком исключительно применяются к индивидуальной жизни ученика, а не в достаточной мере к его жизни как члена социального целого. Существует важный смысл, в котором даже естествознание, от которого можно ожидать культивирования спекулятивных интересов, является социальным; ибо наука становится по-настоящему значимой только тогда, когда она способствует служению людям. Тот факт, что мы сейчас живем в индустриальную эпоху, что жизнь в такой большой мере защищена от болезней, что благополучие каждого сообщества так быстро растет, что всеобщее образование теперь является фактом, а не мечтой, обусловлен применением науки на благо человечества. Следовательно, мы не ограничены несколькими гуманитарными темами, такими как история и литература, для развития наших социальных интересов. Мы обнаруживаем, что каждый предмет имеет как социологические, так и личные аспекты. С другой стороны, поскольку все предметы являются как субъективными, так и объективными в интересах, которые они пробуждают, было бы возможно пробудить все шесть классов интереса, перечислив их, преподавая лишь часть того, что мы сейчас считаем необходимым в хорошей учебной программе. Казалось бы, поэтому, что шесть классов интереса в лучшем случае указывают на то, каким должно быть качество нашего преподавания, а не с достаточной точностью на то, какие предметы следует преподавать. Последнее определяется в такой же мере социальными, как и психологическими потребностями.

РАЗДЕЛ III ВОСПИТАНИЕ

ГЛАВА I Отношение воспитания к управлению и к обучению

136. Воспитание обращено к будущему ученика. Оно основано на надежде и проявляется, прежде всего, в терпении. Оно смягчает управление, цель которого, возможно, могла бы быть реализована быстрее при большей строгости. Оно умеренно даже в обучении, если последнее оказывает слишком большое давление на ученика. Но оно также сочетается с управлением, как и с обучением, и облегчает их работу.

Воспитание состоит прежде всего в определенном личном отношении, идентичном, если возможно, доброму способу обращения с учениками. Это подразумевает готовность со стороны учителя прислушиваться к желаниям и высказываниям ученика, который среди чужих людей ищет у своего учителя (и у семьи, ответственной за его образование) сочувствия и поддержки. Но воспитание становится активным там, где ученику нужна помощь, особенно помощь против его собственных слабостей и ошибок, которые могли бы разрушить возлагаемые на него надежды.

137. Воспитание настаивает на становлении поведения; оно поощряет бодрость духа. В любом случае оно остается в пределах, совместимых с занятиями, связанными с управлением и обучением. Ученик никогда не должен упускать из виду предмет, которым он занят; было бы плохо, если бы желание покрасоваться или развлечься овладело им и заставило забыть о своей работе.

Мудрый учитель будет рад быть лично приятным своему ученику, пока поведение последнего не требует противоположного обращения. В результате контроль становится менее обременительным. Мягкие слова предотвращают, если что-то вообще может, все более суровые меры.

138. Учитель не смотрит на прогресс, являющийся результатом его преподавания, с чувствами безразличия. Его сочувствие, даже забота, если она есть, мощно взаимодействует с большей или меньшей степенью интереса, пробужденного в учащемся. Воспитание, однако, никогда не может быть заменой там, где нет интереса или, что еще хуже, где безразличие переросло в явную неприязнь.

139. В обучении наличие интереса нельзя просто предполагать; так же мало можно всегда предполагать добрые намерения со стороны ученика в воспитании. Одно, однако, должно приниматься как должное: ученик не должен прийти к ощущению, что дисциплина слаба, а обучение плохо. Любой дефект в любом направлении должен поэтому быть прослежен до своего источника и исправлен. Когда ученики чувствуют свободу делать всё, что им угодно, когда они думают, что у них есть веская причина винить учителя в своем неуспехе в прогрессе, его манера будет бесполезна; и тщетные попытки только ухудшают дело.

140. В некоторых случаях воспитание смешивается с управлением до такой степени, что его едва можно отличить от последнего. В качестве примера можно привести крупные образовательные учреждения, работающие на военной основе, где отдельный ученик увлекается общей системой, а не становится объектом особой заботы. В других случаях воспитание и управление остаются дальше друг от друга, чем это необходимо; примером этого является случай, когда строгий отец держит себя на расстоянии и оставляет дело воспитания, в рамках предписанных жестких ограничений, наставнику своих детей. Во всяком случае, необходимо проводить различие между двумя понятиями, воспитанием и управлением, чтобы учитель знал, что он делает, и мог заметить, чего, возможно, не хватает; мы вправе добавить, чтобы он мог избавить себя от бесполезных усилий. Ибо воспитание не является равномерно эффективным, независимо от обстоятельств; учителю необходимо быть бдительным в этом вопросе, чтобы удобный момент для того, что можно сделать, не ускользнул от него.

ГЛАВА II Цель воспитания

141. В то время как цель обучения была сделана достаточно определенной, как мы видели выше (17, 64, 65), предписанием «будь совершенен», цель воспитания, которое дополняет воспитывающее обучение, охватывает добродетель в целом. Теперь добродетель — это идеал, приближение к которому обозначается термином «нравственность». Опять же, поскольку, вообще говоря, ребенок переходит от простой способности к культуре к самой культуре, от неопределенного к фиксированности знаний, приближение к добродетели состоит также в развитии по направлению к стабильности. Там, где поведение в нравственных делах колеблется, есть недостаток; там, где утверждается что-то нравственно ненавистное, есть дефект. Исключая и то, и другое, мы определяем цель воспитания собственно как нравственную силу характера.

«Воспитание» означает такое воспитание воли, которое ведет к формированию хорошего характера; «управление» означает такое воспитание, которое ведет к хорошему порядку. Первое — для постоянной, второе — для непосредственной цели. В управлении мы можем апеллировать как к положительному, так и к отрицательному средству. Положительное средство — это интерес к учебе и делам в классе; отрицательное средство — торможение мешающих импульсов. Как указывает профессор Джеймс в своих «Беседах по психологии» [13], это торможение может быть двух видов: насильственное подавление и замещение. Учитель, который использует отрицательные средства торможения озорства или невнимательности, применяет приказ или наказание. Этот метод, хотя иногда кажущийся неизбежным, часто приводит к умственному напряжению, если не к постоянному отчуждению между учителем и учеником. Метод замещения пытается обеспечить торможение нежелательного состояния ума путем возникновения набора благоприятных идей, достаточно сильных, чтобы вытеснить его. «Если, не говоря ничего об уличных беспорядках», которые могут отвлекать внимание ваших учеников, «вы откроете встречное влечение, начав сами какой-то очень интересный разговор или демонстрацию, они совсем забудут отвлекающий инцидент и без всякого усилия последуют за вами». Воспитание, однако, имеет более трудную задачу. Оно должно преуспеть во внедрении того, что можно назвать регулятивными принципами в уме. Оно должно, далее, преуспеть в установлении привычек поведения, которые позволят ученику стать самоуправляемым. То есть мы должны установить в нем привычки чувства и действия, которые позволят ему заменить низшее благо высшим или, по крайней мере, мгновенно затормозить искушение к злу. Это задача не на день или год, а на весь школьный период.

[13] Джеймс, «Беседы по психологии», стр. 193, Генри Холт и Ко., Нью-Йорк, 1899.

142. В последующих главах характер и нравственное поведение должны будут быть дифференцированы более детально. Для нашей текущей цели нам нужно лишь напомнить себе, что определенность воли, которая называется характером, зависит не только от воления, но также от не-воления. Последнее является либо дефицитным, либо отрицающим волением, которое отталкивает или отвергает. Суровые методы управления, которые преграждают доступ ко всему, что может привести к заблуждению, вероятно, произведут дефицитную волю, а не постоянство сформированной силы; с окончанием школьных дней наступают столь пугающие возможности, и ученик может быстро измениться до неузнаваемости. Задача воспитания должна поэтому рассматриваться как охватывающая как утвердительное воление, так и отвержение.

ГЛАВА III Дифференциация характера

143. Наши волевые действия проистекают из идей. Различные массы идей порождают различные волевые действия; отсюда трудность, испытываемая при гармонизации и унификации многообразных актов воли.

Различные группы идей не просто сменяют друг друга в сознании; отношение одной к другой может также быть отношением апперцепции. Апперципирующее внимание не ограничивается чувственным восприятием (77); оно охватывает также внутреннее восприятие. Процесс апперцепции, однако, редко или никогда не состоит в простом восприятии. Он включает большее: одна масса идей оказывает определяющее влияние на другую. Теперь, поскольку каждая может быть источником волевого действия, случается, что часто один акт воли принимает или отвергает другой. Опять же, осознавая себя преимущественно как существо, которое волит, человек дает команды самому себе и решает относительно самого себя; он стремится приобрести самоконтроль. В таких усилиях он делает себя все более объектом собственного наблюдения. Ту часть своей волевой активности, которую его самонаблюдение выявляет как уже существующую, мы называем объективной частью характера. Новым же волевым действиям, которые впервые возникают в самоанализе и вместе с ним, мы даем название субъективной части характера.

Субъективная сторона характера может достичь своего полного развития только в годы зрелости. Ее начала, однако, восходят к детству, и ее нормальный рост в подростковом возрасте заметно быстр, при должном допущении на вариации вида и степени у разных индивидов.

Предположение о безусловном примате идей больше не может серьезно рассматриваться. Так же как существует развертывание идей в ощущении, восприятии, апперцепции и рациональном прозрении, так существует развертывание нашей волевой жизни в импульсе, сознательном волевом действии и контроле поведения в соответствии с регулятивными принципами нравственного обязательства. Знание и воля, несомненно, проистекают из общего корня, но они не связаны первично так, что воление ждет знания. Импульс предшествует идее, в то время как в конечном анализе и в высшей сфере ума актуальное подчинено идеальному, «должное» мощнее, чем «есть». Иными словами, существует, как утверждает д-р Харрис, смысл, в котором воля является самоопределяющейся, даже если степень, в которой достигается этот самоактивный контроль, неопределенна. Как говорит Наторп [14], «глупо призывать слабых быть сильными, концентрировать сознание на категорическом императиве, чтобы неукоснительные требования должного были соблюдены». И все же даже у слабых есть суд сознания или, возможно, совести, перед которым должно быть вынесено суждение относительно достоинства или недостоинства данной линии поведения. Функция нравственного воспитания — а это включает всё воспитание — состоит в том, чтобы сделать слабых сильными, укрепить добрые импульсы, прояснить прозрение, приучить ум пребывать в правильном наборе идей, культивировать желательные чувства и интересы. В этом процессе нравственного развития мир идей имеет, возможно, всю обоснованность, которую ему приписывает Гербарт. То, что здесь называется «субъективной» стороной характера, относится к той регуляции поведения, которая возникает из его рассмотрения перед судом сознания на предмет его согласия или несогласия с регулятивными принципами нравственного обязательства. Это та продвинутая стадия развития характера, на которой ум сознательно самонаправляем. Естественно, она позже «объективной» стороны, где действие более спонтанно, более управляется импульсами, более подвержено гипнотическому внушению; короче говоря, более подчинено «идеомоторной» активности и менее управляется рефлексией.

[14] Наторп, «Социальная педагогика», стр. 9, пер. Фроммана, Штутгарт, 1899.

144. Ввиду весьма многообразных волевых элементов, которые объективные основы характера могут очевидно содержать, облегчит обзор, если мы различим (1) то, что ученик делает или не делает охотно, (2) то, что он жаждет или не жаждет иметь, (3) то, что он любит или не любит делать. То один, то другой класс преобладает, причем самый сильный контролирует и ограничивает остальные. Но это ограничение не всегда легкое дело. Соответственно, объективная фаза характера достигает поначалу внутренней гармонии только с трудом.

145. Вследствие частых повторений схожих актов воли в субъективной стороне характера постепенно формируются общие понятия, понятия, охватывающие как схожие волевые действия, уже присутствующие при схожих обстоятельствах, так и требования, которые человек устанавливает для себя с целью определения своего воления в ту или иную сторону.

Эти требования в значительной степени подпадают под область благоразумия; они относятся к предусмотрительности и осторожной сдержанности или, может быть, к действию, чтобы цель была достигнута выбором подходящих средств. Мальчик хочет быть мудрее ребенка; юноша — мудрее обоих. Таким образом человек стремится подняться над самим собой.

146. Нравственное поведение не всегда продвигается усилием человека превзойти самого себя, так что задача учителя становится двоякой — наблюдение и направление не только объективной, но также субъективной стороны характера. Темперамент, врожденная склонность, привычка, желание и страсть подпадают под первую; ко второй относятся откровенность или хитрость, проявляемые учеником, и его привычный метод практического рассуждения.

147. Как правило, мы можем считать благоприятным для формирования характера, если ученик, вместо того чтобы поддаваться настроениям и прихотям, постоянен в своем волении. Такую равномерность, которая не требует усилий, мы можем обозначить выражением «память воли».

Когда ученик обладает этим естественным преимуществом, объективная часть его характера легко приходит в гармонию с самой собой. Он видит, что среди его многих предпочтений относительно того, чтобы терпеть, иметь, делать, одно накладывает ограничения на другое; что часто необходимо подчиниться и терпеть, чтобы иметь и делать то, что желаемо; что занятия, к которым он питает слабость, не всегда дают то, что он жаждет иметь, и так далее. Когда эти истины стали для него достаточно ясными, он вскоре приходит к точке, где решает, какие вещи его волнуют очень сильно, а какие — меньше. Он выбирает, и выбор в значительной степени определяет характер, прежде всего характер в его объективных аспектах.

В ходе развития субъективной части характера последовательно формируются решения, максимы и принципы — процесс, включающий подведения, выводы и мотивы. Потребуется немало борьбы, прежде чем эти мотивы смогут утвердиться.

Сила характера зависит от согласия между его двумя частями, объективной и субъективной. Там, где нет согласия, характер слаб. Но обе должны быть нравственно хорошими; там, где это не так, сила перестает быть желательной.

ГЛАВА IV Дифференциация нравственности

148. Ученики, одновременно активные и добрые, не редки, и, поскольку идеи совершенства и доброй воли касаются их, не вызывают беспокойства, по крайней мере, поначалу. При твердом управлении, более того, их легко побудить сделать золотое правило своим собственным, и они вскоре становятся склонными уступать в споре, или, скорее, становятся более осторожными в выборе ссоры. Соответственно, в отношении также справедливости и правосудия они вызывают мало беспокойства. Со временем они обретают душевное равновесие, основу подлинного самоконтроля, и теперь находятся на пути к внутренней свободе. Короче говоря, они обладают тем, что в свете фундаментальных этических идей составляет нравственность.

Но эти составляющие нравственного поведения не встречаются вместе у каждого, и они не всегда остаются вместе. Наряду с упомянутыми похвальными чертами часто проявляются другие, противоположного характера; становится очевидным, что последние не исключены, и, таким образом, первые не определяют характер.

149. Чтобы исключить нравственно злое, похвальные черты объективной стороны характера должны быть подкреплены добрыми решениями субъективной части.

Эти решения, чтобы быть ценными в нравственном отношении, должны опираться на то теоретическое суждение, посредством которого ученик через примеры учится различать лучшее и худшее в волении. Пока его суждению не хватает ясности, энергии и полноты, его решения лишены фундамента в его уме и сердце. Они едва ли больше, чем заученные слова.

Когда, с другой стороны, теоретическое суждение стало переплетенным с совокупностью интереса, растущего из опыта, социального общения и обучения, оно создает теплую привязанность к добру, где бы оно ни встречалось, привязанность, которая влияет не только на все волевые усилия ученика, но также на манеру, в которой он усваивает то, что обучение и жизнь отныне предлагают.

150. Наконец, чтобы укрепить нравственные решения, мы должны воспользоваться помощью, извлекаемой из логического культивирования максим, из систематической унификации оных и из их постоянного применения в жизни.

Здесь становится очевидной органическая связь между ростом характера и формированием привычек рефлексии; воспитание, следовательно, очевидно, неспособно выполнить свою работу иначе, как в сочетании с обучением.

Как только ученик получает ясное представление о том, что представленный идеал поведения способствует истинной реализации его собственного существа, он оказывается в состоянии приобрести интерес к достижению этого идеала. Цель, доселе отдаленная, становится ближе, так что она начинает оказывать влияние на поведение, которое ведет к ней. Условность, призыв или даже принуждение извне теперь подкрепляются добрыми решениями, возникающими из собственных субъективных состояний ученика. Здесь мы видим взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных способностей. Интеллект воспринимает отношения, тем самым привнося в сознание новый идеал; эта отдаленная цель опосредуется, поскольку желание или чувство побуждают ученика вступить на путь поведения, этапы которого ведут к идеальной цели. [15]

[15] См. Дьюи, «Интерес в отношении к воле», перепечатка Национального гербартовского общества за 1899 г., стр. 15–16.

ГЛАВА V Помощь в воспитании

151. Функция воспитания не состоит, правда, в том, чтобы всегда сдерживать и вмешиваться; еще меньше — в прививании практик других, чтобы заменить ими самодеятельность ученика. Тем не менее, отказ и разрешение являются настолько частью воспитания, что ученик становится гораздо более зависимым через воспитание, чем простое управление могло бы сделать его. В управлении несколько правил могут соблюдаться очень строго, в то время как в других отношениях мальчик предоставлен самому себе; в воспитании подобное ослабление бдительности едва ли когда-либо допустимо. Только самые веские основания для доверия к ученику оправдали бы такой курс.

Бдительный учитель, даже не стремясь к этому, всегда показывает некоторую степень одобрения или неудовлетворения. Во многих случаях это всё, что необходимо; порой, с чувствительными учениками, даже это слишком много. Непривычное порицание ранит их больше, чем предполагалось, в то время как никакое свидетельство, даже самое незначительное, одобрения не ускользает от их внимания. Учитель должен быть внимателен в своем обращении с такой чувствительностью.

152. Что касается ограничения свободы, острота чувствительности встречается чаще. В этой связи другой момент также требует рассмотрения. Свобода имеет величайшее прямое значение для формирования характера, при условии, что она выливается в хорошо взвешенное и успешное действие. Ибо из успеха проистекает уверенность воли, посредством которой желание созревает в решение. Где можно ожидать рационального действия, свобода действия должна быть предоставлена; где верно обратное, раннее появление яркого сознания самодеятельности чревато опасностью.

Частое порицание и ограничение свободы обычно притупляют чувствительность, скорее, однако, чувствительность к словам, чем к ограничениям. Соответственно, там, где необходимо повторение порицания, язык может и должен варьироваться. С другой стороны, практика учителя в отношении разрешения и запрета должна, где возможно, ощущаться как постоянная, даже если бы это было только для того, чтобы ограничить предоставление одного и того же разрешения установленными временами, в соответствии с принятой привычкой. Отсутствие единообразия, за исключением очевидных причин, воспринимается учениками как произвол и каприз; фиксированные пределы переносятся легче.

153. Чувствительность меньше всего раздражается простыми указаниями, ежедневным напоминанием, вызовами в назначенное время, без слов упрека. Существует множество деталей повседневной жизни, которые должны быть поставлены под правило порядка, но было бы неразумно придавать им больше значения, чем они заслуживают. Резкие выговоры не должны тратиться на мелкие акты небрежности; они нужны для важных вещей. Правила должны соблюдаться; но легкое наказание, которое не ранит чувства, здесь более уместно, чем могли бы быть суровые слова.

154. Тесно связано с вышеизложенным культивирование привычек, которые подразумевают выносливость, или перенесение лишений без ропота, или даже приучение к положительным трудностям. В усилиях, направленных в этом направлении, недостаточно просто воздерживаться от ранения чувств ученика; юношеское хорошее настроение и любовь к веселью должны, кроме того, иметь свободное выражение.

155. Пагубные последствия следуют, если дети привыкают к частому, ненужному удовлетворению желаний или к кругу искусственных удовольствий, которые не включают ни работы, ни упражнений. Упомянуть только одно такое последствие: сопутствующее притупление чувствительности делает неэффективными многочисленные второстепенные средства воспитания, которые могут быть с пользой применены с неиспорченными детьми. Нужно немногое, чтобы дать детям большое разнообразие удовольствий, когда великая умеренность является делом ежедневной практики, и именно по этой причине нам нужно беречь, так сказать, наши ресурсы для доставления удовольствия, чтобы многое могло быть достигнуто малым. Безвредные игры, в частности, не должны быть испорчены для детей тем, что их заставляют чувствовать, будто они должны культивировать степенное поведение взрослых. Их собственная амбиция наполняет их только слишком рано желанием казаться уже не детьми.

156. Бдительность хорошего учителя распространится даже на мелкие детали, которые действительно могут оказаться достаточно важными в его маленьком мире. Они не так важны, однако, как взаимные отношения взаимодействующих факторов:—

(1) Отношение между действием и отдыхом. Силы ребенка должны быть чем-то заняты, но упражнение должно способствовать их росту и, следовательно, не должно доводиться до точки истощения. Время от времени мальчик должен убеждаться на опыте, что великие вещи могут быть достигнуты напряженным усилием, но суровые испытания такого рода никогда не должны допускаться до того, чтобы стать правилом.

(2) Отношение между тем, что принижает, и тем, что возвышает. Средства воспитания, которые смиряют, и те, которые поощряют, должны балансировать как можно ближе. То, что поднимается само по себе, не требует поднятия; но когда на всем протяжении воспитания критика ощутимо превышает поощрение, она теряет свою эффективность и часто ожесточает учеников больше, чем приносит им пользу.

(3) Отношение между сдержанностью и свободой. Окружение и круг общения ребенка должны обеспечивать защиту от искушений, однако среда должна быть достаточно обширной и богатой, чтобы предотвратить сильную тоску по тому, что находится за ее пределами.

157. Результат сомнителен в тех случаях, когда вспомогательные средства воспитания воздействуют на чувства учеников непредсказуемым образом. Тем не менее некоторые из них вполне стоит испытать, отложив окончательное суждение до тех пор, пока не будут наблюдаться результаты. К этой категории относятся прежде всего строго педагогические наказания и поощрения, которые строятся по образцу естественных последствий совершения или несовершения определенных действий. Мальчик, который опаздывает, лишается ожидаемого удовольствия; если он портит свои вещи, он должен обходиться без них; за чрезмерным потворством своим желаниям следует горькое лекарство; за сплетни — удаление из круга, в котором обсуждаются вопросы, требующие осмотрительности, и т. д. Такие наказания не способствуют моральному совершенствованию, но они предостерегают и преподают урок. В какой степени они это сделают, мы часто не можем сказать заранее; во всяком случае, может остаться полезное воспоминание.

Дисциплина последствий была широко освещена Гербертом Спенсером в его работе «Воспитание». Ее ограниченная полезность в нравственном воспитании указана в предыдущем разделе. Действуя подобно механическому закону, она имеет тенденцию оказывать на чувства такое же влияние, как и физический закон. Как моральная чувствительность может быть впечатлена законом всемирного тяготения? Природа делает нас благоразумными, но вряд ли добрыми.

158. Иногда возникает вопрос, как снова направить учеников на верный путь. Они стали апатичными, например, или выполняют свои задачи с неохотой. Здесь мы можем с пользой прибегнуть к внезапному прерыванию деятельности путем смены занятий. Случается, что физически крепкие ученики виновны в очень плохом поведении, которое сохраняется, несмотря на увещевания и наказания, или проявляется в другой форме, но которое, в конечном счете, является лишь результатом дурного настроения, легко поддающегося исправлению. Неожиданный пустяковый подарок, необычный знак внимания, скорее всего, разрушат сдержанность ученика, и как только причина неприятностей будет установлена, можно будет найти средство для ее устранения.

159. В случае со слабыми физически учениками содействие здоровью в сочетании с настойчивым терпением является первым и главным долгом. Но доброта не должна вырождаться в слабое потворство; с другой стороны, строгий надзор должен заменить любую форму сурового обращения.

ГЛАВА VI Общий метод воспитания

160. Различия, касающиеся характера и нравственности (143–150), служат нитью размышлений по этому предмету. Кратко говоря, функция воспитания состоит в том, чтобы поддерживать, определять и регулировать; сохранять у ученика в целом спокойное и безмятежное расположение духа; время от времени побуждать его одобрением и порицанием; напоминать в нужный момент и исправлять недостатки. Более определенное значение этому краткому резюме будет придано путем сравнительного изучения и применения идей, проанализированных в предыдущих главах.

Хотя мы можем принять утверждение, что функция воспитания состоит в том, чтобы поддерживать, определять и регулировать, мы не должны забывать спросить: с какой целью оно должно это делать? Ответ заключается в том, что, хотя средства нравственного воспитания всегда психологические, цели всегда социальные. Поддержка должна удерживать ученика на уровне социальных стандартов, направляющая сила учителя должна использоваться для социальных целей, в то время как все регулирование деятельности ученика должно указывать на тот же результат. Едва ли можно назвать добродетель, которая не находит своего конечного смысла в применении к поведению, затрагивающему других. Это верно даже в примитивном обществе. В современном городском обществе это не только верно, но и чрезвычайно важно. Обсуждение в главе VI является психологическим на всем протяжении. Целью аннотации должно быть указание на социальные последствия.

161. Во-первых, что подразумевается под поддерживающей деятельностью воспитания, становится яснее, если мы вспомним замечания, сделанные относительно памяти воли (147) в противоположность легкомыслию, обычно приписываемому юности. Легкомысленный мальчик не помнит прошлых актов воли. Он нуждается в поддержке со стороны воспитания. Это, как показывает дальнейший анализ, делается двумя способами: удерживая его от неверного пути и поддерживая его на верном пути.

Воспитание предполагает эффективное управление и послушание, вытекающее из него. Подразумевается, что ученик не посмел бы ослушаться приказа, если бы он был отдан. Но приказы следует использовать экономно и только тогда, когда это неизбежно. Если их навязывать слишком часто, они исключат саморазвитие; если их давать подросткам по любым причинам, кроме очевидных и неотложных, послушание не продлится долго. Короче говоря, управление действует с перерывами. Но ученику нельзя позволить жить в состоянии беззаконной свободы в промежутках. Он должен оставаться чувствительным, пусть даже в самой малой степени, к определенным границам, которые ему не позволено переступать. Этот результат является целью поддерживающей функции воспитания.

Но ученик, даже если он в целом послушен, не слушается каждого, не во всех обстоятельствах и не всегда полностью, быстро и без сопротивления; и если он однажды не подчиняется мягким словам, он будет еще менее склонен уступить суровому обращению с собой. Конечно, учитель должен знать, на какую поддержку он может рассчитывать; отец должен решить, насколько далеко он готов зайти с принудительными мерами, если это необходимо; частный репетитор — в какой степени он может рассчитывать на поддержку родителей; учитель в государственном учреждении — насколько его курс действий будет поддержан начальством. Но все это предполагает апелляцию от воспитания к управлению — шаг, которого следует избегать насколько возможно. Большинство неприятных случаев неуправляемости, когда прибегание к управлению становится неизбежным, являются постепенным результатом постоянного слабого потворства. О таких случаях здесь не упоминается, и справедливо, поскольку, помимо всего прочего, даже вызывающее упрямство, при условии, что сдержанность не была полностью отброшена, вскоре ломается и уступает место раскаянию, когда оно встречает серьезную и обдуманную твердость.

Наиболее очевидные способы, которыми школа обеспечивает хорошую «память воли», — это те, с помощью которых она укрепляет общеизвестные школьные добродетели: регулярность, пунктуальность, тишину и прилежание. Именно на приобретение этих привычек главным образом направлено управление, или дисциплина, школы. Д-р Уильям Т. Харрис подробно указал на значение этого приобретения в развитии характера. Интересно отметить, как личный авторитет учителя подкрепляется социальным давлением как внутри, так и вне школы. Инспектор школ города с тринадцатью тысячами жителей сообщает, что за весь учебный год произошло всего 1462 случая опоздания. Ученикам каждого класса время от времени предоставляется короткий выходной, при условии, что никто в этом классе не опаздывает в течение указанного периода. Это создает огромное социальное давление внутри школы для обеспечения своевременного посещения. Случайно посетив офис инспектора в городе с населением около шестидесяти тысяч человек, автор наблюдал следующую сцену: молодая девушка лет четырнадцати, в сопровождении своего отца, который был иностранцем и не мог свободно говорить по-английски, вошла в офис. Девушка сразу же начала оправдываться за своего брата, который был в некоторой степени закоренелым прогульщиком, и умолять, чтобы его извинили и восстановили. На возражения, высказанные инспектором, отец с большим волнением ответил: «О, господин инспектор, не дадите ли вы моему мальчику еще один шанс?» Мальчика «пробовали снова» так много раз, что отца и дочь направили к судье, должностному лицу, имеющему юрисдикцию по таким делам. Наказанием за упорное прогульство было посещение государственного исправительного учреждения. Это случай, когда авторитет учителя в обеспечении регулярности посещаемости был подкреплен обществом вне школы. Постоянное давление школы и общества способствует формированию привычек памяти воли, которые служат отличным фундаментом для последующего нравственного воспитания.

[16] Ежегодник Национального общества Гербарта, третий год.

162. Прежде чем воспитание сможет обладать силой восполнять недостатки в послушании, в ученике должно быть пробуждено живое чувство того, что одобрение его учителя является ценным достоянием, которое он не хотел бы потерять. Этого учитель добьется в той мере, в какой он эффективно и желанно участвует в жизни своего ученика. Он должен отдавать, прежде чем сможет получать. Более того, если, по его мнению, ученика нужно повернуть в другом направлении, он не должен недооценивать трудность стоящей перед ним задачи; он должен действовать медленно.

Первые шаги в воспитании характера восхитительно описаны Нимейером в следующих словах: «Первый долг учителя — изучить положительно хорошие элементы в природном характере существа, которое подлежит воспитанию. Сохранить их, укрепить их, превратить их в добродетель и укрепить их против любой опасности — должно быть его непрестанным стремлением. Они должны составлять, так сказать, лейтмотив всего его метода воспитания. Он должен искать хорошее даже в испорченном и порочном ученике и должен пытаться выявить его, сколько бы сорняков ни выросло рядом с ним. Ибо все последующее нравственное воспитание должно начинаться с этой точки».

Хотя этот отрывок в строгом смысле относится к дискуссии о нравственном воспитании, он явно заслуживает места и здесь. Апелляция к лучшей натуре ученика способствует готовности к подчинению с его стороны, особенно когда она сопровождается теми маленькими любезностями, которые сопутствуют культурному социальному общению. Это наиболее эффективно с теми, кто обладает в то же время сильнейшей памятью воли, которую поддерживающей деятельности воспитания будет несложно укрепить еще больше.

163. С другой стороны, задача воспитания становится трудной по мере того, как ученик не помнит свои акты воли. Но даже здесь есть разница между капризной неуправляемостью и откровенным легкомыслием и ветреностью.

Могут возникнуть случаи, когда порывистость ученика бросает учителю вызов к своего рода борьбе. Вместо того чтобы принимать такой вызов, ему обычно будет достаточно сначала спокойно порицать, тихо наблюдать, ждать, пока наступит утомление. Неловкие ситуации, в которые попадает такой ученик, дадут повод заставить его почувствовать стыд, и теперь остается посмотреть, можно ли заставить его принять более уравновешенное поведение. Кое-где воспитание может таким образом даже восполнить недостаток управления; вряд ли, однако, для больших групп, после того как неуправляемость уже породила порочные привычки.

Борьбу любого рода между учителем и учеником следует оплакивать. Хороший учитель всегда достаточно силен в своем умственном превосходстве, своем авторитете и своем влиянии как руководителя, чтобы избежать ее. Такое состязание показывает, что ученик стал самосознательным в плохом смысле. Он противопоставляет свою личность личности учителя. Если учитель настолько слаб, что встречает его на его же поле, у ученика есть хороший шанс на плохую победу — плохую для него самого, учителя и школы. Постоянной целью учителя должно быть вытеснение интроспекции, будь то касающейся чувств или своеволия, моторной активностью. Ученик всегда должен делать что-то, что будет способствовать не только его собственному благу, но и благу школы. Авторитет редко должен проявляться так, чтобы провоцировать или допускать личное состязание с учеником. Он должен быть сильной, но почти невидимой предпосылкой всех школьных дел. Здесь, как и везде, праздность — мать порока. Живое действие обязательно изгонит болезненную интроспекцию.

164. Легкомыслие в узком смысле, которое проявляется в забывчивости, в небрежности, в отсутствии постоянства и в так называемых юношеских проделках, является дефектом в природных способностях и не допускает радикального излечения, хотя оно может стать незаметным с возрастом по причине повторяющихся предупреждений и уменьшающейся восприимчивости к внешним впечатлениям. Тем более императивно в таких случаях поддерживать воспитанием, чтобы злые последствия этой слабости характера могли быть предотвращены или, по крайней мере, сведены к минимуму. Ибо как только легкомысленно импульсивный мальчик начнет получать удовольствие от своего поведения, он настроит себя против порядка и прилежания и будет стремиться обнаружить средства, которые обещают обеспечить ему жизнь без ограничений. Эту опасность необходимо предотвратить воспитанием. В начале, и прежде чем злая воля успеет развиться, воспитание должно занять место воли. Оно должно донести до ученика то, из виду чего он упустил. Его колеблющимся и блуждающим импульсам оно должно придать свою собственную внешнюю твердость и единообразие, которые не могут быть созданы сразу, если вообще могут, внутри ученика.

Здесь самое подходящее место для предписания не спорить с детьми. «Я не могу быть слишком настойчивой и откровенной в своем предостережении против слишком большого количества споров», — говорит Каролина Рудольфи; а Шварц, который цитирует этот отрывок, добавляет: «Один раз — это уже слишком часто». Нимейер, после того как рассказал об излишествах ненормальной живости и охарактеризовал легкомыслие, которое, по его словам, «вызывает невнимательность, пренебрежение последствиями и поспешные действия», продолжает так: «Все это не пороки сердца; все же это недостатки, которые нуждаются в исправлении, и едва ли не единственный верный образовательный метод для их исправления — это культивирование правильных привычек. Положительные наказания, мудро выбранные, действительно могут быть использованы как вспомогательные средства, но только тогда, когда есть признаки отсутствия доброго намерения или когда эти недостатки стали угрожающе заметными». Он далее советует учителям настаивать на том, чтобы ученики исправляли на месте то, что можно исправить, поскольку смутные воспоминания оказываются бесплодными для хороших результатов.

Это, конечно, не решает всего дела, но мы все еще обсуждаем воспитание как поддерживающее агентство, и с этой точки зрения верно, что аргументация не должна заменять культивирование привычек.

165. Сдерживать живого, но легкомысленного мальчика труднее, чем поддерживать его должным образом активным, ибо последнее сравнительно легко, по крайней мере в некоторых случаях, если обучение возбуждает его интерес. Обратное верно для вялого мальчика, потому что необходимо совершить атаку на его праздность. Здесь стимуляция к физическому усилию через общение с бодрыми товарищами по играм — это первое, что нужно обеспечить; и там, где с трудными уроками пока нельзя справиться успешно, придется довольствоваться более легкими занятиями. Там, где вялость объясняется телесной слабостью, улучшения можно ожидать от санитарных мер и взросления.

Следующее правило должно соблюдаться везде: никакое упражнение не должно превышать силы ученика, но то, что было однажды начато, должно быть завершено. По меньшей мере, ученикам нельзя позволять бросать свою работу, как они хотят; они должны смотреть на нее как на целое, как бы мало оно ни было.

166. То, что поддерживающая процедура воспитания покоится на собственном поведении учителя — на единообразии его манеры держаться, — едва ли нужно говорить; но эта ровность также должна ясно стоять перед глазами учеников. Учитель должен особенно остерегаться того, чтобы вызывать жалобу, что никто не знает, как ему угодить, что ничего, что бы ни сделал ученик, не делается к его удовлетворению. Когда дела доходят до этого, первое, что делают ученики, — это следят за его настроением, как они могли бы следить за погодой, и обмениваются наблюдениями. Его дурного настроения боятся; его приятным настроением пользуются для назойливых просьб. Ученики пытаются сдвинуть твердый центр, который должен их поддерживать, и малейшие признаки успеха пробуждают и питают экстравагантные надежды. Постепенно последствия прежнего управления умирают, и возобновление суровых мер влечет за собой череду новых зол.

Голдсмит в своей «Покинутой деревне» хорошо изобразил «угрюмого» учителя:—

“A man severe he was, and stern to view;

I knew him well, and every truant knew:

Well had the boding tremblers learned to trace

The day’s disasters in his morning face;

Full well they laughed, with counterfeited glee,

At all his jokes, for many a joke had he;

Full well the busy whisper, circling round,

Conveyed the dismal tidings when he frowned.”

167. Второе. Воспитание должно оказывать определяющее влияние; оно должно побуждать ученика выбирать (147). К этому разделу относится упомянутое выше различение между разновидностями волевого импульса — волей терпеть, иметь и делать; отсюда также эмпирическое знание естественных последствий совершения или несовершения действий (157), ибо если они не принимаются во внимание, многообразие воли не может быть приведено к гармонии. Теперь первый момент, который следует отметить в связи с этим аспектом воспитания, заключается в том, что учитель не выбирает за ученика. Ученик сам должен выбирать, ибо именно его собственный характер должен быть определен. Он должен сам испытать часть, хотя бы самую малую часть того, что является желательным или вредным. Что пламя обжигает, что булавка колет, что падение или удар причиняют боль — этот урок должен усвоить даже маленький ребенок; и подобные опыты должны быть получены позже, при условии, что они не доводят ученика до грани серьезной опасности. Все существенное было достигнуто, если в результате фактического опыта, подтверждающего слова предостережения учителя, ученик верит другим предостережениям, не дожидаясь подтверждения.

Не менее важным, чем акт выбора, является содержание выбора. Если поведение должно иметь социальный результат, вся деятельность школы будет сосредоточена в этой точке. Чтобы иметь рациональный выбор, прежде всего должна быть социальная интеллигентность. Это функция обучения — развивать ее. Согласно хорошо известному учению Гербарта, главная обязанность обучения — совершать прогрессивное откровение ученику этического мира, чтобы его слабая воля могла постепенно подкрепляться опытом расы. Инструментами для этого откровения являются, с одной стороны, учебные дисциплины, а с другой — поведение школы в соответствии с социальными принципами. Во-вторых, чтобы этический выбор мог истинно выражать внутреннее состояние ученика, а не его внешнее принуждение, он должен вырастать из его проницательности, пропитанной его социальной отзывчивостью к этическим идеям. Другими словами, его расположение должно подтверждать его интеллектуальное восприятие правильной линии поведения. Это поднимает весь вопрос об интересе в связи с волей [17]. Здесь снова естественное, спонтанное, почти бессознательное отношение бесконечно превосходит болезненную интроспекцию, независимо от того, насколько «хорошим» может оказаться расположение ученика. Мальчик не должен «размышлять» о том, разорит ли он птичье гнездо или нет.

[17] См. д-р Джон Дьюи, «Интерес в связи с волей», Национальное общество Гербарта, переиздание за 1899 г.

168. Удовольствие и боль возникают в такой значительной степени из социальных отношений, что ученик должен расти среди социальной среды, чтобы стать в некоторой степени знакомым со своим естественным местом среди людей. Это требование порождает, соответственно, заботливые меры предосторожности против дурного примера и грубости. С другой стороны, товарищи мальчика не должны выбираться с такой тревожной заботой, как если бы намерение состояло в том, чтобы избавить его от чувства давления, которое во всем человеческом обществе порождается усилиями и противодействиями людей. Слишком большая уступчивость со стороны товарищей по играм вызывает заблуждения относительно реальных условий жизни.

Опять же, общество и уединение должны чередоваться. Социальный поток не должен увлекать за собой все остальное и становиться сильнее, чем образование. Даже мальчик, и тем более юноша, должен научиться быть одному и заполнять свое время с пользой.

Непрерывное общение ребенка со своими сверстниками имеет тенденцию ставить его слишком исключительно под влияние подражания и импульсивного действия на основе тех форм неразумного внушения, которые управляют толпой, бандой и сборищем. Цитируя профессора Болдуина [18]: «Характеристики социальных внушений, на основе которых действует толпа, показывают, что они являются строго внушениями. Это не истины, не аргументы, не прозрения, не изобретения... Внушаемый разум имеет очень хорошо известные признаки. Бальзак подметил один из них в «Евгении Гранде» в вопросе: «Может ли быть, что коллективно человек не имеет памяти?» Мы могли бы пройтись по списку психических функций, задавая тот же вопрос каждой из них по очереди. Имеет ли человек коллективно мышление, чувство ценностей, рассудительность, самоконтроль, ответственность, совесть, волю, мотив, цель? И ответ на каждый вопрос был бы тем же: нет, он не имеет ничего. Внушаемое сознание — это сознание, которое не имеет прошлого, не имеет будущего, не имеет высоты, не имеет глубины, не имеет развития, не имеет отношения к чему-либо; оно только «входит и выходит». Оно принимает и оно действует — это все, что в нем есть». Именно здесь мы находим источник юношеской проделки, столь обычной для улицы, школы и колледжа, а также взрослых дел дьявольщины, которые так часто шокировали моральное чувство американского народа. Ребенку нужны частые возможности быть одному, когда он может «прийти в себя» как ответственное лицо. Даже там, где общение с товарищами совершенно невинно, существует растущая отзывчивость к простому внушению. Эта тенденция корректируется вниманием к индивидуальным задачам и обязанностям.

[18] «Социальные и этические интерпретации», стр. 236–237.

169. Живя попеременно со своими равными по возрасту и со взрослыми, ученик знакомится с разнообразными стандартами чести. Объединить их и подчинить один другому надлежащим образом окажется легкой или трудной частью воспитания, в зависимости от меньшего или большего разрыва между ценностью, придаваемой грубой силе, с одной стороны, и требованием хорошего воспитания, а также уважением к таланту и знаниям — с другой. Главное — не поощрять амбиции искусственно, хотя в то же время необходимо заботиться о том, чтобы не подавить естественную и истинную самооценку. Обычно, однако, те, кто заинтересован в прогрессе ученика, сами нуждаются в защите от самообмана из-за экстравагантных надежд. Предаваясь им, они невольно становятся льстецами и подталкивают мальчика, а молодого человека еще больше, за пределы позиции, которую он способен поддерживать. За этим следуют горькие переживания.

Тенденция к ненормальной переоценке ценности физического совершенства видна в отношении современного колледжа к атлетике. Несомненно, общество в целом все еще недооценивает важность прекрасного физического развития. Наша современная жизнь с ее нервными занятиями разрушит эффективность больших частей расы, если физический организм не будет развит так, чтобы выдерживать нагрузку. Это, если верно для мужчин, еще более верно для женщин, которые сейчас берутся за многие новые виды изнурительного труда, не самый легкий из которых — преподавание. Но студент колледжа склонен обожать мышцы. Успешный атлет на короткий период восхваляется, балуется и рекламируется гораздо больше, чем самый способный студент или профессор в учебном заведении. Едва ли самые благородные достижения науки или филантропии получают столько внимания, сколько успешный защитник в футбольной команде. Атлет действительно взлетает, как ракета, поражая слух и ослепляя глаз на мгновение — затем забвение или заслуженная безвестность. Учитель должен стремиться вытеснить эту ложную оценку ценностей более истинной, если менее захватывающей.

170. Уважение к ценности вещей в их отношении к обычным жизненным потребностям развивается несколько медленнее, чем естественное чувство чести. Это верно особенно в отношении денег, которые поначалу мальчики редко знают, как использовать. Вместо того чтобы сказать «или это, или то», что можно купить на фиксированную сумму, мальчик становится жертвой обмана, который скрывается в словах «это и то». В этом отношении ученик также должен получить опыт в малом масштабе; он должен, более того, узнать ценность объектов, не только в денежном выражении, но и в терминах неудобства обходиться без них. Предостережения против мелочной скупости редко необходимы; нередко, однако, мальчик следует общим разговорам, и может случиться так, что он практикует бережливость путем подражания, а расточает в послушании своим собственным импульсам. Там, где недостатки такого рода не побеждаются собственным чувством чести ученика, они подпадают под юрисдикцию нравственного воспитания.

Современное устройство для обучения детей ценности денег, и особенно полезности их сбережения, — это институт школьных сберегательных касс. Здесь ученик развивает свои инстинкты накопления. В то же время он учится подавлять свою часто чрезмерную страсть к тратам. Если потворство себе, сопровождаемое скупостью по отношению к другим, позволить перерасти в привычку в детстве и юности, это становится источником большого несчастья в более поздней семейной жизни. Жена и дети часто становятся жертвами этого вида эгоизма. Теперь, когда женщины в основном являются учителями детей, они должны принимать интересы своего пола достаточно близко к сердцу, чтобы прививать подходящие идеалы и привычки в отношении сбора и траты денег. Никакая форма эгоизма не является столь отвратительной, как потворство себе за счет тех, кто имеет естественное право на справедливую долю того, что произведено. «Низость» такого поведения, если ее постоянно разоблачать, приведет к собственному исцелению.

171. Когда опыт научил ученика, в какой степени он должен терпеть или не должен терпеть давление человеческого общества и какие почести, объекты, удовольствия он может иметь или должен обходиться без них, возникает вопрос: как он связывает все это с занятиями, которые привлекают или отталкивают его? Вдумчивый ученик вскоре осознает, без того чтобы ему говорили, что одна вещь часто делает другую возможной, что одна вещь влечет за собой или обусловливает другую. Но на легкомысленного мальчика эта истина не производит достаточного впечатления; следовательно, учитель должен помочь ему углубить это впечатление, потому что человек без устоявшегося ума в отношении этих вопросов остается лишенным характера.

И все же отсутствие фиксированности часто желательно, а не наоборот — утверждение, применимое к тем ученикам, чьи интеллектуальные интересы является делом обучения пробуждать, или чья моральная и религиозная культура все еще находится в отсталом состоянии. Объективная часть характера (142) не должна становиться фиксированной слишком рано; и очень часто большая часть ценности воспитания состоит в замедлении этого процесса. Такой цели служит сдержанность, под которой ученик содержится благодаря подчиненному положению, назначенному ему в соответствии с его возрастом, и особенно отказом в свободе действовать без разрешения и в соответствии с его собственной склонностью (152). Теоретическое суждение о волевых отношениях (149) часто поздно созревает или остается слабым по сравнению с впечатлением, произведенным упомянутыми опытами. В этом случае моральный пыл также отсутствует, и если бы ученику дали свободу делать то, что он выбрал, его характер был бы сформирован, конечно, но неправильным образом. Скорее было бы лучше поощрять юношеские развлечения и даже мальчишеские игры сверх обычного возрастного предела.

172. Третье. Регулирующее воспитание начинает свою работу с первым появлением субъективной части характера (143). Для более раннего периода правило не спорить с детьми остается в силе (164); то есть оно остается в силе до тех пор, пока мы можем обходиться без него. Эта стадия, однако, пройдена, когда ученик начинает рассуждать сам; другими словами, когда его мышление приобрело такую последовательность, что его мысли больше не приходят и не уходят как мгновенные причуды, а достигают постоянства и связности. Рассудочные процессы такого рода не должны быть оставлены на произвол судьбы, и они не могут быть подавлены диктаторскими указами. Воспитатель должен теперь войти в поезда размышлений своего ученика, должен спорить с ним и предотвращать дальнейшее развитие в неверном направлении.

Тенденция устанавливать правила проявляется рано; например, в играх детей. Команды о том, что делать, отдаются каждое мгновение, только эти императивы несовершенно соблюдаются и часто меняются. Также нет недостатка в оригинальных, детских решениях; но они могут мало значить, пока они не остаются прежними. Совсем другое дело, когда они приобретают стабильность, когда средства и цели объединяются в планы, когда исполнение предпринимается с трудностями и, наконец, когда эти решения мыслятся в формах общих понятий, тем самым претендуя на значимость в возможных будущих случаях и становясь таким образом преобразованными в максимы.

173. Мудрая предусмотрительность, существенная для регулирующего воспитания, требует прежде всего того, чтобы учитель скорее терпел неудобную дискуссию, чем пресекал откровенное выражение мнения, при условии, что возражения ученика несомненно искренни, а его тщеславие, скажем, не слишком льстится неожиданным вниманием, уделяемым его замечаниям. Та же предусмотрительность должна проявляться в случаях, когда оказывается невозможным убедить ученика сразу. Здесь окончательное суждение, вместо того чтобы настаивать на нем, следует скорее отложить; всегда будет легко указать ученику на его недостаток адекватных знаний и направить его к будущим исследованиям. Позитивность, которая обычно характеризует утверждения мальчиков и молодых людей, обычно имеет свои корни в их великом невежестве. Они не имеют ни малейшего представления о том, сколько мнений было высказано и оспорено. Обучение постепенно излечит их от чрезмерной самоуверенности.

Только в чистом деспотизме было бы допустимо принуждение к беспрекословному подчинению авторитету. Ни одна страна, стремящаяся к политической свободе, не могла бы терпеть такую систему. Даже если бы все политические соображения были отброшены, развитие субъективного характера само по себе потребовало бы осуждения такого метода. Но в такой стране, как наша, где люди являются как лично, так и политически самоуправляемыми, воспитание к лидерству не уступает воспитанию к послушанию. Поэтому наступает время, когда аргументация уместна, при условии, что ее цель — прояснить понимание учеником благоразумия или долга. Не будет слишком много настаивать на послушании без аргументации со всеми учениками, насколько это касается обычных школьных добродетелей — регулярности, пунктуальности, тишины и прилежания. Старые и молодые могут видеть их необходимость. Когда дело доходит до более сложных фаз поведения, основания для авторитета, если он все еще осуществляется, могут быть раскрыты через диалог. Постоянное усилие воспитания — установить регулирующие принципы в умах старших учеников, чтобы в пределах своих способностей они могли стать самоуправляемыми. Другими словами, моральные плато Канта должны быть достигнуты не одним прыжком, а постепенным прогрессом в моральной автономии. В этом мы видим превосходство концепции морального воспитания Гербарта. То, от чего Кант отказался как от неразрешимой проблемы, можно увидеть как естественный процесс. Кант говорит: «Как закон может сам по себе непосредственно определять волю, для человеческого разума есть неразрешимая проблема, ибо она идентична проблеме, как возможна свободная воля» [19]. Трудность теории Канта заключалась в том, что он не допускал психологических средств для достижения свободной направляющей силы ума. Он мог только сказать ребенку: «Ты свободен; будь свободен. Ты морально автономен; используй свою силу; будь свободным, самоуправляемым гражданином». Кант рассматривал естественные импульсы, эмоции, желания, удовольствия, интересы как нечистые, следовательно, подлежащие отвержению. Они действительно должны быть отвергнуты как конечные цели характера, но чего Кант не признал, так это того, что они являются психологическими средствами для достижения характера. Прежде всего, эти чувства, далеко не будучи радикально плохими, как он думал, являются радикально хорошими, поскольку они помогают обеспечить необходимые условия выживания как для индивида, так и для расы. Голод, страх, мужество, воинственность, благоразумие, половой инстинкт, любознательность, любовь к украшениям, бережливость и сотни других элементарных страстей сохранили расу от разрушения в прошлом. Новый набор социальных и интеллектуальных импульсов в будущем обеспечит инструменты выживания, теперь, когда поле эволюции перенесено из джунглей в город. Именно через интеллектуальные прозрения формулируются новые идеалы; именно через эти элементарные чувства активные силы ума возбуждаются к моторной эффективности для их реализации. Из биологических средств для физического выживания чувства человека теперь стали психологическими средствами для гражданского выживания. Психологически, следовательно, люди не рождаются свободными; они становятся свободными. Чтобы стать свободными, они должны иметь возможность осуществлять свободу; сначала в определенных, но расширяющихся пределах, пока они находятся под опекой школы; позже в пределах, установленных гражданским обществом; наконец абсолютно, когда они признали, что то, что является рациональным законом в обществе, есть закон их собственного бытия.

[19] «Избранное», стр. 284.

175. Но вопрос величайшей важности с точки зрения воспитания — это последовательность или непоследовательность действий. Тот, кто легко устанавливает максимы, должен быть заставлен почувствовать трудность следования им. Таким образом, перед учениками ставится зеркало, отчасти для того, чтобы разгромить несостоятельные максимы, а отчасти для того, чтобы укрепить обоснованные принципы.

Среди несостоятельных максим мы включаем также те, которые, хотя и соответствуют благоразумию, оскорбили бы мораль. Если ученик еще не видит, что их нельзя поддерживать, применение, путем демонстрации их нежелательных последствий, должно выявить их истинный характер.

175. Регулирующее воспитание часто требует вдохновляющих слов от учителя. Он должен напоминать ученику о событиях в прошлом и предсказывать будущие последствия в случае, если его недостатки продолжатся; он должен побудить его заглянуть внутрь себя с целью проследить причинно-следственную связь своих действий до источника. Если, однако, это было сделано ранее, с целью нравственного воспитания, длинные речи теперь не нужны. Более того, замечания учителя становятся спокойнее и короче, чем эффективнее они были, чем больше он оправдан в ожидании независимого суждения со стороны ученика, и, наконец, чем полнее последний вступил в тот период, в течение которого он оглядывается вокруг, чтобы наблюдать слова и действия незнакомцев. Ибо в то время, когда он начал сравнивать новое со старым, его восприимчивость к старому очень слаба и вскоре исчезает полностью; если, конечно, старое не было глубоко запечатлено заранее.

Цель «вдохновляющего слова» — стимулировать ум к осуществлению своей динамической силы для моральных целей. Ученику нельзя позволить принять позицию отрицания или быть просто пассивным наблюдателем, или невинным, лишенным как силы, так и значимости, но он должен быть пробужден в ответственный характер, эффективного участника жизненной деятельности. Успешная апелляция может быть сделана к прозрениям, уже приобретенным, но теоретически удерживаемым; к расположениям, имплантированным, но еще не активно осуществляемым; к применению старых привычек к новым использованиям. Даже там, где апелляция должна быть сделана против нежелательного поведения, лучше применить «торможение замещением» к «отрицанию» [20]. Протестуя против зла, укажите путь к правильной дороге.

[20] Джеймс, «Беседы по психологии», стр. 192.

176. Четвертое. Ученик должен содержаться в спокойном расположении духа; его интеллект в состоянии, подходящем для ясного восприятия. К вспышкам страсти это относится абсолютно; не так вообще к эмоциям. Прежде всего, спокойствие — это условие для формирования теоретических суждений и, следовательно, также, хотя и не исключительно, для закладывания фундамента морали.

Любое желание может развиться в страсть, если душа так часто и так долго находится в желающем состоянии, что мысли фокусируются на объекте, которого жаждут, вследствие чего формируются планы, возникают надежды и недоброжелательность по отношению к другим пускает корни. Соответственно, бдительное внимание должно быть уделено всем настойчивым и повторяющимся желаниям.

177. Самые обычные желания — это те, которые возникают из физической потребности в пище и телесной активности. Теперь первый шаг, который нужно предпринять, — это, остерегаясь излишеств, удовлетворить эти естественные импульсы, чтобы подавить неуправляемость, возникающую из неудовлетворенных потребностей. Мы не должны позволять голоду искушать мальчика воровать или поощрять прогулы, заставляя его сидеть неподвижно слишком долго. Это предостережение не является излишним. Такие вещи случаются даже в семьях, где можно было бы ожидать менее иррациональных практик. Чрезмерное потворство, конечно, встречается гораздо чаще.

Когда естественные потребности потеряли свою остроту, положительный и безотзывный отказ должен быть противопоставлен дальнейшим желаниям. С ним должно быть объединено какое-то занятие, способное отвлечь внимание.

Если объект, который продолжает возбуждать желание, может быть удален, тем лучше. В собственном доме это чаще осуществимо и более необходимо, чем в доме незнакомцев. Если объект не может быть удален, удовлетворение может быть отложено до какого-то будущего времени. Предыдущее утверждение может быть проиллюстрировано ссылкой на поедание фруктов с дерева. Безусловный запрет несет в себе опасное искушение к непослушанию, в то время как безусловное разрешение было бы одинаково недопустимым из-за срывания зеленых фруктов, не говоря уже о возможном ущербе садам других.

Аналогия подскажет много подобных применений данного правила.

178. Опять же, за детьми нужно наблюдать во время их игр. Чем больше свободной игры воображения мы обнаруживаем и чем больше перемен, тем меньше причин для беспокойства. Но когда одна и та же игра часто повторяется по одним и тем же фиксированным правилам, когда ей посвящается своего рода изучение для достижения особого мастерства, могут быть порождены страсти, такие, например, как чрезмерная страсть к игре в карты, даже там, где ставки не вовлечены. Азартные игры должны быть запрещены полностью, и в случае, если соблюдение этого запрета сомнительно, послушание должно быть обеспечено бдительным надзором.

С какой целью учитель должен наблюдать за играми детей? Чтобы предотвратить издевательства сильных над слабыми, чтобы увидеть, что несправедливость не прокрадывается, чтобы предотвратить вульгарность и сквернословие — эти и подобные цели будут в уме учителя. Одной из главных функций игры, однако, является культивирование социальной эффективности. Это имеет два аспекта: готовность сотрудничать с группой и способность вести группу. Необходимо, чтобы происходило чередование лидерства и сотрудничества. Если одному ребенку позволено вести все время, он становится властным; если другой всегда вынужден следовать, он становится подобострастным. Каждый имеет одностороннее развитие. Не подавляя чрезмерно естественную способность к лидерству, учителю хорошо спокойно следить за тем, чтобы каждый ребенок имел свой шанс, как вести, так и следовать. Точно так же, как детский сад использует игру для имитации занятий людей, пробуждая сочувствие к ним и уважение к ним, так и школа может путем надлежащей модификации сделать многочисленные групповые игры, в которых дети находят удовольствие, мощным средством для обеспечения навыков сотрудничества и общей склонности к социальной деятельности. Немалое внимание сейчас уделяется различным формам детских игр. Это особенно верно для таких публикаций, как «Педагогический семинар», издаваемый в Университете Кларка, Вустер, Массачусетс.

179. Отличное средство предотвратить опасности, связанные со страстными наклонностями, — это заняться приобретением одного из изящных искусств, скажем, музыкой или рисованием, даже если нет больше, чем крупицы таланта. Студенту должно быть дано понять, однако, что он не должен браться за изучение нескольких музыкальных инструментов сразу, ни предаваться отвлекающим попыткам в различных отраслях изобразительного искусства. Напротив, он должен последовательно стремиться к мастерству в одном определенном направлении.

При полном отсутствии склонности мы можем воспользоваться предпочтениями того или иного рода, такими как страсть к коллекционированию растений или ракушек, к работе в папье-маше, к столярному делу, даже к садоводству и т. д.

Поэтический талант, весьма желательный сам по себе, тем не менее требует твердого противовеса в виде серьезных научных усилий; ибо молодой поэт выдвигает претензии, которые, вероятно, окажутся опасными, если он поглощен ими.

Важность этого предложения едва ли можно переоценить. Это случай постоянного торможения множества возможных злых наклонностей путем замещения. Юноша, который может с удовольствием обратиться к своей скрипке в каждый свободный момент, никогда серьезно не скучает по общению со своими товарищами. Он имеет, более того, никогда не иссякающий источник удовольствия, когда нет ничего, что мешало бы его счастью, и такой же неисчерпаемый источник утешения, когда волны жизни бурны.

180. Проекты, возникающие из страстных импульсов и выдающие свое существование вмешательством в порядок, прилежание и распределение времени, должны быть решительно пресечены. Этот шаг становится тем более неотложным, когда несколько человек разделяют один и тот же план, прежде всего когда остекленение, партийный дух и соперничество входят как побуждающие факторы. Таким вещам нельзя позволять набирать силу; они очень быстро портят почву, которую образование с таким трудом подготовило для обработки.

181. Страсти держатся на расстоянии, успешное обоснование ученика в морали зависит в целом от того, как обучение сотрудничает с его занятиями. Отрасль обучения, прежде всего наиболее важная в этом отношении, — это религиозное обучение. Самый непосредственный источник, однако, развития расположения находится в социальной среде ученика, и делом воспитания становится культивирование правильного духа или расположения. Давайте, поэтому, возьмем практические идеи одну за другой.

Англия и Германия едины в настаивании на необходимости религиозного обучения в школах. Половина начальных школ первой страны находится в ведении Церкви Англии, пять процентов контролируются римскими католиками, три процента — методистами и около сорока двух процентов — государственными советами по образованию. Все эти школы субсидируются государством, однако все, за немногими исключениями, дают религиозное обучение. В Германии есть только две сильные религиозные организации — Римско-католическая церковь, в основном на юге, и Лютеранская, в основном на севере. Государство учреждает все школы, предоставляя большую часть средств для их поддержания и контролируя их администрацию в значительной мере; однако утренний час дня посвящен обучению религии. Не так в Соединенных Штатах. Здесь религиозное обучение, по всем признакам, постоянно исключено из государственных школ. В этом положении дел есть только один ресурс: мы должны более усердно настаивать на тех вещах, которые отражают содержание религии. То есть мы должны учить детей жить в тесном кооперативном союзе со своими товарищами. Субъективная сторона этого воспитания изображена в разделах, которые следуют, где обсуждается трансформация этических прозрений в этические привычки.

182. Говоря сначала о раздоре, который нелегко полностью предотвратить среди детей и который присутствует в их умах, по крайней мере как возможность, самопомощь против неожиданных телесных нападений не может быть запрещена. Решительная самооборона скорее рекомендуется, но самооборона, сопряженная с милосердным обращением со своим нападающим. С другой стороны, необходимо абсолютно запретить любое произвольное присвоение объектов, даже если эти объекты состоят из бесхозных или выброшенных пустяков. Никто не должен воображать, что его простое удовольствие — закон для других. Напротив, дети должны привыкнуть к ограничениям собственности. То, что было дано им для определенной цели, должно использоваться только для этой цели и должно быть сохранено с этой целью в виду. Обещания среди детей не должны легко объявляться недействительными, как бы глупы и невыполнимы они ни были. Мальчик, который поспешным обещанием ставит себя в неловкое положение, должен быть сделан сознающим этот факт. Пусть его замешательство послужит предостережением на будущее. Но слишком поспешные обещания должны приниматься так же мало, как и даваться; и именно здесь мы должны начать развязывать узлы, в которые дети иногда запутывают себя.

Не является нежелательным, чтобы ученики своими собственными действиями обеспечивали себя несколькими остро ощущаемыми примерами сложных вопросов прав. Но удовольствие от препирательств должно быть осуждено; ученики должны научиться предотвращать и избегать споров. Они могут получить достаточно знакомства с ним, чтобы понять, что оно доставляет неудовольствие.

183. В этой точке открываются два пути для нашего размышления. Во-первых, препирательства нравятся детям, потому что они подразумевают силу; в поиске их они, как правило, просто дают выход избытку жизненных сил. Выход в этом направлении мы должны заблокировать, но мы должны предоставить другой в другом месте. Гимнастические упражнения также являются демонстрацией силы; соревнование, которое не является препирательством, — это желанная черта спорта и игры. Умственная деятельность также предоставляет подходящие возможности для превосходства; она также предоставляет надлежащие поводы для проведения сравнений; но относительное превосходство, дети должны понимать отчетливо, не должно выдвигаться ими как основа для претензий. Там, где вопрос касается степени достижения — следовательно, одного из perfice te, — ученик снабжается практически полезным стандартом своим собственным прогрессом и регрессом. Ставить одного ученика как модель для другого — пробуждает зависть; будет гораздо лучше, вместо этого, делать скидки там, где слабый ученик не может сделать больше, чем он делает на самом деле.

Во все времена мужчины были учителями мальчиков. Будучи мужчинами, они естественным образом перенимали мужское отношение к поведению юношей. Когда один мальчик подвергался необоснованному нападению со стороны другого, они поддерживали решительную самооборону как часть чувства собственного достоинства. В их глазах неудачная защита лучше, чем трусливое отступление. С приходом женщин на роль учителей мальчиков вполне естественно, что доктрина пассивного непротивления стала подчеркиваться. Когда женщины были лишь физическими матерями рода, не было опасности угасания мужественности, но теперь, когда они стали и интеллектуальными матерями, такая опасность может возникнуть. Общепризнано, что английские школы для мальчиков, такие как Итон, Харроу и Регби, были лучшими английскими хранителями независимого мужского характера, ибо там каждый мальчик опирался на собственные заслуги, должен был сам вести свои битвы, отвечать за свое поведение и в то же время жить по высоким законам мальчишеской чести. В наших собственных государственных школах, где такой esprit de corps невозможен и где, вероятно, будет насаждаться доктрина мира любой ценой, возможно, произойдет заметное снижение мужественности у мальчиков. Такой результат был бы прискорбным; это пошло бы во вред народному образованию и снизило бы в общественном мнении ценность услуг женщины в школьном классе. Порицая распри, учитель может словом одобрения или оправдания обосновать применение примитивной самообороны против неоправданного нападения. Мужественные социальные игры, такие как футбол, баскетбол, бейсбол, являются нашими лучшими ресурсами в развитии тех сторон характера, которые тесно связаны с двигательной эффективностью. Здесь, под надлежащим руководством, могут успешно развиваться самообладание, чувство силы и эффективности, мужество и почти все характеристики мужественности. То, что необходимы предусмотрительность и контроль, совершенно верно, иначе неприглядные черты характера могут легко взять верх.

184. Второй из двух упомянутых путей ведет нас от идеи прав к идее справедливости. Распри неприятны, но месть еще более, несмотря на истинность поговорки: что справедливо для одного, то справедливо и для другого. Дети, конечно, могут упражнять свою этическую проницательность, пытаясь определить, насколько кто-то заслуживает страданий или вознаграждения от рук других за допущенные им вольности или проявленную сдержанность, но они не должны присваивать себе функцию наложения наказаний или раздачи наград. Не отказываясь от собственного понимания, они должны в этом отношении добровольно подчиняться авторитету своих старших.

Аналогичный курс следует проводить в отношении распределения подарков, удовольствий и знаков одобрения. Чтобы избежать видимости фаворитизма, учитель не должен, за исключением очень веских причин, отступать от принципа равного деления; но, с другой стороны, он должен отказать ученикам в праве требовать эти бесплатные дары. Позволяя им иметь мнение о целесообразности большей или меньшей доли, он справедливо откажет им в любом праве требовать чего-либо в силу этого мнения.

185. В случаях, глубоко затрагивающих собственное чувство справедливости и беспристрастности детей, не следует требовать уступчивости и готовности пойти на компромисс немедленно. Детям нужно дать время додумать свои мысли до конца и устать от часто весьма бесплодных раздумий, прежде чем они осознают, что уступка — это в конечном счете необходимость, а вовсе не вопрос великодушного выбора. В будущем им можно напомнить, что их путь был бы более гладким, если бы чувство доброй воли контролировало ситуацию с самого начала и разрешило спор, или, вернее, предотвратило его полностью.

Добрую волю следует везде почитать выше права; тем не менее последнее должно быть представлено как нечто такое, что нельзя безнаказанно отменять, если только это не происходит по общему согласию; то есть вследствие согласия обладателей прав.

Существует два различных аспекта доброй воли — благожелательный и кооперативный, или социальный. Известная история о дороге в Иерихон иллюстрирует первый. Добрый сосед — это тот, кто спасает жизнь человеку, подвергшемуся нападению в пути. Но социальная добрая воля — это нечто большее, чем благожелательность; это сотрудничество для достижения общих целей. Среди фермеров это означает взаимную заботу о предотвращении ущерба из-за непокорного скота или плохих изгородей; это предполагает совместные усилия ради хороших школ, хороших дорог, публичных библиотек, образовательных учреждений для содействия успешному ведению сельского хозяйства, ассоциаций для содействия полезным развлечениям. В городах социальная добрая воля означает сотрудничество в мощении и освещении улиц, в подавлении преступности, в обеспечении хорошей водой и эффективной канализацией, в защите от пожаров, в организации скоростного транспорта, помимо мириад учреждений для содействия умственному, нравственному и духовному благополучию людей. Человеку в городе нужно быть добрым соседом для всех, даже если лично он знает лишь одного из миллиона. Иными словами, гражданский человек должен быть братом не только тому, кто попал в руки разбойников, но и тому, кто живет среди них; не только своему брату в беде, но и своему брату в процветании.

186. Наконец, степени различий среди старших мальчиков, и особенно среди молодых людей, в отношении того, насколько близко они подходят к все еще отдаленной реализации идеи внутренней свободы, как правило, достаточно выражены, чтобы быть очевидными для всех. Превосходство тех, кто отличается устойчивым и рациональным поведением, обычно подчеркивается учителем скорее слишком сильно, чем слишком слабо; дети сами слишком проницательны в наблюдении за недостатками друг друга, чтобы не видеть, насколько некоторые отстают от лучших. Поэтому нам следует скорее избегать стимулирования у детей склонности принижать других, чем обращать их внимание на то, что и так не ускользает от их глаз.

187. Плохое поведение взрослых, находящихся рядом с учениками, конечно, не будет выставляться учителем напоказ; и если оно станет общеизвестным, то поданный пример скорее оттолкнет, чем привлечет, пока личный интерес не побудит к подражанию или поиску оправданий. Но нам не следует питать больших надежд и на то, что достойному примеру будут следовать; юность слишком склонна рассматривать прямоту как нечто само собой разумеющееся. Поэтому не будет лишним обратить особое внимание на правильное поведение и выразить то уважение, которого оно заслуживает. Это особенно относится к тому времени, когда кругозор взрослеющего мальчика расширяется и он начинает сравнивать многие вещи, чей ложный блеск мог бы его обмануть.

Существует много аспектов внутренней свободы. Узколобый человек может жить в полном спокойствии, насколько это касается его совести. Даже если бы кто-то жил в соответствии с категорическим императивом Канта, который гласит: «Поступай так, чтобы максимы, или правила твоего поведения, могли через твою собственную волю стать всеобщими законами», все равно возможно, чтобы разум находился в мире с самим собой, совершая поступки, которые запретил бы более высокий моральный кодекс. Например, предположим, я американский индеец, и возникает вопрос: должен ли я пытать своих врагов? Конечно: разве традиции моего племени не предписывают это? Это просто означает, что наши идеалы поведения вырастают из нашей среды; они социальны по своему происхождению. Эта истина показывает бесконечную важность того, чтобы обучение ясно раскрывало лучшие идеалы религии и цивилизации, ибо в трущобах может быть столько же внутренней свободы, или чистой совести, сколько и в богатых районах города. Субъективное душевное спокойствие может значить много или мало. Убийца может спать так же крепко, как миссионер, но человека с высокими идеалами бичуют, словно скорпионами, если его поведение низко. Он чувствует, что его высшее «я» оскорблено; у него нет покоя, кроме как через покаяние, возмещение ущерба и исправление.

188. Пятое. Разум ученика, как мы полагаем, был должным образом направлен, отчасти через социальные отношения, складывающиеся между детьми, отчасти через примеры и наставления, к требованиям различных моральных идей, и он научился соответственно с некоторой проницательностью различать волевые отношения. Теперь настало время для нравственного воспитания в строгом смысле этого слова. Ибо мы не можем оставлять на волю случая, будут ли наши молодые подопечные по собственной инициативе синтезировать для себя благородные поступки, с одной стороны, и низкие — с другой, найдут ли они время для размышления и будут ли каждый сам для себя применять усвоенные уроки. Напротив, им всем нужно сказать, каждому в отдельности нужно сказать истины, которые никто не привык слышать с удовольствием. Чем лучше учитель знает своих учеников, тем лучше. Показывая им, что он угадывает их мысли, он дает им самый эффективный стимул к самонаблюдению. Теперь основа того, что обычно называют морализированием, обеспечивается ретроспективным взглядом на поведение ученика за прошедшее время, ссылками на влияния, действовавшие в нем ранее, и анализом его хороших и дурных качеств. Такое обучение ни в коем случае не следует осуждать или даже считать излишним. На своем месте оно абсолютно необходимо. Многие, правда, вырастают, так и не услышав ни одного серьезного слова заслуженного порицания, но никто не должен вырастать таким образом.

189. Здесь имеются в виду только похвала и порицание, а не резкие слова, тем более не суровое обращение. Выговоры и наказания, следующие за отдельными поступками, — это нечто иное; они тоже могут привести к моральным размышлениям, но должны сначала стать делом прошлого. Нравственное совершенствование не достигается принуждением правительства, и оно не является результатом тех педагогических наказаний, которые предостерегают ученика и оттачивают его ум посредством естественных последствий действий (157). Но оно достигается через подражание языку совести и подлинной чести, как это видно у беспристрастных наблюдателей. Более того, это не исключает рассмотрения оправданий, которые каждый легко находит в своем сердце. Но в то время как должным образом учитываются смягчающие обстоятельства, ученика предостерегают от того, чтобы полагаться на них в будущем.

190. Обычно юность не заслуживает ни сильной похвалы, ни суровой критики, и хорошо тщательно остерегаться преувеличений в любом направлении, хотя бы только потому, что преувеличение либо снижает эффективность, либо вызывает, если не робость, то, по крайней мере, досадное смущение. Однако существует один вид преувеличения, который служит доброй цели, потому что он позволяет ученикам яснее видеть важность мелочей и огромное значение их собственных действий, и таким образом помогает противодействовать легкомыслию. Мы имеем в виду рассмотрение настоящего в свете будущего. Мельчайшие ошибки склонны разрастаться через привычку; самое слабое желание, если его не держать под контролем, может превратиться в страсть. К тому же будущие обстоятельства жизни человека неопределенны; в нее могут войти соблазны и искушения или непредвиденные несчастья. Это предвидение возможностей будущего, конечно, не является пророчеством, и никаких подобных претензий на него предъявлять не следует; тем не менее оно сослужит добрую службу в качестве предупреждения.

191. Когда ученик доведен до того, что он рассматривает свое нравственное воспитание как дело серьезной важности, обучение в сочетании с растущим знанием мира может привести к тому, что тепло морального чувства пронижет все его мышление, и что идея морального порядка соединится, с одной стороны, с его религиозными концепциями, а с другой — с его самонаблюдением. Впредь прямое, подчеркнутое выражение похвалы или порицания должно будет звучать реже. Уже не будет так легко, как раньше, дать ученику более ясный отчет о том, что происходит внутри него, чем тот, который он уже представил себе сам. Мы все же можем прийти ему на помощь с другой стороны, а именно со стороны общих понятий — области, в которой развивающееся юношеское мышление мало-помалу находит свои ориентиры.

192. Шестое. Дело воспитания — напоминать в нужный момент и исправлять ошибки. Мы можем с уверенностью предположить, что даже после того, как молодой человек достиг уровня моральных решений, он все еще будет нуждаться в частых напоминаниях, хотя в этом отношении индивиды демонстрируют большие различия, которые способно выявить только наблюдение. Но то, о чем ему напоминают, состоит из решений, которые претендуют на нечто вроде всеобщей значимости, но которые вряд ли оправдают эту претензию, если они сформулированы неправильно или поняты в неверном контексте. Общие соображения становятся преобладающими в лучшем случае лишь у очень немногих; но юность особенно видит и испытывает так много нового, что старым легко пренебрегают ради нового, а следовательно, общим ради частного — еще больше. Тем не менее воспитанию гораздо легче напоминать и исправлять с успехом там, где заложен хороший, прочный фундамент, чем поддерживать (161–166), когда в подростковом возрасте не находится ничего, за что ученик мог бы попытаться удержаться.

193. Из широкого расхождения между принципами, которые старые и новые школы приняли в качестве основы этики и систем правосудия, очевидно, что могут возникнуть многие противоречивые или, во всяком случае, односторонние взгляды, когда предпринимается попытка внести порядок, определенность и последовательность в существующие этические концепции. Весь этот конфликт и односторонность мнений, вместе с бесчисленными колебаниями, которые могут найти здесь место помимо прочего, — все это, вероятно, будет воспроизведено в юных умах, особенно там, где они ставят своей целью идти своим собственным путем. Очень часто приобретенные принципы приспосабливаются к склонностям; субъективная сторона характера адаптируется к объективной. Теперь, хотя дело обучения — исправлять ошибки, воспитание должно использовать те возможности, которые выявляют направление мыслей через склонность.

194. Когда, однако, ученик однажды установил доверие к своему нраву, а также к своим принципам, воспитание должно отступить. Ненужное судейство и чрезмерно тревожное наблюдение только повредили бы естественности и породили бы посторонние мотивы. Когда самовоспитание уже принято, его следует оставить в покое.

РАЗДЕЛ IV СИНТОПСИС ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВОЗРАСТА

ГЛАВА I Первые три года

195. Из-за хрупкого характера нити жизни в самые ранние годы забота о теле, предмет, выходящий за рамки настоящего обсуждения, имеет приоритет над всем остальным. Состояние здоровья, соответственно, подразумевает большие вариации во времени, доступном для полезного развития ума. Но как бы мало ни было это время, оно чрезвычайно важно из-за большой восприимчивости и впечатлительности первого периода жизни.

Направления исследований, предложенные этими немногими замечаниями о младенчестве, усердно преследовались в последние годы Пересом [21], Прейером [22], Болдуином [23] и другими. В этих работах была предпринята попытка показать, как на самом деле раскрываются психические и физические силы маленького ребенка. Таким образом, удалось исправить многие ошибочные выводы из психологии взрослых, сделав тем самым элементарное обучение более успешным.

[21] Перес, «Первые три года детства».

[22] Прейер, (a) «Психическое развитие ребенка», (b) «Развитие интеллекта», (c) «Чувства и воля».

[23] Болдуин, (a) «Психическое развитие ребенка и расы», (b) «Социальные и этические интерпретации».

196. Те моменты, когда ребенок полностью бодрствует и свободен от страданий, всегда должны использоваться путем представления, но не навязывания, чего-либо для чувственного восприятия. Следует избегать сильных впечатлений. Та же осторожность применима к резким изменениям; очень небольшие вариации часто достаточны, чтобы оживить угасающее внимание. Желательно обеспечить определенную полноту впечатлений от глаз и ушей, чтобы чувства могли быть одинаково как дома везде в полях зрения и звука.

197. Насколько позволяет безопасность, спонтанная активность ребенка должна иметь свободный ход, прежде всего для того, чтобы он мог получить практику в использовании каждого члена, но также и для того, чтобы посредством собственных попыток его наблюдения за объектами и их изменчивостью могли быть расширены.

198. Неприятных, отталкивающих впечатлений от людей, кем бы они ни были, следует самым тщательным образом избегать. Никому нельзя позволять обращаться с ребенком как с игрушкой.

199. С другой стороны, никто не должен позволять ребенку управлять собой, меньше всего тогда, когда ребенок становится назойливым. В противном случае своеволие будет неизбежным следствием, результатом, почти неизбежным у болезненных детей по причине внимания, требуемого их страданиями.

200. Ребенок всегда должен чувствовать превосходство взрослых, а часто и свою собственную беспомощность. Необходимое послушание основывается на этом чувстве. При последовательном обращении люди, постоянно находящиеся рядом с ребенком, будут добиваться послушания легче, чем другие, которые присутствуют редко. Вспышкам страсти нужно дать время утихнуть, если обстоятельства настоятельно не требуют иного курса.

201. В редких случаях может быть проявление силы, внушающее достаточно страха, чтобы сделать угрозу эффективной и сдержать избыток жизненных сил. Ибо если правительство хочет избежать крайне вредной необходимости суровых дисциплинарных мер в дальнейшем, оно должно прочно утвердиться в самые ранние годы детства.

202. Язык детей требует скрупулезного внимания с самого начала, чтобы предотвратить формирование неправильных и небрежных привычек речи, которые в более поздний период обычно требуют много труда и потери времени для искоренения. Но литературных форм выражения, которые выходят за рамки понимания детей, следует строго избегать.

ГЛАВА II Возраст от четырех до восьми лет

203. Настоящая граница определяется не возрастом, а той стадией развития, когда беспомощность первой стадии сменяется контролем над конечностями и связным использованием языка. И сам факт того, что дети теперь способны освободиться от многих сиюминутных неудобств, влечет за собой большее спокойствие и жизнерадостность.

204. По мере того как ребенок учится помогать себе сам, помощь извне должна быть отозвана. В то же время правительство должно увеличивать твердость, а со многими детьми — строгость, пока не исчезнут последние следы того своеволия, которого бывший период, как правило, не избегает полностью. Но это предполагает, что никто не провоцирует ребенка без необходимости на какой-либо вид сопротивления. Чем тверже установленный порядок вещей вокруг ребенка, тем готовнее его подчинение.

205. Ребенку нужно дать столько свободы, сколько позволяют обстоятельства, одной из целей является побуждение к откровенному самовыражению и получение данных для изучения его индивидуальности. Тем не менее главное в этом возрасте — остерегаться вредных привычек, особенно таких, которые связаны с нежелательными наклонностями характера.

206. Две этические идеи касаются нас здесь напрямую, каждая, однако, по-своему. Это идеи доброй воли и совершенства. Некоторые частные аспекты последней ребенок почти всегда уловит сам. Первая реже возникает спонтанно; ее нужно привить, и это не всегда можно сделать напрямую.

207. Недоброжелательность, которую многие дети проявляют часто, — это всегда плохой знак, тот, к которому нужно относиться очень серьезно. Характер, однажды извращенный в этом отношении, уже не может быть радикально изменен к лучшему. И это извращение иногда начинается очень рано. Шаги, которые необходимо предпринять в этой связи, определяются следующими соображениями:

208. Во-первых, младших детей не следует оставлять одних слишком много. Их жизнь должна быть социальной жизнью, а их социальный круг — подчиненным строгому порядку. Это требование выполнено, все проявления недоброжелательности противоречат правилу; и как только они появляются, ребенок обнаруживает, что ему противостоит существующее положение вещей. Теперь, чем больше он привык к участию в общей воле, к занятию своего времени и счастью в ее пределах, тем меньше он сможет выносить чувство изоляции. Чтобы наказать ребенка за проявление недоброжелательности, оставьте его одного.

209. Но такое наказание предполагает несниженную чувствительность младшего ребенка, который, будучи оставленным в одиночестве, начинает плакать и чувствует себя совершенно беспомощным и слабым, но который, с другой стороны, снова становится веселым, как только его принимают обратно в социальный круг. Если этот период был упущен, если недоброжелательный ребенок уже вызвал отвращение в кругу, в котором он мог бы быть счастлив, одно чувство недоброжелательности порождает другое в ответ, и не остается ничего, кроме как настаивать на строгой справедливости.

210. Простой социальный дух, который держит недоброжелательность на расстоянии, конечно, очень далек от доброй воли; дети даже склонны рассматривать описательные иллюстрации последней в обычном ряду книг для детей как басни, которые легко придумать. Поэтому первое, в чем нужно убедиться, — это вера в добрую волю. Мы имеем в виду здесь особенно ребенка, который силой привычки потерял свою оценку доброты, постоянно изливаемую на него в ходе его воспитания. Лишите его части той заботы, к которой он привык; ее возобновление заставит его тогда признать и оценить ее как добровольный акт. Когда, напротив, дети рассматривают то, что делается для них, как свое право или как результат какого-то механизма, эта их ошибка становится плодотворным источником самых разнообразных моральных зол.

211. К союзу доброты с необходимой степенью строгости мы должны добавить дружелюбие, чтобы сердце ребенка не стало холодным и ростки доброй воли не погибли. В течение рассматриваемого периода настроение ребенка все еще определяется напрямую обращением, которое он получает. Постоянная недружелюбность манеры порождает тупое безразличие. Двойная проблема поднятия идеи доброй воли до адекватной значимости и фактического пробуждения чувств доброй воли, правда, не может быть решена так рано, как в детстве. Но многое выиграно, если симпатия, поддерживаемая общительной жизнерадостностью, соединяется с верой в добрую волю тех, от кого ребенок чувствует себя зависимым, как если бы они были высшими существами. Почва готова теперь для религиозной культуры и ее способствующих влияний.

212. Идея совершенства в ее универсальном аспекте действительно так же чужда уму ребенка, как и идея доброй воли; тем не менее основы того, что подразумевает эта идея, могут быть привиты с гораздо большей уверенностью в успехе. По мере того как ребенок растет и процветает, его сила и достижения увеличиваются соответственно, и он получает удовольствие от своего собственного прогресса. Но здесь бесчисленные различия в роде и степени требуют нашего наблюдения, особенно ввиду цели связывания обучения со стадией роста. Ибо именно в этот период начинается синтетическое, а также аналитическое обучение, хотя оно еще не составляет в норме главное занятие ребенка.

213. По мере того как сфера свободной деятельности ребенка расширяется и его собственные попытки создают растущий запас опыта, который учителю часто будет очень необходимо дополнять, намеренно показывая ему все вокруг, более ранние фантазии постепенно перевешиваются эмпирическим знанием, хотя разные индивиды могут демонстрировать большие вариации соотношения. Из этого импульса присваивать новое проистекают многочисленные вопросы, которые дети задают учителю, на молчаливом предположении, что он всеведущ. Они являются результатом настроения момента, они бесцельны, и большинство из них не повторяются, если на них не ответить здесь и сейчас. Многие из них касаются только слов и прекращаются при упоминании какого-либо подходящего обозначения объекта, о котором идет речь. Другие относятся к связи событий, особенно к мотивам, лежащим в основе действий человеческих существ, вымышленных и реальных в равной степени. Теперь, хотя на многие вопросы нельзя, а на другие нельзя отвечать, склонность задавать вопросы должна, вообще говоря, получать постоянное поощрение как знак врожденного интереса, отсутствие которого учитель часто осознает болезненно позже, не будучи в состоянии никаким мастерством со своей стороны оживить его. Здесь предоставляется возможность подготовить почву во многих направлениях для будущего обучения. Только учитель должен воздерживаться, отвечая на вопросы, от многословия несвоевременной тщательности; что он должен делать, так это плыть на волнах детской фантазии. И это обычно не поддается экспериментам; его движения, напротив, часто неудобно капризны.

214. До тех пор, пока не может быть фиксированного времени для аналитических уроков, вплетенных в ответы на вопросы детей, аналитическое обучение совпадает с руководством вниманием ребенка, с его социальным общением, с его занятиями и последующим культивированием привычек, с закаливающими упражнениями, этическими суждениями и самыми ранними религиозными впечатлениями; в некоторой мере также с упражнениями по чтению.

215. К последней части этого периода относятся первые шаги в синтетическом обучении, чтении, письме, счете, простейших способах расположения и первых упражнениях по наблюдению. Если ребенок еще не способен к равномерному вниманию в течение целого часа, учитель будет довольствоваться меньшими делениями времени; степень внимания важнее, чем его продолжительность.

Заметьте, что перечисленные предметы попадают в разные группы. Счет, расположение, наблюдение — это разные фазы естественного развития ума. Обучение не создает эти активности; его дело — лишь ускорить их. В начале, поэтому, наш способ процедуры должен быть как можно больше аналитическим. С другой стороны, чтение и письмо могут быть обучены только синтетически, хотя на основе предшествующего анализа речевых звуков.

(1) Расположение — обычно игнорируемое, хотя ошибочно — является чрезвычайно легким упражнением само по себе и облегчает выполнение многих других задач. Поэтому оно подходит для детей. Что три объекта могут менять места справа налево (спереди назад, сверху вниз) и наоборот — это начало. Следующий шаг — показать, что три объекта допускают шесть перестановок на прямой линии. Найти, сколько пар может быть сформировано из данного числа объектов, — одна из самых легких задач. Как далеко зайти — это вопрос, определяемый обстоятельствами. Не буквы, однако, а объекты — сами дети — должны быть изменены, переставлены и варьированы в положении. Обучение такому предмету должно в некоторой мере иметь подобие игры.

(2) Первые упражнения по наблюдению начинаются с прямых линий, проведенных вертикально или крест-накрест. Использование может быть сделано также из вязальных спиц, различно расположенных, бок о бок или поперек друг друга, из домино и из подобных объектов. Следующим идет круг, подразделенный и представленный многообразными способами.

(3) Для арифметики, аналогично, нужны конкретные объекты — монеты, например, которые считаются и располагаются в разных группах для иллюстрации сумм, разностей и произведений. Сначала самое высокое число, используемое, не должно превышать, скажем, двенадцати или двадцати.

(4) Для работы по чтению мы можем воспользоваться буквами и цифрами, напечатанными на карточках, которые поддаются разнообразию расположений. Если дети медленны в обучении чтению, ошибку нельзя делать, пренебрегая их умственной культурой в других направлениях, как будто чтение было ее необходимым предварительным условием. Чтение часто требует большого количества терпения и никогда не должно позволять производить чувство отвращения к учителям и книгам.

(5) Письмо вводится элементарным рисованием, которое должно сопровождать упражнения по наблюдению. Письмо само по себе, когда однажды хорошо начато, способствует чтению.

216. Но уже в этой точке многие отстают. Озадаченные сначала требованием к ним тупого труда обучения, они сдаются позже чувству неспособности. В больших школах, где всегда есть некоторые, опережающие остальных, и где большинство пытается поспевать за заданным темпом, производительность может быть получена более охотно, хотя это производительность через подражание, а не через внутреннюю последовательность мысли. И даже здесь мы находим совершенно обескураженных отстающих.

ГЛАВА III Отрочество

217. Граница между отрочеством и ранним детством фиксируется, насколько это возможно вообще, тем фактом, что мальчик, если ему позволено это делать, покинет компанию взрослых. Раньше он чувствовал себя небезопасно, когда его оставляли одного: теперь он считает себя довольно хорошо знакомым со своим непосредственным окружением, за пределами которого открываются виды всякого рода. Соответственно, на этой стадии становится обязанностью взрослого привязаться к мальчику, сдерживать его, делить время для него и ограничивать фантазии, рожденные его самоуверенностью, — курс действий, сделанный тем более необходимым обстоятельством, что мальчик пока еще чужд робости, с которой юноша вступает в ряды мужчин. Ибо отрочество отделено от юности тем, что цели мальчика все еще неустойчивы; он играет и не думает о завтрашнем дне. Более того, его мечта о мужественности — это мечта о произвольной власти. Игровой импульс остается активным долгое время, если не сдержан условностями.

В течение этого периода работа по связыванию обучения с чувственным впечатлением ни в коем случае не должна быть опущена полностью, даже там, где уже сделан справедливый прогресс в учености. Мы должны убедиться в прочном фундаменте.

218. Наша главная забота в течение возраста отрочества должна состоять в том, чтобы предотвратить преждевременную фиксацию круга идей. Это дело обучения — взять на себя задачу сделать это. Правда, по большей части процесс обучения, как бы многообразен он ни был, выполняется через интерпретацию слов, ученик поставляя смысл из ментального запаса, собранного ранее. Но этот самый факт очевидно подразумевает, что количественно запас идей ученика по большей части полон; обучение лишь перерабатывает его в новые формы. Соответственно, такое формирование должно происходить, пока материал все еще находится в пластичном состоянии; ибо с увеличением лет он постепенно принимает более твердый характер.

219. Мальчики отличаются от девочек, индивиды отличаются друг от друга; и предметы, которым обучают, вместе с методами их обучения, должны быть дифференцированы соответственно. Но здесь семья вмешивается интересами ранга или положения и претендует на право определять ими, сколько или как мало обучения нужно мальчику.

Рассмотренный педагогически, каждый предмет требует соответствующей ментальной активности, которая должна соответствовать общему состоянию индивида. Его успех не должен включать истощение сил ученика, ни предъявлять требования к ним в неправильное время.

Но было бы ошибкой утверждать, что тот, кто инициируется в один предмет, должен комбинировать с этим предметом второй, третий или четвертый, на том основании, что предметы один, два, три и четыре существенно взаимосвязаны. Этот вывод верен для ученых, которые, насколько они лично обеспокоены, давно прошли за пределы предварительных педагогических соображений, и даже в их случае он применяется только к тем отраслям, которые тесно связаны с их специальностями; он не имеет ничего общего с психологическими условиями, которыми должен управляться курс образования. Только слишком часто массы идей остаются изолированными, несмотря на факт, что объекты, соответствующие им, наиболее тесно и необходимо взаимосвязаны; и такая изоляция не могла быть предотвращена просто началом работы в большой паутине эрудиции в ряде мест.

Случай другой, где определенные исследования составляют необходимую подготовку для глубокого знания того или иного рода. Здесь мы правы в заключении, что тот, кто не может овладеть первым, одинаково неспособен ухватить последнее. [24]

[24] Эти замечания о корреляции поучительны ввиду более поздних разработок гербартианской школы в Германии. Читатель отсылается к дискуссиям в Первом и Втором ежегодниках Национального гербартианского общества.

220. Трудно иметь дело с редкими случаями позднего развития, если мы не обнаружим, что они обусловлены пренебрежением здоровьем или отсутствием помощи в расширении диапазона опыта, и неудачей в изменении способа обучения. Здесь может быть предпринята попытка восполнить то, чего не хватает. Но даже там, где темп прогресса становится более быстрым сразу, усилия учителя окажутся благоприятными только тогда, когда мальчик дает также ясное доказательство энергичного стремления к продвижению.

221. Чтобы вернуться к фундаментальным этическим принципам, особое упоминание идей справедливости и беспристрастности должно быть сделано в этой связи. Эти идеи исходят из размышления о человеческих отношениях; они, следовательно, менее доступны раннему детству, которое находит себя подчиненным везде семье. Мальчик, с другой стороны, живет больше среди своих сверстников, и необходимые исправления не всегда администрируются так быстро, чтобы не оставить времени для независимого суждения. Нередко добровольная ассоциация происходит среди мальчиков, личный авторитет играет роль, и даже узурпация власти не является редкой. Теперь образование должно обеспечить ясные этические концепции и правительство, и воспитание помимо. Но не только это; оно должно также предоставить вид обучения, который будет демонстрировать подобные, но отдаленные отношения, для целей беспристрастного созерцания. Такое обучение должно заимствовать свой материал из поэзии и истории.

222. К истории мы отсылаемся еще одним соображением. Как уже было показано (206–211), идея доброй воли указывает на необходимость религиозной культуры; и эта полагается для поддержки на истории, старые истории притом. Расширение силы мысли ученика, которая здесь требуется, должно быть вообще достигнуто, даже если очень неполно, в каждом курсе обучения, включая курс сельской школы.

223. Другая фиксированная цель, важность которой превышает даже важность чтения и письма, обеспечивается арифметикой, которая дает ясность общим концепциям опыта и незаменима в практических делах жизни.

Десятичную арифметику никакой ученик не был бы склонен придумать сам; он бы очень определенно не изобрел библейскую историю. Оба должны соответственно рассматриваться как принадлежащие преимущественно к провинции синтетического обучения, которое всегда включает трудную проблему того, как обеспечить его вход, как мощного фактора, в существующие массы идей. Что касается этого, было бы ошибкой заключить, что, поскольку библейская история и история в целом, арифметика и математика в целом, висят вместе, есть также соответствующая педагогическая связь (219). Но так много определенно, что эффективность группы идей увеличивается с расширением и с умноженной ассоциацией. Это будет преимуществом, поэтому, для библейской истории и для арифметики, если такой широкий диапазон дан историческому и математическому обучению, как обстоятельства и способность позволяют, даже если условия должны быть такими, что многосторонняя культура не ожидается.

225. Предметы, которые далее должны быть рассмотрены в выборе материала для обучения, — это поэзия и естественная история, большая осторожность принимается, чтобы не пренебречь необходимой последовательностью. Время для басен и историй не должно быть сокращено; важно убедиться, что мальчики не теряют вкус к ним слишком рано. Самые легкие и безопасные факты зоологии будут представлены уже в связи с книгами с картинками детства. Правильный момент для введения элементов ботаники наступил, когда мальчик собирает растения. Иностранные языки были бы назначены самым низким местом, если бы частные обстоятельства не придавали им во многих случаях особую важность. Древние классические языки, во всяком случае, формируют до такой степени основу изучения теологии, юриспруденции и медицины, они так необходимы для всей высшей учености, что они всегда будут составлять фундаментальные отрасли обучения в академических подготовительных школах.

Очевидно, однако, что степень обучения зависит слишком много от внешних условий ранга и средств, чтобы позволить определенное предписание материала обучения для всех случаев. Гораздо менее зависимо развитие многостороннего интереса в его отношении к отраслям обучения. Если пределы, установленные для последних, узки, это все еще дело обучения — обеспечить приближение к многосторонней культуре; в то время как при высоко благоприятных обстоятельствах само изобилие образовательной помощи должно поставить учителя на стражу против потери из виду реальной цели обучения.

226. Часто бремя необходимых и полезных исследований делается чрезмерно тяжелым, факт, который члены преподавательской профессии пытаются скрыть от самих себя, но который привлекает внимание аутсайдеров. Несколько часов гимнастики не достаточно противодействуют таким злым эффектам. В качестве компенсации мы имеем в лучшем случае предотвращение пороков праздности. С каждой точки зрения, по той простой причине, что этот вопрос требует особого внимания и что метод процедуры должен быть определен в соответствии с результатами наблюдения, дом должен сделать свою часть к облегчению того естественного напряжения, которое даже хорошее обучение оказывает — и школа не должна посягать на время, необходимое для этой цели. В крайних случаях, конечно, может быть прямо потребовано, чтобы школа занимала все время мальчика. Но, как правило, внешкольная работа должна занимать не самое большое, а, напротив, самое маленькое количество времени, возможное. Как оставшиеся часы должны быть использованы — это для родителей и опекунов решать в соответствии с индивидуальными потребностями, установленными наблюдением; и именно на них лежит ответственность за последствия.

ГЛАВА IV Юность

227. Независимо от того, подходит ли обучение к концу или продолжается в течение этого периода, все, что оно может достичь, зависит теперь от выполнения условия, что молодой человек сам рассматривает удержание и увеличение своих достижений как нечто ценное. Соответственно, взаимосвязи знания, а также его связь с действием, должны быть представлены перед его умом с величайшей возможной отчетливостью. Он должен быть снабжен, также, самыми сильными стимулами для достижения цели, определенной, при условии, что вопрос лишь в том, как преодолеть лень и легкомыслие. Ибо именно на этой стадии учителю нужно бояться и предотвращать те неправильные мотивы, которые вылились бы лишь в искусственное подобие таланта.

228. Более того, допущение, сделанное для ребенка и мальчика, больше не может быть сделано для юноши. Вся его способность должна быть подвергнута испытанию, и его положение в человеческом обществе определено в соответствии с исходом. Он должен испытать нечто из трудности получения опоры среди людей. Позиции, для которых он не кажется вполне готовым, оспариваются; он окружен соперниками и подстегивается ожиданиями, которые часто трудно модерировать, когда это наиболее необходимо.

229. Если теперь молодой человек возлагает свое доверие на благоприятные обстоятельства и, вопреки всем призывам, предается погоне за легкостью и удовольствием, образование окончено. Остается только заключить с предписаниями и представлениями, которые будущие опыты могут возможно вспомнить.

230. Если, с другой стороны, юноша имеет свои глаза, устремленные на определенную цель, форма жизни, которую он стремится достичь, и мотивы, которые побуждают его, определят, что еще может быть сделано для него. В соответствии с тем, как идеалы чести, которые он делает своими собственными, направлены более внешне или внутренне, они стоят более или менее на полпути между планами действий и максимами.

231. Юноша больше не податлив, кроме как когда его неудачи заставили его чувствовать стыд за самого себя. Такие случаи должны быть использованы для цели исправления недостатков. Но в целом, долг требует, чтобы суровые требования морали были удержаны перед ним без маскировки. Совершенной откровенности едва ли можно ожидать дольше, и настаивать на ней — вне вопроса полностью. Резерв возраста подросткового периода отмечает естественное начало самоконтроля.

Эти краткие параграфы о развитии индивида через младенчество, детство, отрочество и юность отмечают ранний интерес к тому, что теперь известно как изучение детей, литература которого стала объемной. Для диссертации об экспериментальном изучении детей и библиографии предмета читатель отсылается к монографии Артура Макдональда из Бюро образования Соединенных Штатов, озаглавленной «Экспериментальное изучение детей». Меньшая, но более полезная библиография была составлена Л. Н. Уилсоном. Она найдена в Педагогической семинарии за сентябрь 1899 года.

ЧАСТЬ III СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ I ЗАМЕЧАНИЯ ОБ УЧЕНИЯХ ЧАСТНЫХ ОТРАСЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВА I Религия

232. Содержание религиозного обучения — для теологов определять, в то время как философия свидетельствует, что никакое знание не способно превзойти доверие религиозной веры. Но как начало, так и конец религиозного обучения требуют замечаний с точки зрения педагогики.

Религиозное обучение кульминирует, если не заканчивается, в обряде конфирмации и последующем допущении к Святому Причастию. Первое характерно для частной христианской деноминации; второе, напротив, для всего братства христиан. Теперь глубокая эмоция, которая отмечает первую службу Причастия, должна подразумевать завоевание над чувством отделения от других деноминаций, особенно поскольку простое допущение к Причастию обусловлено общим требованием серьезного этического стремления. Таким образом, предполагается, что члены других исповеданий, при условии, что они вообще являются причастниками, выполнили то же условие. Подготовительное обучение должно работать к этой цели тем более, поскольку со многими людьми христианская любовь к тем, кто отличается от них в важных статьях веры, принадлежит к более трудным обязанностям. Более того, факт, что это же обучение необходимо должно было изложить ясно фундаментальные деноминационные различия, придает дополнительный вес необходимости привития добродетели христианского милосердия.

233. В академических школах, если греческий язык начат достаточно рано, возможно углубить впечатления христианского учения диалогами Платона, которые касаются смерти Сократа, особенно «Критон» и «Апология». Будучи слабее, однако, впечатления этого рода должны предшествовать времени, когда торжественное посвящение в христианское братство производит весь свой мощный эффект.

234. Возвращаясь в мысли, мы находим, что часть религиозного обучения, которая имеет дело с характерными деноминационными различиями, предполагает то, которое имеет дело с догматами, общими для всех христиан, и мы находим, что этому в свою очередь предшествовали библейские истории, включая истории Ветхого Завета. Но возникает вопрос: «Не должны ли мы вернуться к чему-то более фундаментальному еще?»

235. Религия не может возможно быть адекватно представлена путем обращения с ней просто как с увековечиванием чего-то исторического и прошлого. Учитель должен нуждаться в использовании также настоящего свидетельства, предоставленного приспособлением средств к цели, в природе. Но даже это, для чего некоторое знание природы является предварительным условием, и которое ведет к идеям мудрости и силы, не является первым шагом.

236. Истинное семейное чувство возвышается легко и напрямую к идее Отца, отца и матери. Только там, где такое чувство отсутствует, становится необходимым сделать церкви и воскресное соблюдение отправной точкой как индикаторы смирения и благодарности. Всепроникающая любовь, провидение и бдительная забота составляют первую концепцию Высшего Существа — концепцию, ограниченную ментальным горизонтом ребенка, и расширяющуюся и становящуюся более возвышенной только по степеням.

237. Процесс возвышения религиозных концепций и очищения их от недостойных примесей должен, однако, иметь место, и истинные концепции должны были быть глубоко впечатлены, прежде чем мифологические концепции древности станут известны; в каком случае последние произведут правильный эффект контрастом между явно баснословным и грубым, и достойным и возвышенным. Если управляться правильно, этот предмет не представляет трудностей.

238. Но есть другие трудности — трудности, растущие из индивидуальных особенностей. В то время как некоторым был бы вред от многого разговора о грехе, потому что они бы таким образом либо познакомились с ним, либо были бы наполнены фантастическим ужасом, есть другие, кого только самый сильный язык может сдвинуть, и еще другие, кто сами проповедуют против грехов мира, и, в то же время, противостоят миру в гордой безопасности. Затем есть те, кто размышляет над этическими проблемами, и кто, не слышав о Спинозе, спорят, что то, что Высший Судья позволил случиться, он одобрил, откуда сила — практическое доказательство права. Есть презиратели простой морали, которые думают, что молитвы освятят их злые действия. Изолированные следы таких извращений могут действительно быть встречены даже у детей, особенно если их беглое воспроизведение проповеди, или хуже того, их молитва вслух, случилось получить похвалу.

Поэтому необходимо наблюдать за влиянием религиозного обучения на каждого отдельного ученика. Это еще одна задача для домашнего воспитания.

ГЛАВА II История

239. Самая распространенная ошибка, которую склонны совершать молодые преподаватели истории, заключается в том, что они, сами того не желая, становятся все более многословными в своем изложении. Интерес при этом не углубляется, но сеть событий увлекает их то в одну, то в другую сторону. Само по себе это свидетельствует о подготовке, однако одной лишь умственной подготовки недостаточно; необходима также предварительная практика.

Молодые преподаватели истории, как и молодые преподаватели других предметов, склонны к ошибкам. То, какой именно будет преобладающая ошибка в той или иной дисциплине, вероятно, зависит от традиционных методов ее преподавания. В Германии принято, чтобы сам учитель выступал в роли историка, через сознание которого проходят все исторические знания на пути к детям. Но так как хорошие писатели-историки встречаются редко, то и хороших учителей истории, по всей вероятности, немного, поскольку в важном смысле они одновременно являются и учителями, и устными историками. Там, где для изложения материала полагаются на учебник, как в Соединенных Штатах, перед учителем встает иная трудность. Что ему делать с текстом, если все ученики его уже прочитали? Пожалуй, самый распространенный метод — вызывать их по очереди, чтобы они воспроизвели его в классе. Но это омертвляющий процесс, так как он вынуждает девятнадцать учеников сидеть пассивно, пока двадцатый повторяет слова, которые остальные девятнадцать могли бы повторить не хуже. Если, следовательно, главная беда учителя истории в Германии — многословие, то беда американского учителя — скука. Немецкий метод — это метод первобытного человека, когда легенды племени передавались от отца к сыну из уст в уста; американское преподавание истории — современное, где используются все ресурсы науки и преимущества книгопечатания. Каждый метод имеет свои особые преимущества: первый обладает возможным очарованием непосредственного повествования, второй — точностью и всесторонностью. Повествовательный метод значительно превосходит метод учебника при работе с детьми, чьи навыки чтения развиты недостаточно; учебник вместе с доступными к нему дополнениями следует предпочесть при работе со старшими учениками, способными к чтению больших объемов текста. В следующих разделах дается яркое описание повествовательного метода в его лучшем виде; в комментариях будет предпринята попытка показать, как печатную страницу можно сделать столь же привлекательной и в то же время гораздо более полезной.

240. Если, прежде всего, необходимо дать чисто хронологический, но точный обзор истории, учитель должен быть способен мысленно охватить всю историческую область, с одинаковой легкостью перемещаясь назад, вперед или вширь (синхронистически). Знаменательные имена должны образовывать определенные группы и ряды; учитель должен обладать умением четко выделять наиболее значимые имена из групп и сжимать наиболее важные моменты длинного ряда в короткий.

Если такое овладение предметом важно для рассказчика, оно не менее важно и для учителя, который опирается в повествовании на печатный текст. Наблюдение за современным преподаванием истории обнаруживает тот факт, что учитель редко овладевает материалом настолько, чтобы придать ему новые формы. В том виде, в каком он изложен в книге, он, вероятно, его знает; но брать на себя смелость обращаться с фактами свободно, расширять одни части или сжимать целые массивы в краткий конспект, создавать новые группировки или превращать длинный ряд в короткий — это, как правило, выходит за рамки его способностей. Этот урок американский учитель должен усвоить через лучшее овладение своим материалом.

241. Далее, учитель должен в совершенстве ознакомиться с общими понятиями, относящимися к классам общества — конституциями, институтами, религиозными обычаями, ступенями культуры, — которые служат для объяснения событий. Но не только это; он должен также изучить условия, при которых он может развивать их и поддерживать в сознании своих учеников. Одно это соображение исключает большинство обобщений из первых уроков истории. И, соответственно, древняя история, движущие причины которой проще, чем у более современных политических факторов, сохраняет свое место в изложении исторического материала для младших школьников.

Американская история лучше древней истории в отношении богатства живописного разнообразия. Более того, детям легче ее понять, поскольку наши нынешние условия возникли непосредственно из нашего пионерского прошлого. Изучению подлежат не только конституции, институты и религиозные обычаи, но и экономические условия тех ранних времен, которые особенно заслуживают внимания, поскольку они одновременно важны и интересны. Методы ведения сельского хозяйства, ведения домашнего хозяйства, такие как приготовление пищи, разведение огня, изготовление одежды, обеспечение жильем, средства передвижения по суше и воде, способы связи и многие другие подобные темы представляют интерес для молодежи.

242. Кроме того, должное внимание следует уделить трудности хорошего изложения сложного события. Самым первым условием является непрерывность потока мысли, чтобы нить рассказа оставалась неразрывной, за исключением случаев намеренных пауз. Это, в свою очередь, предполагает беглость речи, тщательное развитие которой необходимо для хорошего изложения исторических событий. Но одной лишь беглости недостаточно. Должны быть и места для отдыха, иначе невозможно обеспечить чередование усвоения и размышления; и потому, что без таких пауз даже формирование ряда терпит неудачу, так как предшествующее задерживает последующее. Поэтому не безразлично, где начинается и заканчивается исторический урок и где вставляются повторения.

В то время как рассказчик может произносить слова только последовательно, событие в его сознании имеет совершенно иную форму, которую он должен передать своим слушателям. Форма события не напоминает ровную плоскость; напротив, многосторонний интерес возвышает одни вещи и позволяет другим опуститься. Соответственно, важно различать, насколько в данном случае повествование должно следовать по прямой линии последовательности событий и где, с другой стороны, оно должно отклониться, чтобы включить сопутствующие обстоятельства. Сам используемый язык должен обладать силой вызывать боковые взгляды и ретроспективные обзоры, даже не сходя с главной дороги. Рассказчик должен иметь навык вводить описания здесь и задерживаться на картинах там, но также должен быть способен, увлекая своих слушателей, сохранять самообладание и ориентироваться.

243. Остается еще одно требование первостепенной важности, а именно — предельная простота выражения. Сжатый и абстрактный язык более поздних историков едва ли подходит даже для высшего класса средней школы; сентиментальной или остроумной трактовки, подобной той, что встречается у современных романистов, следует полностью избегать. Единственными надежными образцами являются античные классики.

Самый серьезный недостаток метода учебника — это бесплодность, возникающая из-за сжатости. Преподавать историю исключительно по одной книге, даже если она входит в число лучших, — значит вызвать атрофию исторического интереса. Именно по этой причине успешные учителя вводят большие объемы дополнительного чтения, причем не таких же сжатых книг, что было бы подобно исправлению засухи еще более сухой погодой, а отрывков из более полных работ по той же теме. В американской истории ученику предлагается читать избранные части стандартных работ, таких как труды Фиске, Паркмана, Макмастера, Тернера, Тайлера или более ранних историков. В английской истории его направляют непосредственно к таким авторам, как Гардинер, Грин, Фримен, Трейлл, Рэнсом, Каннингем и Макартур, Харрисон и Маколей. Метод обильного чтения, в свою очередь, имеет свои недостатки, наиболее заметный из которых — расплывчатость. Ученику легко настолько погрузиться в массу деталей, что он теряет чувство пропорции, упускает из виду относительную важность событий или не может твердо закрепить в памяти причинно-следственный ряд, который связывает все воедино. В случае любого из описанных методов именно учитель несет ответственность за порядок и ясность деталей. В одном случае его повествование должно обладать художественным единством законченного историка; в другом — он должен так управлять богатством предоставленного материала, чтобы золотая цепь причины и следствия была видна, связывая разнообразие в единство. Способность сделать первое встречается гораздо реже, чем второе, ибо искусство преподавания не так сложно, как искусство исторического сочинительства. Средство от специфической трудности, с которой сталкивается современное преподавание истории по учебникам, будет обсуждаться в параграфе 247.

Рассказы Геродота должны служить учителю основой для практики. Фактически, их следует заучивать наизусть в точном, но беглом переводе. Эффект на детей поразителен. На более позднем этапе можно использовать Арриана и Ливия. Метод древних, позволяющий главным героям высказывать свои взгляды и излагать свои мотивы собственными устами, при этом рассказчик воздерживается от собственных размышлений, должен тщательно имитироваться и от него следует отступать только в случае явно искусственных риторических приемов.

244. Поскольку курс подготовки, намеченный выше (240–243), идет рука об руку с тщательным, прагматическим изучением истории, необходимо далее, в упражнении приобретенного искусства, научиться расширять или сокращать материал в зависимости от обстоятельств и конкретных целей каждого случая. Относительно этого пункта нельзя дать общеприменимых правил из-за большого разнообразия возможных случаев; но следует принять во внимание следующие предложения:

В целом, желательны все вспомогательные средства, с помощью которых исторические объекты могут быть представлены чувствам — портреты, изображения зданий, руин и т. д.; карты для более древних времен должны считаться особенно необходимыми. Они всегда должны быть под рукой, и их изучение не следует упускать из виду. К этим средствам должны быть отнесены таблицы, по существу подобные той, что составлена Штрассом под названием «Поток времени», которая помещает перед глазами не только синхронистические события, но в то же время показывает чередование объединения и разделения стран. Отсутствие таких пособий приводит к потере большого количества времени и нервов на простую зубрежку.

Далее, внимание следует уделить следующим четырем аспектам преподавания истории:

245. (1) Во-первых, даже самые первые уроки географии вызывают вопрос, как только описание страны закончено: «Как выглядели вещи в этой стране раньше?» Ибо часть правильного понимания заключается в том, что города и другие творения рук человеческих не должны рассматриваться как ровесники гор, рек и океанов. Теперь, хотя учитель не может остановиться во время, отведенное для географии, имеющей дело с настоящим, чтобы показать и объяснить карты, иллюстрирующие прошлое, тем не менее будет полезно добавить несколько замечаний о ранней истории обсуждаемой страны. Однако искусство повествования здесь неуместно, поскольку вопрос, хотя и уходящий в прошлое, подсказан самой страной. Упоминание о прежней деятельности, такой как переселения и войны, делается просто с целью оживить представление о неподвижной поверхности. Вначале заметки о минувших периодах в связи с географией Германии будут, соответственно, как можно более краткими; постепенно, однако, по мере того как изучаются Франция, Англия, Испания, Италия, эти исторические заметки связываются воедино, и история, таким образом, можно сказать, начинает вырисовываться вдали. Как далеко зайти в этом направлении, можно определить более точно, различая требования первого и второго курсов географии. На первом курсе могут быть достаточны самые общие утверждения, например, что не так уж давно Германия была раздроблена больше, чем сейчас; что были более старые времена, когда города и соседние князья часто воевали друг с другом; что бароны имели обыкновение жить на более или менее недоступных высотах; но что в интересах лучшего порядка и более строгого надзора Германия была разделена на десять округов и т. д.

Второй курс допустит больше исторических фактов, чем первый, хотя все еще лишь очень немногие, относящиеся к более старой эпохе. Только более недавние события могут быть удобно связаны с географией, за исключением случаев, когда сохранились исторические памятники — такие, например, как руины в Италии, смешанный язык Англии, своеобразная политическая организация Швейцарии с ее многочисленными подразделениями, видимыми на карте, и ее языковым разнообразием.

Если, как иногда рекомендуется, принимается план подготовки пути к изучению средневековой и современной истории с помощью отдельного вводного курса кратких биографий, то такой план, хотя в лучшем случае дает лишь фрагментарные результаты, становится, по крайней мере, более осуществимым, когда исторические заметки такого рода, как только что упомянутые, включаются в уроки географии. Но в этом случае тем более важно иметь на стене хронологическую таблицу, к некоторым датам которой учитель должен при любой возможности обращаться, чтобы ученики могли получить хотя бы некоторые фиксированные точки. В противном случае разрозненные биографии могут вызвать большую путаницу.

246. (2) Главной основой для начальных этапов исторического преподавания всегда будет греческая и римская история. Будет нелишним начать с нескольких очаровательных историй из гомеровской мифологии, поскольку существует тесная связь между историей народа и его религией. Однако следует избегать двух неправильных путей: одного — давать подробную теогонию или включать сомнительные мифы ради полноты, что здесь было бы лишено разумной цели; другого — заставлять заучивать мифологические элементы. Только подлинная история должна заучиваться детьми. Мифология — это предмет для юношей или мужчин.

Персидская история должна быть рассказана приблизительно в последовательности и обстановке, данных Геродотом; к ней можно присоединить историю Ассирии и Египта в форме эпизодов, при этом Греция должна оставаться на переднем плане. Истории из Ветхого Завета, с другой стороны, образуют цепь уроков сами по себе. История Рима должна сначала сохранить свои мифические начала.

Каково бы ни было немецкое мнение относительно начал исторического обучения для их собственных детей, американская история обладает сильными правами на приоритет, когда речь заходит о детях Соединенных Штатов. Если мы считаем, что главная интеллектуальная цель истории для ученика — это понимание настоящего статуса через знание исторического прогресса, который к нему привел, то первобытная и пионерская история этой страны бесконечно ценнее любой другой для американского ребенка, ибо в ней заключены силы, которые развили наш народ; тогда как Греция и Рим столь же далеки по влиянию, сколь и по времени. Именно мифология Греции и Рима больше всего привлекает детей; но она относится скорее к литературе, чем к истории. Описания сражений примерно одинаковы во всем мире, но требуется большая зрелость ума, чтобы понять греческую жажду индивидуальности после возникновения философии, чем понять соответствующее чувство среди американских пионеров, не говоря уже о желательности преподавания последнего как фазы нашего собственного развития. Поэтому по соображениям простоты, а также из-за психологической близости и национальной важности, американская история должна иметь приоритет над историей Греции и Рима для американских детей.

247. Предположим теперь, что подробные рассказы по образцам, предоставленным древними, завоевали внимание учеников; тем не менее, одно лишь удовольствие от слушания историй не может определять впечатление, которое должно быть произведено. За ними должны следовать сжатые обзоры, и несколько основных фактов должны быть заучены в хронологическом порядке.

Здесь будут уместны следующие предложения. Основные события должны привязываться в памяти к заученным датам таким образом, чтобы не возникало путаницы. Теперь одна дата может быть достаточной для группы связанных инцидентов, составляющих одно главное событие; если кажется необходимым добавить вторую или третью, хорошо, но продолжать умножать даты — значит побеждать саму цель. Чем больше дат, тем слабее их эффект из-за растущей трудности запомнить их все. В истории одной страны даты должны оставаться как можно дальше друг от друга, чтобы промежуточные числа были тем более доступны для целей синхронистической таблицы, с помощью которой истории разных стран должны быть сведены вместе и связаны. Такое же экономное использование должно быть сделано в отношении фактов древней географии, но те, которые введены, должны быть выучены точно.

Признавая, что первобытный метод исторического повествования учителем является наиболее эффективным в своем обращении к начинающему, необходимо утверждать, что объединенные знания и литературное мастерство современных историков бесконечно превосходят способности обычного учителя. Современная проблема заключается не в том, как сочинять историю, а в том, как использовать то, что уже было сочинено. Короче говоря, это защита от путаницы, которая возникает из-за расплывчатости. Широкое историческое чтение может быть столь же вредным для ученика, как и широкое чтение романов. Ум может отдаться проходящей панораме так же полностью в одной области, как и в другой, пока произведенные впечатления не станут подобны впечатлениям корабля на море. Средство — это тщательная организация в сознании ученика знаний, полученных в различных областях. Это обеспечивается учителем или автором, или обоими. Некоторые авторы обеспечивают ясность контура с помощью тем, ссылок и исследовательских вопросов. «История Англии» Ларнеда завершает каждую главу таким образом. В качестве иллюстрации мы можем процитировать главу XVI, которая повествует о ссоре между королем Карлом и его народом:

202. Карл I.

Тема.

Характер и взгляды Карла.

Ссылки. — Брайт, II, 608, 609; Грин, 495; Монтегю, 118; Рэнсом, 138, 139.

203. Вероломство в начале правления.

Тема.

Брак Карла и нарушенные обещания.

Ссылка. — Брайт, II, 608, 614.

204. Первый парламент короля Карла.

Темы.

Замыслы Карла и его обращение с парламентом.

Отношение Палаты общин и их роспуск.

Королевские поборы.

Ссылка. — Гардинер, II, 502, 503.

Исследовательские вопросы. — (1) Каковы были законные и незаконные источники доходов короля? (Рэнсом, 151, 155). (2) Что можно было бы считать частной собственностью короны? (3) Что способствовало тому, что двор Карла стал дорогим? (Трейлл, IV, 76). (4) Как эта потребность в деньгах способствовала величию парламента? [25]

Подобным образом записаны остальные темы этого раздела английской истории, направляя ученика в его конспектах и чтении. При надлежащей заботе со стороны учителя о том, чтобы ученик твердо закрепил конспект в памяти, нет опасности потеряться в дебрях слов. В то же время ум ученика обогащается из многих благородных источников, вместо того чтобы ограничиваться предположительно скудными ресурсами одного учителя. Этим методом ребенок может пользоваться преимуществами современной эрудиции, не подвергаясь при этом вреду от рассеивания умственной энергии.

Другие авторы достигают тех же целей другими средствами. «История Соединенных Штатов» Фиске, например, завершает каждую главу тематическим конспектом, в котором подчеркиваются причина и следствие. В конце главы X, посвященной «Причинам и началу Революции», мы находим следующее:

Темы и вопросы

76. Причины неприязни между Англией и ее колониями.

Каково было европейское представление о колонии и ее цели?

Какие ошибочные представления о торговле существовали?

Какова была главная цель законов, регулирующих торговлю и т. д.?

77. Необходимость федерального союза.

Одна трудность в ведении французских войн.

Рассказ о Франклине.

План союза Франклина и т. д.

78. Гербовый сбор: принятие и отмена.

Тип правительства, необходимый колониям.

Как парламент стремился установить такое правительство.

Природа гербового сбора и т. д.

79. Налогообложение в Англии.

Как дружба Питта к Америке оскорбила Георга III.

Представительство английского народа в парламенте.

Как представительство народа поддерживается в справедливом виде в Соединенных Штатах.

Как оно стало несправедливым в Англии.

Коррупционные практики, поощряемые этой несправедливостью.

Партия старых вигов.

Тори, или партия Георга III.

Партия новых вигов и ее цели.

Почему Георг III был так озлоблен против Питта.

Отношение короля к налогообложению в Америке.

Народ Англии — не наши враги и т. д.

В конце этих тем следует список из пятнадцати «Наводящих вопросов и указаний» со ссылками на страницы «Американской революции» Фиске, том I, и все это завершается восемнадцатью темами для дополнительного чтения из «Американской революции» и «Вирджинии» Кука. [26]

Знаменательным фактом является то, что современные учебники для детей готовятся мастерами в различных областях знаний, причем немало внимания уделяется наилучшему использованию всех современных инструментов для пробуждения интеллектуального интереса учеников. В таком случае бессмысленно полагаться на первобытные методы, какими бы мощными они ни были в прошлом, при работе с учениками, которые научились бегло читать.

[25] Ларнед, «История Англии», Houghton, Mifflin & Co., стр. 396.

[26] Фиске, Джон, «История Соединенных Штатов для школ», Houghton, Mifflin & Co., Бостон, стр. 211–215.

248. Общие обзоры, которые следуют за подробными повествованиями, имеют для ученика то преимущество, что он сам делает вывод: в периоды, о которых рассказано немного, тем не менее происходило очень многое, что история или учитель обходят молчанием. Таким образом предотвращаются ложные впечатления, которые были бы произведены чисто конспективным обучением, которое, действительно, на более позднем этапе становится в некоторой мере неизбежным.

249. (3) Средневековая история не получает никакой помощи от изучения древних языков, и она не тесно связана с современными условиями; трудно придать изложению этой истории больше ясности, чем та, что достижима через географию и хронологию. Но требуется нечто большее: бремя одной лишь зубрежки без интереса стало бы слишком тяжелым. Фундаментальные факторы — исламизм, папство, Священная Римская империя, феодализм — должны быть объяснены и им должно быть уделено должное внимание. Большинство фактов вплоть до Карла Великого могут быть использованы для внесения дополнительных штрихов в панораму Великого переселения народов. С Карлом Великим начинается цепь немецкой истории, и обычно будет считаться целесообразным продлить эту цепь до конца Средневековья, чтобы иметь нечто, к чему можно было бы привязать синхронные события позже. Однако возникают некоторые сомнения относительно ценности такого плана. Конечно, правления Оттонов, Генрихов, Гогенштауфенов вместе с промежуточными событиями образуют довольно хорошо связанное целое; но уже во время междуцарствия происходит печальный разрыв, и хотя историческое повествование восстанавливается, так сказать, с рассказами о Рудольфе, Альбрехте и Людвиге Баварском, в именах последующих лидеров, от Карла IV до Фридриха III, нет ничего, что сделало бы их подходящими отправными точками и связующими центрами для синхронизма всего рассматриваемого периода. Поэтому, возможно, было бы лучше остановиться на отлучении Людвига Баварского, на собрании выборщиков в Рензе и на рассказе о том, как папы стали резидентировать в Авиньоне. Затем — вернувшись к Карлу Великому — можно взяться за Францию, Италию, даже Англию и придать большую полноту истории крестовых походов. Далее, особое внимание можно было бы уделить синхронистическим образом Бургундии и Швейцарии, а также переменчивой судьбе войн между Англией и Францией. Французская история может затем закончиться правлением Карла VIII, а английская — правлением Генриха VII, в то время как немецкая история, начиная с Максимилиана, снова помещается на передний план. Гуситские войны будут рассматриваться как предвестники Реформации. Другие события должны быть искусно вставлены. Многие модификации группировки должны быть оставлены для последующих повторений.

250. (4) При изложении современной истории учителю будет полезно воспользоваться тем фактом, что современная история не охватывает столь длительные отрезки времени, как средневековая, и что она распадается на три четко определенных периода, первый из которых заканчивается Вестфальским миром, второй простирается от этой даты до Французской революции, а третий — до наших дней. Эти периоды должны быть тщательно разграничены, ведущие события каждого из них должны быть изложены синхронистически, и за этим должно следовать изложение самых существенных исторических фактов о каждой стране. Только после того, как каждый из них будет обработан таким образом и представленный материал будет тщательно запечатлен в памяти с помощью повторений, будет хорошо перейти к несколько более полному этнографическому обзору, уходящему в средневековую историю каждой страны и простирающемуся до наших времен. Никакого вреда не будет от того, чтобы пройти тот же путь снова с целью расширения того, что ранее появилось только в конспекте.

Главный момент заключается в том, что никакой курс обучения, претендующий на полноту культуры, не может считаться завершенным, прежде чем он не познакомит ученика с прагматическим изучением истории и не научит его искать причины и следствия. Это относится преимущественно к современной истории из-за ее прямой связи с настоящим; но средневековую и древнюю историю также необходимо проработать еще раз с этой точки зрения. История должна быть учительницей человечества; если она ею не становится, вина в значительной степени лежит на тех, кто преподает историю в школах.

251. Хорошо составленная и хорошо сбалансированная краткая история изобретений, искусств и наук должна завершать преподавание истории не только в гимназиях, но также и особенно в высших бюргерских школах, поскольку их учебные курсы не дополняются университетом.

Более того, весь курс истории должным образом сопровождается иллюстративными поэтическими отрывками, которые, хотя, возможно, и не созданы в разные эпохи, все же находятся в некотором отношении к ним; и которые в некоторой мере, пусть даже только иллюстрируя очень отдаленные друг от друга века, демонстрируют огромные различия в самых свободных проявлениях человеческого разума.

Примечание. — Национальная история не одинакова для каждой страны, не везде представляет равный интерес и, из-за своей связи с более крупными событиями, часто непонятна молодым умам, когда она вырвана из своего места и представлена сама по себе. Если желательно ее раннее введение, чтобы зажечь сердце, следует приложить особые усилия, чтобы выбрать то, что понятно и что обращается к юношеству.

ГЛАВА III Математика и естествознание

252. Склонность к математике встречается не реже, чем склонность к другим предметам. То, что кажется обратным, объясняется запоздалым и небрежным началом. Но то, что математики редко склонны уделять детям столько времени, сколько следовало бы, вполне естественно. Элементарные уроки комбинаторики и геометрии пренебрегаются в пользу арифметики, а доказательства предпринимаются там, где еще не пробуждено математическое воображение.

Первое, что необходимо — это внимание к величинам и их изменениям там, где они происходят. Отсюда — счет, измерение, взвешивание, где это возможно; где невозможно — по крайней мере, оценка величин, чтобы определить, пусть сначала и смутно, большее и меньшее, крупное и мелкое, близкое и далекое.

Особое внимание следует уделить, с одной стороны, числу перестановок, вариаций и комбинаций; а с другой стороны, квадратичным и кубическим отношениям, где подобные плоскости и тела определяются аналогичными линиями.

Примечание. — Здесь не место говорить о многом, что можно было бы сказать относительно того, что делает раннее обучение математике излишне трудным. Но можно кратко заметить, что некоторые из этих трудностей возникают из-за терминологии, некоторые — из-за привычной точки зрения учителя, а некоторые — из-за умножения различных требований.

(1) Используемая фразеология создает препятствие даже для самых легких шагов в дробях. Дробь 2/3, например, читается как две трети, и, соответственно, 2/3 × 4/5 — как две трети умножить на четыре пятых, вместо умножения на два и на четыре и деления на три и на пять. Упускается из виду тот факт, что третья часть целого включает в себя понятие этого целого, которое не может быть множителем, а только множимым. Об эту трудность ученики спотыкаются. То же самое относится к таинственному слову «квадратный корень», используемому вместо выражения: один из двух равных множителей произведения. Дела становятся еще хуже позже, когда они слышат о корнях уравнений.

(2) Еще больше можно сказать в критику ошибочного взгляда, согласно которому числа записываются как суммы единиц. Это так же неверно, как и то, что суммы являются произведениями; «два» не означает две вещи, а означает удвоение, независимо от того, является ли то, что удваивается, одним или многим. Понятие «дюжина стульев» не состоит из 12 восприятий отдельных стульев; оно включает только два умственных продукта — общее понятие «стул» и нераздельное умножение на 12. Понятие «сто человек» также содержит только два понятия — общее понятие «человек» и нераздельное число 100. Так же и в таких выражениях, как «шесть футов», «семь фунтов», в которых язык помогает правильному пониманию использованием единственного числа. Числовые понятия остаются несовершенными до тех пор, пока они отождествляются с рядами чисел и прибегают к последовательному счету.

(3) В арифметических задачах трудность, связанная с пониманием вещей, с которыми имеют дело, смешивается с трудностью самого решения. Основной капитал, проценты и время, скорость, расстояние и время и т. д. — это вопросы, которые должны быть знакомы ученикам, а следовательно, должны быть предварительно объяснены задолго до того, как их можно будет использовать для практики. Ученику, которому арифметические понятия все еще доставляют трудности, следует давать конкретные примеры, настолько знакомые ему, чтобы он мог из них заново создать математическое понятие, а не быть вынужденным применять его к ним.

253. Измерение линий, углов и дуг (для чего многие детские игры, имеющие конструктивную направленность, могут дать первый повод) ведет к упражнениям по наблюдению, имеющим дело как с плоскостями, так и со сферами. Как только навык в этом направлении будет достигнут, его необходимо часто применять, иначе, как и всякое другое приобретение, он снова будет утрачен. Каждый план здания, каждая карта, каждая астрономическая карта могут предоставить возможности для практики.

Эти упражнения по наблюдению должны быть организованы таким образом, чтобы по завершении измерения путь был полностью подготовлен для тригонометрии, при условии, что помимо работы по планиметрии алгебра была доведена до уравнений второй степени.

Расширенные дискуссии о месте и значении идеи отношения в элементарной арифметике можно найти в «Психологии числа» Маклеллана и Дьюи [27] и в «Новой арифметике» У. У. Спира [28]. Первая работа выступает за раннюю практику измерения с изменяемыми единицами, утверждая, что ребенок должен рано приобрести идею числа как выражения отношения, которое измеренное нечто имеет к выбранному измерителю, и делая счет частным случаем измерения. Г-н Спир делает идею отношения еще более заметной, снабжая школу многочисленными наборами блоков различных размеров и форм, с помощью которых упражняет учеников в мгновенном распознавании числа как отношения между двумя величинами. Для расширенного изучения этих принципов читатель может обратиться к способному трактату д-ра Дэвида Юджина Смита о преподавании элементарной математики [29].

Примечание. — Прошло уже почти сорок лет с тех пор, как автор написал небольшую книгу по плану А, Б, В наблюдения Песталоцци, и с тех пор ее часто использовали учителя. Многочисленные предложения были даны другими под названием «Изучение форм». Главное — это тренировка глаза в оценке расстояний и углов и сочетание таких упражнений с очень простыми вычислениями. Цель состоит не только в том, чтобы обеспечить остроту наблюдения за объектами чувств, но, прежде всего, пробудить геометрическое воображение и связать с ним арифметическое мышление. Действительно, упражнения такого рода составляют необходимую, хотя и обычно игнорируемую подготовку к математике. Используемые пособия должны быть конкретными объектами. Различные вещи были опробованы и снова отброшены; наиболее удобны для первых шагов треугольники, сделанные из тонких досок твердой древесины. Из них нужно только семнадцать пар, все они — прямоугольные треугольники с одной равной стороной. Чтобы найти эти треугольники, нарисуйте круг с радиусом в четыре дюйма и проведите касательные и секущие под углом 5°, 10°, 15°, 20° и т. д. до 85°. Многочисленные комбинации, которые можно сделать, легко подскажут сами себя. Касательные и секущие должны быть фактически измерены учениками; начиная с 45°, соответствующие цифры, поначалу не выводимые дальше десятых долей, должны быть отмечены и после некоторого повторения выучены наизусть. На этой основе могут быть разработаны очень легкие арифметические примеры для непосредственной цели завоевания длительного внимания учеников к вещам столь простым. Наблюдения, относящиеся к сфере, требуют более сложного аппарата, а именно трех подвижных больших кругов глобуса. Было бы хорошо иметь такие средства под рукой при преподавании сферической тригонометрии. Излишне говорить, что упражнения по наблюдению не заменяют геометрию, тем более тригонометрию, но подготавливают почву для этих наук. Когда ученик доходит до планиметрии, деревянные треугольники откладываются в сторону, и наблюдение подчиняется геометрическому построению. Тем временем арифметика выходит за рамки упражнений, имеющих дело только с пропорциями, к степеням, корням и логарифмам. Фактически, без понятия квадратного корня даже теорема Пифагора не может быть полностью понята.

«А, Б, В чувственного восприятия Гербарта» вместе с рядом второстепенных педагогических работ были переведены на английский язык [30]. Она изобилует проницательными наблюдениями и остроумными устройствами, однако в целом представляет собой одну из тех побочных экскурсий, которые, хотя и восхитительны для гения, не особенно полезны для мира. Приучить детей к привычке разлагать пейзаж на серию треугольников, возможно, и можно, но, как и любая другая схематизация вселенной, это слишком искусственно, чтобы быть желательным. Тем не менее, ограниченное использование устройств, упомянутых в этом разделе, могло бы способствовать оживлению в остальном вялого ума.

[27] Маклеллан и Дьюи, «Психология числа», Международная педагогическая серия, D. Appleton & Co., Нью-Йорк, 1895.

[28] Спир, У. У., «Новая арифметика», Ginn & Co., Бостон, 1896.

[29] Смит, Дэвид Юджин, «Преподавание элементарной математики», гл. V, The Macmillan Co., Нью-Йорк, 1900.

[30] Экхофф, Уильям Дж., «А, Б, В чувственного восприятия Гербарта», Международная педагогическая серия, D. Appleton & Co., Нью-Йорк, 1896.

254. Но теперь возникает предмет, который из-за трудностей, которые он вызывает, требует особого рассмотрения, а именно — логарифмы. Довольно легко объяснить их использование и сделать лежащее в основе понятие понятным, насколько это необходимо на практике — арифметический ряд, соответствующий геометрическому, при этом натуральные числа мыслятся как геометрический ряд. Но с научной точки зрения логарифмы включают дробные и отрицательные показатели, а также применение бинома Ньютона. Последний, конечно, является лишь легкой комбинаторной формулой, поскольку речь идет о целых положительных показателях, но, ограниченный ими, он здесь сравнительно мало полезен.

Теперь, поскольку тригонометрия в своих основных теоремах не зависит от логарифмов, но мало применяется без их помощи, возникает вопрос: следует ли начинающим обязательно давать полный и строго научный курс логарифмов, откладывая весьма полезное обучение тригонометрии до успешного завершения такого курса, или же практическое использование логарифмов допустимо до того, как будет получено точное понимание лежащих в их основе принципов?

Примечание. — Трудность, с которой сталкиваются в этом предмете — несомненно, одна из тех трудностей, которые наиболее остро ощущаются при преподавании математики, — в конце концов, является лишь иллюстрацией пагубных последствий прежних грехов упущения. Если бы геометрическое воображение не игнорировалось, была бы широкая возможность не только для того, чтобы гораздо глубже запечатлеть понятие пропорции, требуемое даже элементарной арифметикой, но и для раннего развития идеи функции. Упомянутые выше предметные уроки уже проиллюстрировали зависимость тангенсов и секансов от углов. Когда эти отношения зависимости стали такими же знакомыми, как можно ожидать после полугодового обучения, берутся также синусы и косинусы. Но оставлять дело на этом недостаточно. Несколько позже, примерно в то время, когда вводится измерение, квадраты и кубы натуральных чисел должны быть подчеркнуты и очень скоро выучены наизусть. Затем следует указать, как путем нахождения разностей квадратов и кубов соответственно, а затем сложения этих разностей, можно снова получить исходные числа. Подобное обращение должно быть применено к фигурным числам.

Маленькие деревянные диски, похожие на шашки, рекомендуются для этой цели. С их помощью находятся различные фигуры. Учеников просят указать, сколько дисков им нужно, чтобы построить ту или иную фигуру. Дальнейшим шагом будет показать увеличение квадратов и кубов, соответствующее увеличению корня, и сделать эту информацию служащей подготовкой к элементарным частям дифференциального исчисления. Теперь пришло время перейти к рассмотрению последовательных значений корней, которые, как обнаруживается, различаются на величины постоянно уменьшающейся малости по мере того, как непрерывно продвигаешься через систему чисел. И так, после того как логарифмы 1, 10, 100, 1000 и т. д., а также 1/10, 1/100 и т. д. были пройдены много раз, вперед и назад, наконец достигается концепция интерполяции логарифмов.

255. В школах, где преобладают практические цели, логарифмы следует объяснять сравнением арифметической прогрессии с геометрической, и практическое применение последует немедленно. Но даже там, где прибегают к теореме Тейлора и биному Ньютона, выигрыш для начинающего обычно не будет очень большим. Не то чтобы эти теоремы вместе с элементами дифференциального исчисления нельзя было сделать ясными; реальная проблема заключается в том, что многое из того, что понято, вряд ли сохранится в памяти. У начинающего, когда он доходит до применения, все еще есть воспоминание о доказательстве и о том, что он его понял. Действительно, с некоторой помощью он, возможно, смог бы снова шаг за шагом проследить ход доказательства. Но ему не хватает перспективы; и в его применении логарифмов для него не имеет значения, каким методом они были вычислены.

То, что было сказано здесь о логарифмах, может быть применено более широко. Ценность строгих доказательств полностью видна только тогда, когда человек освоился в области понятий, к которым они принадлежат.

В американских школах принято приступать к элементарной алгебре и элементарной геометрии по завершении арифметики, причем и алгебра, и геометрия в некоторой степени предвосхищаются на более поздних этапах арифметики. Следующие параграфы, написанные Дэвидом Юджином Смитом [31], указывают на некоторый прогресс в алгебре со времен Гербарта:

«Великое возрождение обучения, известное как Ренессанс, в шестнадцатом веке, увидело, как алгебра начала новый старт после нескольких столетий полного застоя. Тарталья решил кубическое уравнение, а чуть позже Феррари решил биквадратное. К концу шестнадцатого века Виет поставил замковый камень в арку элементарной алгебры, и единственными существенными улучшениями на некоторое время вперед были улучшения в области символики. В течение следующих двухсот лет борьба алгебраистов шла за решение уравнения пятой степени или, более широко, за общее решение уравнения любой степени.

«Начало девятнадцатого века увидело несколько великих дополнений к теории алгебры. Первым было положительное доказательство того, что общее уравнение пятой степени неразрешимо с помощью элементарной алгебры, доказательство, принадлежащее Абелю. Вторым было овладение числовыми системами алгебры — полное понимание отрицательного, мнимого, несоизмеримого, трансцендентного. Другие дополнения были в области сходимости рядов, приближения действительных корней численных уравнений, изучения детерминантов — все они нашли путь в элементы, вместе с теориями форм и групп, которые вскоре должны начать влиять на ранние главы предмета.

«Этот беглый взгляд на развитие предмета достаточен, чтобы показать, как он был революционизирован в современные времена. Сегодня он прогрессирует, как никогда раньше. Высшая культура начинает влиять на низшую; детерминанты нашли место в курсе для начинающих; графические методы, против которых возражают как против инноваций некоторые, кто невежественен относительно их значимости в детстве науки, восстанавливают свои права; «мнимое» стало очень реальным; наследие гильдии учителей алгебры рассматривается критическими глазами, и многие старые задачи и правила вскоре должны будут уйти в прошлое. Учителю полезно видеть, какие изменения были произведены, чтобы он мог присоединиться к движению по искоренению плохого, чтобы держаться хорошего и чтобы дотянуться до сферы современной математики, чтобы увидеть, не сможет ли он, возможно, найти то, что является хорошим, полезным и проливающим свет для элементарной работы».

Истинный порядок элементарной математики, согласно д-ру Смиту, по существу таков:

Элементарные операции арифметики.

Простое измерение, корреляция с черчением, модели в руках: — Индуктивная геометрия — примитивная форма науки.

Арифметика бизнеса и науки, использующая простое уравнение с одним неизвестным количеством везде, где это проливает свет на предмет.

Элементарная теория чисел, корни, ряды, логарифмы.

Элементарная алгебра, включая квадратичные и радикальные уравнения.

Доказательная планиметрия, начатая до завершения алгебры и скоррелированная с ней.

Плоская тригонометрия и ее элементарные применения.

Стереометрия. Тригонометрия. Высшая алгебра с элементами дифференцирования и интегрирования.

«Затем ученик должен сделать быстрый обзор своей элементарной математики, включая курс элементарной аналитической геометрии и исчисления. Тогда он будет готов приступить к изучению высшей математики».

[31] Сравните Смит, Дэвид Юджин, «История современной математики», в «Высшей математике» Мерримана и Вудворта, Wiley, Нью-Йорк, 1896.

256. Доказательства, идущие окольным путем через отдаленные вспомогательные понятия, являются серьезным злом в обучении, будь они хоть сколько-нибудь элегантными.

Следует выбирать такие способы изложения, которые исходят из простых элементарных понятий. Ибо с ними убеждение не зависит от несчастного условия, требующего всестороннего взгляда на длинный ряд предварительных положений. Таким образом, теорема Тейлора может быть выведена из интерполяционной формулы, а эта, в свою очередь, из рассмотрения разностей, для чего не требуется ничего, кроме сложения, вычитания и знания перестановок чисел.

Следующее изложение мнимых и комплексных чисел, принадлежащее доктору Дэвиду Юджину Смиту, настолько ясно, что приводится здесь полностью:

«Иллюстрации отрицательных чисел настолько многочисленны, просты и общеизвестны из обычных учебников, что нет необходимости останавливаться на них. Долг и кредит, шкала термометра, долгота, широта, подъемная сила воздушного шара в сравнении с силой тяжести и графическое изображение всего этого на горизонтальных и вертикальных линиях — все это знакомо каждому.

Однако мнимые и комплексные числа в большинстве учебников остаются окутанными тайной. Книги говорят между строк: “Вот √−1; это ничего не значит; вы не можете себе этого представить; автор ничего об этом не знает; давайте закончим с этим и пойдем дальше”. Именно так в ранние времена печатных алгебр относились к отрицательным числам, но сегодня подобное отношение было бы осуждено как непростительное. На самом деле сегодня нет никаких оснований относиться к мнимым числам столь же неразумно, как было принято относиться к отрицательным четыреста лет назад. Графическое представление комплексного числа сегодня не является для студента, приступающего к изучению квадратных уравнений, более сложным, чем представление отрицательного числа для того, кто только начинает изучать алгебру.

«Вкратце, следующая схема будет достаточной для иллюстрации процедуры работы с комплексным числом:

«1. Отрицательные числа могут быть представлены в направлении, противоположном направлению положительных чисел, начиная с произвольной точки, называемой нулем. Следовательно, когда мы покидаем область положительных чисел, вступает понятие направления. Но на плоскости существует бесконечно много направлений, помимо направлений положительных и отрицательных чисел, а значит, могут существовать и другие числа, помимо этих.

«2. При сложении положительных и отрицательных чисел мы получаем результаты, которые кажутся новичку странными. Например, если мы сложим +4 и −3, мы скажем, что сумма равна 1, хотя длина 1 меньше длины 4 или длины −3; однако это нас не смущает, потому что мы учли нечто помимо длины, а именно направление; тем не менее, верно, что сумма 4 и −3 меньше абсолютной величины каждого из них. Это, однако, представляется вполне разумным благодаря многочисленным иллюстрациям (как, например, суммарный вес воздушного шара, тянущего вверх с силой 3 фунта, привязанного к грузу весом 4 фунта), так что мы перестаем замечать эту странность; графически мы представляем сумму как результат движения от 0 на 4 единицы в положительном направлении, а затем на 3 единицы в отрицательном направлении, при этом суммой является расстояние от 0 до точки остановки.

«3. Если мы умножим 1 на −1, или на √−1 · √−1, или дважды на √−1, мы повернем его против часовой стрелки на 180° и получим −1; следовательно, если мы умножим его на √−1 один раз, мы должны повернуть его на 90°. Таким образом, мы можем графически представить √−1 как единицу на перпендикулярной оси YY′, и это дает иллюстрацию для √−1, 2√−1, 3√−1, ··· −√−1, −2√−1, −3√−1 или, короче, ±i, ±2i, ±3i, ···, где i означает √−1. Мы видим, таким образом, что i — это символ качества (графически — направления), точно так же, как + или −, и что −3 · 5i, i√5 и т. д. столь же реальны, как −3 · 5, √5 и т. д. Невозможно выглянуть в окно −3 · 5 раз, так же как невозможно выглянуть −3 · 5i раз; строго говоря, одно число столь же “мнимое”, как и другое, хотя по обычаю этот термин стал применяться к одному, а не к другому.

«4. Комплексное число 3 + 2i теперь легко понять. Точно так же, как 3 + (−2) графически представляется путем начала движения от произвольного нуля, прохождения 3 единиц в положительном направлении (скажем, вправо), а затем 2 единиц в противоположном направлении, называя суммой расстояние от 0 до точки остановки, так и 3 + 2i может быть представлено графически. Начиная от 0, пройдите 3 единицы в положительном направлении (вправо на рисунке), затем 2 единицы в направлении i, называя суммой расстояние от 0 до точки остановки.

«Конечно, возникнет вопрос о том, является ли гипотенуза суммой двух сторон прямоугольного треугольника. Но этот случай аналогичен упомянутому в пункте 2; это не сумма абсолютных величин, так же как 1 не является суммой абсолютных величин 4 и −3; это сумма, когда мы определяем сложение для чисел, включающих направление наряду с длиной.

«Часто с пользой применяется простая иллюстрация с параллелограммом сил.

«Предположим, одна сила тянет 3 фунта вправо (+3 фунта), а другая тянет 2 фунта вверх (+2i фунтов); требуется найти равнодействующую этих двух сил. Очевидно, что это OP, т. е. OP = 3 + 2i.

«Это элементарное введение в предмет комплексных чисел показывает, что “мнимый” элемент легко устраняется и что студенты, собирающиеся приступить к изучению квадратных уравнений, способны получить хотя бы представление об этом предмете. Здесь не место для сколько-нибудь адекватного рассмотрения этих чисел: такое рассмотрение легко доступно. Есть надежда, что было представлено достаточно материала, чтобы сделать невозможным для любого читателя довольствоваться совершенно бессмысленным и неоправданным подходом, встречающимся во многих учебниках».

[32] См. Beman & Smith, “Elements of Algebra”, стр. 17.

[33] Элементарное изложение предмета см. в книге Beman and Smith, “Elements of Algebra”, Бостон, 1900. Историю предмета см. в переводе Beman and Smith книги Fink, “History of Mathematics”, Чикаго, 1900, или в докладе профессора Beman на посту вице-президента Американской ассоциации содействия развитию науки, 1898, или в уже упомянутой “History of Modern Mathematics” автора.

257. Педагогическая ценность математического обучения в целом зависит главным образом от того, в какой степени оно проникает в общую область мышления и знаний ученика и воздействует на нее. Из этой истины следует, прежде всего, что одного лишь изложения недостаточно; целью должно быть скорее вовлечение самодеятельности ученика. Математические упражнения необходимы. Ученики должны осознать, как много они могут сделать с помощью математики. Время от времени следует задавать письменные работы по математике; только поставленные задачи должны быть достаточно легкими. Не следует требовать и настаивать на большем, чем ученики могут комфортно выполнить. Некоторые рано увлекаются чистой математикой, особенно когда геометрия и арифметика правильно сочетаются. Но более верный путь к хорошим результатам — это прикладная математика, при условии, что применение осуществляется к объекту, интерес к которому уже был пробужден другими способами.

Однако учеников не следует слишком долго задерживать на узком круге математических задач; должен быть прогресс и в изложении теории. Если бы единственным требованием было стимулирование самодеятельности, элементарных принципов могло бы легко хватить для бесчисленных примеров, доставляющих ученику удовольствие от возрастающей легкости и даже радость от собственных открытий, не давая ему никакого представления о величии науки. Многие задачи можно сравнить с остроумными шутками, которые могут быть вполне уместны в нужном месте, но не должны посягать на время, отведенное для работы. Не должно быть задержки на вещах, которые с углублением изучения решаются сами собой, только ради демонстрации изобретательности. Несравненно важнее, чем просто практические примеры, знакомство с фактами природы, и такое знакомство служит математике тем лучше, если сочетается с техническими знаниями.

258. Даже маленькие дети могут вполне успешно заниматься с книжками с картинками по зоологии, а позже — с анализом собранных ими растений. Если их приучить к этому рано, они при некотором руководстве легко продолжат занятия самостоятельно. Позже их учат наблюдать внешние характеристики минералов. Продолжение изучения зоологии сопряжено с некоторыми трудностями из-за элемента пола.

Хотя об этом много спорят, нет другой области образования, которая была бы более неопределенной как по содержанию, так и по методу, чем изучение природы в начальных классах. Некоторые ученые хотели бы преподавать большие объемы хорошо классифицированных знаний; другие довольствуются тем, что сформировали у детей благожелательное отношение к природе. Если в детях можно воспитать любовь к цветам и птицам, то последние считают, что достигнут наилучший результат. Таким образом, возникает дискуссия о том, что ценнее: отношение или знание.

Некоторые опасаются, что любая попытка преподавать настоящую науку, даже элементарного характера, приведет к параличу постоянного научного интереса. На это отвечают, что сентиментальное отношение к эстетическим аспектам природы обеспечивает лишь незначительный или вовсе не обеспечивает истинный научный интерес.

Обе стороны в значительной степени неправы; ибо, хотя они кажутся антагонистичными в своих целях, они лишь по-разному применяют общий принцип, который, если не полностью ошибочен, то по крайней мере неадекватен. Обе стороны исходят из того, что цель, которую необходимо достичь при изучении природы, лишь отдаленно связана с практической жизнью ученика. Одни хотели бы представить природу ради нее самой как научное знание; другие предложили бы ее ради нее самой как источник эстетического или иного чувства. Ученый часто предполагает, что для ученика научный факт или закон является самооправданием. Он думает, что в груди каждого правильно сформированного ребенка должен быть естественный, спонтанный отклик на такой факт или закон, так что для того, чтобы привить уму научный дух, достаточно лишь подвергнуть его воздействию научного факта.

Возможно, к несчастью для нормального ребенка, этот взгляд в некоторой степени поощряется биографиями научных гениев. С другой стороны, те, кто придерживается поэтического взгляда на природу, предполагают, что в каждом ребенке должен быть врожденный отклик на природные красоты; так что истинный метод состоит в том, чтобы подвергнуть его воздействию красоты природы, и тогда восторг обязательно последует. Опять же, к несчастью для ученика, этот взгляд поощряется влиянием поэтов-природоведов. В результате естествознание представляется как самоцель — в одном случае как научное знание, в другом — как нечто привлекательное в природе.

Хотя можно признать, что немногие дети будут откликаться то на один, то на другой стимул, огромная масса не приходит в восторг от красоты природы и не скована научным интересом к ее законам. Чтобы стать объектом растущего интереса для детей, природа должна иметь лучшую основу, чем естественный детский восторг от новизны или благоговение перед научным законом. Первое из них мимолетно, второе — слабо.

Мы можем согласиться с ученым, как и с поэтом, что и наука, и поэтическое восприятие являются желаемыми целями, но их нельзя привить детскому уму дидактическим указом.

Если есть одна заслуга, которую Гербарт оказал образованию больше, чем любую другую, то это четкое осознание нами высшей важности принципа апперцепции, или ментальной ассимиляции, как рабочей основы для образовательных процессов. До тех пор, пока факт, принцип или система знаний стоят как самоцель, они остаются чем-то отделенным от реальной ментальной жизни ребенка. Даже формально правильный метод изложения, если бы он даже сразу обращался ко всем «шести» классам интереса, не смог бы создать ничего, кроме искусственного ментального энтузиазма. Это похоже на разговор, который «делают» интересным; этого может хватить, чтобы скрасить утомительный час, но он не пробуждает жизненного отклика. Когда же естественная любовь к новизне или врожденный отклик на истинное подкрепляются чувством теплой личной связи, когда факты леса, равнины, шахты или животного мира наполняют ум неожиданными и значимыми откровениями относительно настоящего или прошлого в тесном личном контакте с учащимся, тогда обучение покоится на апперцептивной основе. Абстракции, которые раньше были бледными, красоты, которые были холодными, теперь получают цвет и теплоту, потому что они приобретают новую субъективную оценку, которая раньше была невозможна.

Спокойная овца, щиплющая траву или отдыхающая в тени, прыгающий ягненок, резвящийся на лугу, — подходящие объекты для изучения природы. Их шкуры, копыта, рога, шерсть заслуживают внимания как научные факты. Разбавленный интерес может быть даже добавлен чтением детских стишков о «Маленькой Бо-Пип» и «У Мэри был ягненок». Но это приемы для слабоумных.

Если учитель может раскрыть ученику функцию шерсти в изготовлении одежды для человечества и может привести его к повторению процессов, с помощью которых с незапамятных времен шерсть прялась в пряжу и ткалась в ткань; если в то же время может быть показано влияние этой индустрии на домашнюю жизнь как мужчин, так и женщин, изучение овцы становится достойным внимания даже мальчика, который умеет играть в футбол, или девочки, которая умеет готовить. Литература об овцах больше не является инфантильной или глупой. У нас есть гамма, простирающаяся от Пенелопы до Присциллы. По словам профессора Дьюи: «Ребенок, который интересуется тем, как жили люди, какими инструментами они пользовались, трансформацией жизни, возникшей благодаря полученным таким образом силе и досугу, стремится повторить подобные процессы в своих собственных действиях; делать утварь, воспроизводить процессы, перерабатывать материалы. Поскольку он понимает их проблемы и успехи, только видя, какие препятствия и какие ресурсы они имели от природы, ребенок интересуется полем и лесом, океаном и горой, растением и животным... Интерес к истории придает более человеческую окраску, более широкое значение его собственному изучению природы» [34].

Вывод, вытекающий из этого аргумента, заключается в том, что изучение природы как самоцель или вещь, отделенная от реального или воображаемого опыта ученика, является лишь слабым отражением того, чем оно может стать при более рациональном подходе. По времени изучения природы в самых ранних классах действительно может покоиться на простом восторге детского ума от нового, странного, красивого и особенно от движения живых существ, и может быть подкреплено детской литературой. Однако, когда начинается отрочество, промышленный мотив, сначала в домашней среде, а затем в первобытные времена, становится главной опорой для устойчивого интереса. В воспроизведении первобытных процессов по необходимости присутствует исторический элемент. Когда природа обрела прочную апперцептивную основу через подражание первобытным промышленным процессам и получила исторический фон, тогда она может быть должным образом дополнительно подкреплена литературной ссылкой. Поэтическая ценность природы теперь будет воздействовать на ум с силой, которая проистекает из внутренней жизни и опыта; научный закон теперь будет иметь некоторый шанс воздействовать на ум с некоторым подобием того благоговения, которое Кант просил для морального закона. Истинный порядок обращения при изучении природы поэтому таков: для младенчества — естественное любопытство и восторг от движений живых существ; для возраста отрочества — подражание, реальное или воображаемое, процессам, зависящим от природных объектов и сил, вместе с исторической и литературной ссылкой; вторично, работа с природой может также обращаться к юношескому интересу к естественному закону или красоте.

[34] Dewey, John, “The Aim of History in Elementary Education”, Elementary School Record, ноябрь 1900, University of Chicago Press.

259. С вышеизложенным следует соединить большое внимание к внешней природе, к изменениям, соответствующим временам года, и к средствам взаимосвязи.

К этому разделу относится, с одной стороны, наблюдение за небесными телами — где восходят солнце и луна, как последняя растет и убывает, где находится северная звезда и какие дуги описываются более яркими звездами и наиболее заметными созвездиями.

Сюда относится, с другой стороны, технологическое знание, приобретаемое отчасти через прямое наблюдение, отчасти через уроки описательного естествознания. Технологию не следует рассматривать только со стороны так называемых материальных интересов. Она предоставляет очень важные связующие звенья между постижением фактов природы и человеческими целями. Каждый растущий мальчик и юноша должен научиться обращаться с обычными инструментами плотника, а также с линейкой и циркулем. Механический навык часто оказывался бы гораздо более полезным, чем гимнастические упражнения. Первое приносит пользу уму, вторые приносят пользу телу. С бюргерскими школами должны идти школы ручного труда, что не означает, что последние должны обязательно быть ремесленными школами. Наконец, каждый человек должен научиться пользоваться своими руками. Рука занимает почетное место рядом с языком в возвышении человечества над животным.

Вышеупомянутый запас информации также входит в изучение географии; как именно, станет ясно в следующей главе.

Обоснованность вышеприведенных замечаний подтверждается быстрым развитием школ ручного труда в последнее десятилетие и почти всеобщим желанием, если не практикой, обеспечить значительное количество ручного труда для учеников грамматических классов. Девочки обычно занимаются какими-то видами шитья и кулинарии, в то время как мальчики занимаются слодом или другой подобной работой с деревом. Обоснование требования к девочкам заниматься плотницким делом вместо форм ручных упражнений, которые особенно относятся к их полу, еще не удовлетворительно установлено.

260. На наблюдении за небесными телами основывается популярная астрономия, которая служит проверкой того, правильно ли развито математическое воображение.

261. Элементарная статика и механика послужат ранним введением в физику, которая сочетается с самыми легкими частями химии. Задолго до того, как физика будет представлена формально, она должна быть предвосхищена многими вещами, стимулирующими внимание. Внимание направляется на часы, мельницы, самые знакомые явления атмосферного давления, на электрические и магнитные игрушки и т. д. В бюргерских школах, по крайней мере, нужно сказать о зданиях и машинах столько, сколько необходимо, чтобы побудить к дальнейшему изучению в будущем. То же самое относится к фундаментальным фактам физиологии.

262. Как часто вводится новая тема для изучения, важно выделить некоторые из наиболее важных фактов, и они должны быть точно заучены. Более того, ученикам нужна практика в точном описании. Там, где это возможно, эти описания корректируются путем фактического осмотра самих объектов.

Поспешное и поверхностное наблюдение объектов, представленных для осмотра, всегда требует суровой критики; иначе коллекции и эксперименты становятся бесполезными. Также не следует показывать объекты слишком расточительно; ученикам часто нужно заранее сказать, что они должны искать. Часто может служить цели последовательное использование хороших описаний, картинок и прямого наблюдения.

ГЛАВА IV География

263. Что касается географии, можно выделить по крайней мере два курса. Один из них аналитический и начинается с непосредственного окружения ученика, топографии местности, в то время как другой начинается с глобуса. Здесь будет обсуждаться только первый, так как второй можно получить непосредственно из хороших учебников.

Примечание. — Обычный метод принятия глобуса в качестве отправной точки был бы менее открыт для критики, если бы для того, чтобы сделать концепцию сферичности Земли более понятной, внимание направлялось на форму Луны, при этом наблюдение проводилось бы время от времени с помощью телескопа. Но даже если это делается, все равно остается ошибкой подменять прямое восприятие слабым и расплывчатым представлением об огромном шаре. Столь же неразумным является план начала с Португалии и Испании. То место, где в данный момент находятся ученики и учитель, — это точка, от которой ученики должны ориентироваться и в мыслях расширять свой горизонт. Никогда не удастся обойти естественные отправные точки, обеспечиваемые чувственным восприятием.

Если бы к примечанию к этому разделу прислушались должным образом, нам не пришлось бы ждать пятьдесят лет после смерти Гербарта, прежде чем стать свидетелями нынешних рациональных методов применения географической науки в начальном образовании. Гордостью современной элементарной географии является то, что она начинается с изучения фактического окружения ученика. Термин «домашняя география» стал теперь привычным. Он означает, что ученика учат наблюдать географические элементы, как они существуют в его собственном окружении. Он изучает холмы, водотоки, почву, леса, озера, вместе с промышленными явлениями, которые попадают в сферу его исследования. На этой первичной чувственной основе он возводит структуру своих географических знаний.

264. География — это ассоциирующая наука, и необходимо использовать возможности, которые она предлагает для связывания воедино множества фактов, ни одному из которых нельзя позволить оставаться изолированным в уме учащегося. Это не математическая часть, дополненная и сделанная интересной популярной астрономией, которая служит первым связующим звеном между математикой и историей (второй курс); даже основы географии могут, на базе упражнений по наблюдению, обеспечить практику в определении треугольников, которые встречаются на первых используемых картах, хотя этот шаг не всегда необходим, когда уже приобретен некоторый навык в выделении примечательных особенностей. (Определение положения по широте и долготе для первого курса столь же иррационально, как действие путешественника в Германии или Франции, если бы он взялся составить картину мест, где он собирается остаться, с помощью их отношения к экватору и первому меридиану.)

Физическая география предполагает некоторое знание природы и дает повод для обогащения этого знания. Политическая география обозначает способ, которым человек населяет и использует поверхность Земли. Педагогической целью обучения географии является объединение всего этого.

265. Учитель должен развивать искусство повествования; его рассказы должны напоминать рассказы путешественника. Но повествование должно конфликтовать с определением относительного положения мест (путем группировки их вокруг одного главного места, а в случае более чем одного — с помощью использования треугольников) так же мало, как при преподавании истории рассказ о событиях должен конфликтовать со схемой хронологии. Они идут вместе. Повествование должно представлять ясную картину, и для этой цели требует поддержки нескольких фиксированных точек в пространстве. С другой стороны, эти точки не должны оставаться изолированными; они должны быть соединены линиями картины.

Не безразлично, сколько незнакомых имен упоминается за одну минуту или час. Также не безразлично, произносятся ли они до или после восприятия картины, которую представляет карта. Первое требование состоит в том, чтобы каждая карта, помещенная перед учениками, воспринималась как страна; достаточно трех, самое большее четырех названий рек и названий нескольких гор; полнота здесь неуместна. Несколько данных названий предоставляют достаточную возможность для фиксации положения примечательных точек, как по отношению друг к другу, так и к граничным линиям страны.

После того как этим географическим особенностям было уделено должное внимание, их следует соединить, скажем, с помощью классной доски, на которой они грубо набрасываются одна за другой и впоследствии правильно соединяются. В случае истоков и устьев рек это может быть сделано линией, чтобы обозначить течение. Если теперь ученики хорошо использовали свои глаза ранее, особенно если они заметили падение ручьев и рек и наблюдали наклон земли в конкретном регионе — если нет, этот недостаток должен быть восполнен прежде всего — будет не слишком рано переходить к общему описанию внешнего вида, который страна, рассматриваемая в данный момент, представила бы путешественнику. И теперь пришло время для несколько более полного упоминания названий рек и гор, но эти названия должны сразу же быть повторены несколько раз учениками. Это покажет, не был ли список новых названий сделан слишком длинным; часто это во многом связано с небрежностью в этом отношении, если изучение географии оказывается бесплодным или обременительным. Далее следуют подробные описания конкретных чудес природы, где таковые имеются. Затем внимание уделяется некоторым из главных городов, при этом упоминается количество жителей. Здесь снова вступает определение относительного местоположения, и для этого самодеятельность учеников незаменима. Наконец, человеческая промышленность и искусство, насколько они относятся к продуктам страны, вместе с тем немногом из политической организации, что ученики могут понять. Названия провинций обычно следует опускать из первого курса.

Этот раздел напоминает старую географию последней половины века — расположение, названия, карты, бесплодные детали науки. География — это нечто более богатое, чем все это. Старая география была политической в вышеуказанном смысле. Первый разрыв произошел при превращении ее в физиографическую, последний — в превращении ее в социальную. Названия как таковые — ничто, а физические факты — немногим больше, но и те и другие становятся ценными, как только они приводятся в отношение к человеку — его жизни, его работе, его отдыху. География — это не по существу расположение мест, и не физиография, но это изучение существенных фактов, касающихся поверхности Земли, в их отношении к самому человеку; это, короче говоря, человеческая география в полном смысле. Она дает конкретное объяснение цивилизации; она объясняет производство, обмен и, в некоторой степени, потребление товаров. Она противопоставляет страны не столько квадратными милями, сколько количеством миль железных дорог, которыми они обладают. (Самым важным фактом современной цивилизации является железная дорога. Только в Соединенных Штатах в нее инвестировано двенадцать миллиардов долларов. В свете этих фактов что можно сказать о тех недавних географиях, которые заставляют детей годами корпеть над примитивными картами — картами без намека на железную дорогу? Это иллюстрация того, как образование склонно отставать от прогресса общества.)

269. Повторения, которые должны быть частыми, должны неуклонно работать в направлении растущей прочности ассоциации между названиями и местами. Каждое название должно быть отнесено к месту, которое оно обозначает; следовательно, последовательность названий часто должна быть изменена, а карта просмотрена во всех направлениях и со всех точек зрения. Как далеко идти, определяется в соответствии с индивидуальными способностями. От одних можно требовать только самого необходимого; от других — гораздо большего, чтобы они могли правильно приложить усилия.

268. Среди других предметов, на которые делается больший упор, географией, как правило, пренебрегают ученики, а иногда даже учителя. Это отношение заслуживает суровой критики. Обучение географии может быть сведено к минимуму, первый курс даже требует этого, но его не следует принижать. Для многих учеников география — это первый предмет, который дает им осознание того, что они могут учиться так, как от них ожидается. Для всех учеников география должна соединять остальные предметы и должна поддерживать их связь. Без нее все остается нестабильным. Историческим событиям не хватает мест и расстояний; продукты природы лишены регионов, где они встречаются; популярная астрономия, к которой так часто обращаются, чтобы предотвратить и развеять ошибочные представления, лишена самой своей основы, а геометрическое воображение — одного из своих самых важных стимулов. Если фактам знания позволить распадаться таким образом, обучение ставит под угрозу все образование.

ГЛАВА V Родной язык

269. Было бы меньше споров о преподавании языка, если бы существующим различиям в условиях уделялось должное внимание.

Самое общее различие, которое следует сделать, — это различие между пониманием и говорением. Расстояние между ними является заданным фактором в то время, когда начинается регулярное обучение. Оно очень велико в одних случаях и, опять же, незначительно в других, в зависимости от индивидуальных способностей и раннего окружения.

270. Прежде всего, язык приобретался путем слушания того, как на нем говорят, путем получения его от других, путем подражания; он был утонченным или вульгарным; он воспринимался точно или нечетко; ему подражали органы, хорошие, плохие или безразличные. Мало-помалу несовершенства самого раннего этапа преодолеваются, когда культурные люди подают ежедневный пример и настаивают на правильности речи. Иногда, однако, требуются годы, чтобы добиться такого результата.

271. Другой фактор, глубоко укоренившийся в индивидуальном темпераменте, — это более сильный или более слабый импульс к выражению через язык. Этот факт возвышает язык каждого над простым подражанием; его улучшение должно начинаться с мыслей, которые он стремится выразить. Заметный прогресс такого рода часто происходит в период полового созревания.

Различия, отмеченные в этом и двух предыдущих разделах, являются психологическими, следовательно, общими для немецких и американских детей. Проблема обучения американских детей их родному языку, предполагаемому английскому, одновременно сложнее и проще, чем обучение немецкому языку немецких детей. Она проще в том, что английский язык в основном не имеет флексий, следовательно, не обременен тонкими различиями в грамматической форме. Этот же факт, с другой стороны, вызывает дидактические трудности, поскольку большинство учителей находятся в недоумении относительно того, какой определенный объем знаний они должны или могут передать, который приучит ребенка к овладению хорошей английской речью. Последние двадцать лет стали свидетелями большого количества экспериментов со стороны авторов в попытке представить объем информации и упражнений, рассчитанных на обеспечение хорошего обучения родному языку. Эти усилия увенчались лишь частичным успехом из-за присущих предмету трудностей. Многие, кто может преподавать иностранный язык, где существует подвижная точка опоры трудностей, которые необходимо преодолеть, такие как те, что встречаются во флексии или в значении иностранных слов, терпят неудачу, сталкиваясь с языком, который практически не имеет флексий и в котором слова легко понятны.

Старым средством была техническая грамматика. Но это аналитическое изучение, рассчитанное на то, чтобы привести к постижению тонких значений, а не к инстинкту правильной формы. Более того, грамматику нельзя успешно изучать до тех пор, пока привычки речи не будут достаточно закреплены. По этим причинам она имеет примерно такое же отношение к живой речи, какое формальная логика имеет к реальному мышлению. Грамматика делает ум острым для обнаружения формальных ошибок речи, точно так же, как логика тренирует человека обнаруживать ошибки в рассуждениях.

Первым важным инструментом для обеспечения хорошего английского языка в ранних начальных классах является повествование учителя и повторение детьми. Это средство, достаточно мощное, чтобы сформировать речь любого ребенка, будь то из трущоб или из домов тех, кто не знает английского, редко используется в полной мере своей эффективности. Учителя полны предубеждения, что они должны дать своим ученикам возможность писать на хорошем английском языке, забывая, что если ум приучен сначала думать на хорошем английском, проблема написания его почти решена. Требованиями для успешного устного обучения родному языку являются, во-первых, выбор объема интересной и соответствующей литературы, и, во-вторых, мастерство в повествовании учителя. Имея эти две вещи, а мы имеем первое в большом изобилии, каждый ребенок сможет за год дать расширенную и правильную речь в пределах своей сферы мышления в почти неограниченном объеме. Его цепкая память на формы, часто слышимые, вместе с его восторгом от повторения почти слово в слово историй, рассказанных в его присутствии, произведет удивительную легкость в правильной речи. Как много из этого может быть написано, как кажется лучшим, но вероятно, что не было бы большой потери, если бы ребенка не просили писать «сочинение» до того, как ему исполнится десять или двенадцать лет. Если бы мы могли быть уверены, что он пройдет через среднюю школу, формальное письмо можно было бы отложить до того, как он поступит в нее. Не много выигрывается попытками произвести плод до его естественного периода появления.

На основе этого обучения правильной устной речи дети могут начать, когда им исполнится девять или десять лет, иметь систематические языковые уроки, которые должны быть рассчитаны на получение двух результатов: во-первых, легкое использование пера при записи мысли, при этом следует проявлять особую осторожность, чтобы не утомлять ум и тело слишком сильно чрезмерным увеличением длины письменных упражнений; во-вторых, индуктивный подход, через краткие письменные упражнения, к классификациям и различиям технической грамматики. Чтобы быть полезным, это последнее требование должно быть четко понято. Метод подхода чисто синтетический. Он состоит в приемах, позволяющих ученику неоднократно использовать данную конструкцию, скажем, относительное местоимение, пока название и конструкция не покажутся естественными только от использования [35].

В возрасте тринадцати или четырнадцати лет следует начать аналитическое изучение грамматики. Существенное здесь заключается в том, что ученик должен соединять слова с идеями, которые они выражают, и предложения с мыслями, которые дают им начало [36]. Ясно видя ментальные различия, он имеет небольшие трудности в их письменном или устном выражении.

[35] Для расширенной иллюстрации этого пункта см. “Annotator’s Language Lessons”, Werner School Book Co., Нью-Йорк, Бостон и Чикаго.

[36] Эта позиция лучше всего проиллюстрирована г-ном Джорджем П. Брауном в его “Essentials of English Grammar”, Werner School Book Co., Нью-Йорк, Бостон и Чикаго.

272. Теперь такие факты могли бы указывать на вывод, что не нужны специальные периоды обучения для родного языка, или, по крайней мере, не только для языковых уроков. С одной стороны, можно было бы настаивать на том, что культурные учителя улучшат язык своих учеников своим простым примером и периодическими исправлениями, которые, конечно, будут необходимы; в то время как, с другой стороны, постепенный прогресс ментального развития сформирует средства выражения изнутри, до естественных пределов индивидуальных способностей. Но прежде чем принять приведенный здесь взгляд, нам нужно напомнить себе, во-первых, что долгое время образованный учитель лишь несовершенно понимается необразованным слушателем, и что обучение очень сильно затрудняется, если каждый необычный поворот выражения требует запроса о том, ясно ли его значение.

273. Но это еще не все. Язык также нужно читать и писать. Следовательно, он становится постоянным объектом для рассмотрения, и для того, чье знание его недостаточно, источником смущения. Соответственно, первое, что должен сделать учитель, — это показать аналитически, на основе того, что было прочитано или написано, как значение было бы потеряно или изменено, если бы либо отдельные слова были заменены, либо флективные окончания (особенно в немецком) были выбраны неправильно. То, что синтез предложений должен следовать далее, продвигаясь шаг за шагом к большей сложности, особенно с помощью различных союзов, можно предположить, что хорошо понято.

274. Теперь, если бы все испытывали равные трудности в своем чтении и письме, языковые уроки, разработанные как средство, рекомендовали бы себя во всех случаях и могли бы подобающим образом быть доведены до одинаковой степени везде.

Но здесь проявляется самое широкое расхождение. Соответственно, там, где многих обучают вместе, учитель будет стремиться соединить языковую работу с другими предметами. Таким образом, в ходе одного и того же урока аналитическое обучение может быть направлено на языковую сторону для одних учеников, в то время как для других оно может получить гораздо более широкий охват. Более того, сопутствующие письменные упражнения могут иметь соответствующее разнообразие.

275. Работа периода урока будет далее разнообразна введением упражнений в чтении вслух и в устном воспроизведении. Но никогда не будет возможно поднять всех учеников на один и тот же уровень мастерства. Здесь, прежде всего, должна быть признана определяющая сила индивидуальности.

276. Для старших мальчиков и молодых людей работа по родному языку будет состоять отчасти в изучении отличных примеров различных видов поэзии и ораторского искусства, отчасти в написании эссе. Такое изучение окажется тем более прибыльным, чем совершеннее модели, чем более подходяще они адаптированы к стадии культуры, уже достигнутой студентом, и чем более скрупулезно учитель воздерживается от навязывания ему литературного вкуса, не соответствующего его природе. Наименее многообещающими из всех письменных упражнений являются те, что в написании писем. Конфиденциальные письма каждый может писать, каждый по-своему. Лучше всего письменные упражнения с определенным и богатым запасом мыслей, из которого можно черпать, и допускающие различные формы обработки. Несколько могут затем соревноваться друг с другом в обработке одной и той же темы, и процесс исправления пробудит больший интерес в результате.

ГЛАВА VI Греческий и латинский

277. Как известно, изложение грамматических различий и многих поворотов выражения, посредством которых язык может стать адекватной символизацией мысли, выигрывает очень существенно в ясности путем сравнения родного языка с латинским и греческим. Даже с мальчиками не старше восьми лет можно сделать попытку использовать это преимущество в преподавании английского языка, было ли окончательно решено или нет, что они должны пройти регулярный классический курс. Некоторые мальчики учат без особых проблем достаточно латинских флексий, чтобы позволить им вскоре переводить короткие предложения с родного языка на латинский и наоборот.

Нынешний план в Германии состоит в том, чтобы мальчики в гимназиях начинали изучение латыни в возрасте десяти лет. Изучение продолжается в течение девяти лет. Греческий начинается тремя годами позже и продолжается шесть лет. В Соединенных Штатах преобладающий план состоит в том, чтобы отложить изучение латыни до тех пор, пока ученик не поступит в среднюю школу в возрасте четырнадцати или пятнадцати лет. Хорошие частные школы и многие городские грамматические школы позволяют детям начинать, когда они на два года моложе этого. Отчет о требованиях к поступлению в колледж, сделанный перед Национальной образовательной ассоциацией в 1899 году, предложил целесообразность распространения влияния средней школы на два самых высоких класса грамматической школы, делая, по сути, шестилетний курс средней школы. Для студентов, которые ожидают поступить в колледж или технические школы, этот план предлагает большие преимущества, поскольку он позволяет желательной подготовке быть распределенной на шесть лет вместо того, чтобы быть сконцентрированной в четыре.

Этот эксперимент не будет, однако, долго продолжаться; поскольку у подавляющего большинства учеников трудности накапливаются так быстро, что неизбежно приводят к признанию того, что бремя не может быть принято только ради случайных преимуществ. Более того, обычный взгляд, переданный со времен Реформации, на отношение классических языков к наукам и к потребностям века, претерпевает изменение, все более заметное от десятилетия к десятилетию. Труд, подразумеваемый в изучении древних языков, теперь окупается только там, где талант сочетается с серьезной целью достичь наиболее полной учености.

Это замечание пророчески предсказывает огромное увеличение обучения наукам со времен Гербарта, однако латынь также пользовалась феноменальным увеличением популярности в американских школах. Согласно отчету Национального комиссара по образованию, увеличение зачисления в средние школы за годы между 1890 и 1898 годами составило 84 процента, в то время как увеличение количества студентов, изучающих латынь, составило 174 процента [37]. Этот удивительный рост числа изучающих древний язык вряд ли может быть объяснен повышенной строгостью требований к поступлению в колледж по латыни, но должен скорее быть приписан растущему убеждению среди людей, что изучение является незаменимым в среднем образовании. Что это должно быть так, видно по сопутствующим обстоятельствам. Во-первых, латынь стала факультативом почти во всех средних школах; во-вторых, предлагается много богатых эквивалентов, как в науке, так и в современных языках; и, наконец, наша система всеобщего элементарного образования направила большие классы людей в средние школы, которые никогда ранее там не были. Тем не менее, число студентов, выбирающих это изучение, растет не по дням, а по часам.

Примечание. — (1) Часто слышится утверждение, что древние языки поставляют постоянный стандарт, по которому можно судить о прогрессе и упадке современных языков; также что древнюю классику необходимо рассматривать как поставляющую модели для чистоты и красоты в стиле. Эти и подобные утверждения неоспоримо верны и имеют наибольший вес, но они непедагогичны. Они воплощают абсолютное требование, но не то, что нужно младшим ученикам для их культуры; и подавляющее большинство тех, кто готовится к официальным должностям, не могут позволить себе стать хранителями языка и стиля. Они должны принимать язык таким, какой он есть, и приобретать манеру выражения, которая адаптирована к миру дел. Те высшие заботы принадлежат авторам, но никто не обучается для авторства.

(2) Это знакомое понятие, что трудность уменьшилась бы, если бы древние языки начинали позже, что тогда способность учиться оказалась бы больше. Напротив, чем старше ученик, тем сильнее тенденция его массы представлений к исключению. Работа памяти должна быть введена рано, особенно там, где ее полезность зависит полностью от приобретения легкости. Существенно начинать рано, чтобы сделать возможным продвигаться медленно и избежать непедагогического давления. Четыре часа в неделю латыни не вредят здоровому, яркому мальчику, при условии, что его другие задачи организованы с педагогической правильностью. Поставить современные языки первыми означало бы поставить телегу впереди лошади. Достаточно полезны, однако, отдельные французские и английские выражения, относящиеся к повседневной жизни. Они будут полезны при приобретении произношения; но несколько фраз не составляют преподавания языка.

[37] Bennett and Bristol, “The Teaching of Latin and Greek”, Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1900.

279. Манера преподавания древних языков, где они рассматриваются как дело необходимости или условности, без учета педагогических соображений, не требует обсуждения здесь. Скорее, необходимо сразу признать, что не существует никаких педагогических средств, посредством которых те, кто живет со своими интересами, строго ограниченными настоящим, могли бы быть приведены к приобретению, с искренним сочувствием, содержания работ древности.

Американские учителя при оценке ценности латыни для студента средней школы делают больший упор на обучение овладению родным языком, чем на литературное содержание классических писаний. Профессор Беннетт в своей трактовке “The Teaching of Latin in the Secondary School” [38] ставит в сильный свет великолепное лингвистическое обучение, которое проходит юноша, когда его учит хороший учитель этого предмета. В Германии, со времен Гербарта, профессор Рассел говорит нам, что преподавание латыни колебалось между двумя целями — «между тем взглядом, который делает классику чисто формальной дисциплиной, и тем другим взглядом, который основывает ценность такого изучения на приобретении гуманистической культуры, в контакте с “лучшими мыслями лучших людей древности”. В одном случае она считается равной по ценности как средство подготовки ко всем профессиям и занятиям, зависящим от интеллектуальной остроты; в другом случае она ценна только для тех, кто может практически применить технические знания, приобретенные таким образом, или может иметь достаточный досуг, чтобы наслаждаться ее эстетическими качествами. Это вопрос превращения древней литературы в средство для достижения цели или в самоцель» [39].

Догма формальной дисциплины как ведущей цели в образовании нигде не была более дискредитирована, чем среди гербартианских писателей. Разумная оценка ее истины и ошибки сделана профессором Хинсдейлом [40]. Его основные выводы таковы:

Степень, в которой сила, порожденная образованием, является общей, зависит от степени, в которой она энергизирует ум, и особенно от степени, в которой она переливается в конгруэнтные каналы.

Такая сила гораздо более специальна, чем общая; только в ограниченном смысле можно сказать, что мы имеем запас мобилизованной ментальной силы.

Ни один вид ментального упражнения — ни несколько видов — не может развить весь ум.

Ни одно изучение, ни одна группа изучений не содержит в себе возможностей целого образования.

С другой стороны, американские студенты редко изучают классику достаточно долго, чтобы приобрести большую легкость в овладении литературным содержанием древних писателей. Если в значительной степени идея формальной дисциплины является обманчивой, а идея широкой, гуманистической культуры — иллюзией американского школьного учителя, мы должны оправдать изучение латыни на других основаниях. Лингвистические преимущества, возникающие из него, очевидны и решительны. Среди них на первом месте стоит овладение родным языком, сначала через сравнительное изучение, ставшее необходимым благодаря переводу, затем через изучение корней большой части английского словаря, и более отдаленно через свет, пролитый латынью на историю и институциональную жизнь.

Латинский язык обладает преимуществом огромной, хотя обычно и не упоминаемой важности, а именно: его особой полезностью в качестве образовательного инструмента, поскольку он представляет ученику градуированную шкалу преодолимых трудностей. В этом отношении его превосходит только математика. Разница между хорошим и плохим образовательным инструментом заключается в следующем: предмет, предлагающий мало преодолимых препятствий, является плохим образовательным инструментом, так как ученик не может найти точку опоры, чтобы приложить свои умственные силы. Таким образом, он может смотреть на природный объект, когда ему велят наблюдать за его характеристиками, но ему трудно мыслить, когда перед ним не поставлена мыслительная задача. Но предмет, который включает в себя мыслительные задачи определенного и разрешимого рода, является хорошим образовательным инструментом, ибо ученик находит нечто, что нужно сдвинуть, и точку опоры, на которую он может направить свою силу. Перевод с древнего языка упражняет рабочие способности студента до их наивысшей эффективности, ибо перевод десяти предложений может легко обеспечить тяжелейшую работу на час; если десять строк не справятся, то справятся больше строк. Когда иностранный язык перестает предлагать такие преодолимые трудности, мы оставляем его ради чего-то другого, что их предлагает.

[38] Беннетт и Бристоль, «Преподавание латинского и греческого языков», стр. 11–32, Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1900.

[39] Рассел, «Немецкие высшие школы», Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1899.

[40] Хинсдейл, «Исследования в области образования», стр. 46–61, Werner School Book Co., Чикаго, 1896.

280. С педагогической точки зрения, каждое различие в степени яркого осознания древности, в степени ее корреляции с другими основными областями знаний и в степени, в которой предотвращается неприятный осадок от школьной рутины, определяет большую или меньшую ценность, которую следует приписывать приобретенным знаниям. Если бы того же осознания можно было достичь без древних языков и без силы ранних впечатлений, то предметы, упомянутые в предыдущих главах, которые очерчивают работу бюргерских школ, не оставляли бы желать ничего лучшего; а изучение древних языков в гимназиях было бы необходимым злом, как бы высоко ни превозносились их сопутствующие преимущества.

281. Но одни лишь языки не дают мальчику картины ни минувших эпох, ни людей прошлого; для него это лишь обременительные задания, навязанные учителем. И даже золотые изречения, басни и короткие рассказы не могут изменить его отношение. Ибо, даже если они хорошо подходят для юного ума, они не компенсируют в значительной степени отвращение к работе над основами, которые нужно заучивать наизусть; склонениями, которые должны быть отработаны; и союзами, которые требуются для руководства при изучении периодов.

Ancient history (243, 246)
 is the only possible groundwork for the
pedagogical treatment of the ancient languages.

282. Теперь верно, что если латынь начинают изучать первой, то Евтропий и Корнелий Непот напрашиваются в качестве подходящих авторов для изучения, как только будут усвоены самые элементарные основы латыни в связи с обучением родному языку (277). И их использование не следует полностью осуждать, при условии, что учитель берет на себя труд сделать прошлое настоящим посредством повествования. Но, как известно, эти авторы в конечном счете очень скудны, и, кроме того, где искать путь за их пределами, остается открытым вопросом.

283. Причины, по которым «Одиссее» Гомера отдается предпочтение для раннего использования, хорошо известны. [41] Они очевидны для каждого, кто внимательно читает «Одиссею» с постоянной отсылкой к различным основным классам интереса, которые обучение должно пробуждать (83–94). Но вопрос заключается не только в немедленном эффекте, но и в поиске отправных точек для более поздних этапов обучения. Не может быть лучшей подготовки к древней истории, чем пробуждение интереса к Древней Греции посредством гомеровского сказания. В то же время подготавливается почва для воспитания вкуса и для изучения языка.

К доводам такого рода, вытекающим непосредственно из главной цели всего обучения и встречающим сопротивление лишь со стороны традиции (традиционного изучения классиков), филологам придется когда-нибудь прислушаться, если они не хотят, чтобы с растущим значением истории и естественных наук, а также с возрастающим давлением материальных интересов изучение греческого языка в школах было загнано в угол и претерпело сокращение, подобное тому, которое уже произошло в случае с ивритом. (Несколько десятилетий назад греческий язык был близок к тому, чтобы быть отмененным для всех, кроме тех, кто намеревался изучать теологию.)

Конечно, «Одиссея» не обладает чудодейственной силой вдохновлять тех, у кого нет никакого таланта к изучению языков или кто не относится к ним серьезно; тем не менее, как показали многие годы опыта, она превосходит любое другое произведение древности, которое можно было бы выбрать, по определенному педагогическому эффекту. Более того, ее изучение не исключает раннего начала изучения латыни (и даже греческого, где это кажется необходимым); только латынь нельзя форсировать с обычной быстротой одновременно; ибо «Одиссея» требует часа ежедневно, а также грамматической и лексикологической работы.

Опыт доказал, что грамматические основы, относящиеся к склонению и спряжению, должны быть сначала очень тщательно проработаны, хотя и сведены к абсолютно необходимому минимуму. Кроме того, первые уроки по «Одиссее» не должны превышать нескольких строк каждый раз; и в течение первых месяцев не следует требовать точного заучивания слов. Но в дальнейшем необходимо энергично настаивать на приобретении словарного запаса; фактически, это становится самой необходимой сопутствующей работой ученика. Благодаря постоянным усилиям в этом направлении постепенно приобретается значительная часть всего запаса слов; языковые формы наполняются содержанием, к которому они относятся и через которое они становятся значимыми. Учитель должен точно знать не только когда спешить вперед, но и когда замедлиться; ибо каждое заметное облегчение в усвоении может привести учеников к некоторой небрежности, которую нужно немедленно исправлять. С хорошими учениками вполне возможно прочитать всю «Одиссею», поскольку к концу беглость чтения возрастает очень быстро. Тем не менее, такая работа не должна растягиваться более чем на два года; в противном случае наступает утомление или время отнимается у других вещей. В школах будет хорошо распределить первые четыре книги на один класс, возможно, класс, состоящий из девяти- или десятилетних учеников, а следующий класс пусть начинает с V книги. Определять точно, сколько книг каждый класс может тщательно проработать, нет необходимости, так как для заполнения возникающих пробелов можно использовать хорошие переводы. Причина только что сделанного разделения станет очевидной сразу же при более внимательном изучении «Одиссеи». Некоторые книги более продвинутые ученики могут позже прочитать самостоятельно, но от них следует ожидать отчета о том, что они делают. На данном этапе нет необходимости подробно объяснять более редкие особенности гомеровского диалекта. Такие вещи вполне можно отложить до тех пор, пока позже, в ходе курса, не будет возобновлено изучение Гомера (его «Илиады»). Учитель, который боится трудностей, связанных с представленным планом, должен напомнить себе о том, что прогресс на любом другом пути в равной степени сопряжен с трудностями. Во время работы над Гомером следует позаботиться о том, чтобы ученики не находились под одновременным влиянием таких сказок, как «Тысяча и одна ночь», потому что они притупляют чувство чудесного.

[41] Эти причины никоим образом не относятся к «Илиаде», а только к «Одиссее». Более того, предполагается, что религиозное чувство было достаточно пробуждено задолго до этого. В таком случае мифические элементы не могут принести никакого вреда, ибо, поскольку они несовместимы с религиозным чувством, их эффект решительно отталкивающий и делает невозможным избыток иллюзий.

284. Достаточно упомянуть лишь двух поэтов, двух историков и двух философов, чтобы обозначить продолжение курса. Гомер и Вергилий; Геродот и Цезарь; Платон и Цицерон. Какие авторы должны предшествовать им, или вмешиваться, или следовать за ними, можно оставить на усмотрение обстоятельств. Ксенофонт, Ливий, Еврипид, Софокл и Гораций, вероятно, всегда сохранят место рядом с упомянутыми; Гораций особенно предлагает краткие изречения, последействие которых педагогу ни в коем случае не следует недооценивать. Очевидно, что Вергилий и Геродот становятся намного легче, если сначала взяться за Гомера; с другой стороны, возвращение к Гомеру (к «Илиаде») в подростковом возрасте столь же необходимо не упускать, хотя бы из-за мифологии, как и возвращение к древней истории для целей прагматического изучения (250). Опять же, синтаксическая схема древних языков, которая влечет за собой гораздо большие трудности, чем даже склонения и словарный запас, легче осваивается путем постановки поэтов перед прозаиками, потому что тогда ученики не вынуждены бороться со всеми трудностями построения предложения сразу. Во всяком случае, желательно, чтобы, подобно тому как греческий словарный запас ученика строится на «Одиссее», его запас латинских слов черпался из «Энеиды». Последняя, однако, вряд ли будет прочитана целиком, потому что ее нельзя пройти с той же быстротой, что и последние книги «Одиссеи», когда достигнута беглость чтения. «Записки о Галльской войне» Цезаря должны изучаться с исключительной тщательностью, поскольку их стиль ближе к желаемой первой модели для изучающего латынь, чем стиль других используемых авторов. После того как это будет достигнуто, строго систематическое обучение и заучивание латинского синтаксиса вместе с избранными краткими примерами будет уместно в качестве одной из основных линий работы. У Платона несколько книг «Государства», особенно первая, вторая, четвертая и восьмая, составляют желаемую цель. О том, что Цицерон должен быть раскрыт юным умам прежде всего с его блестящей стороны, а именно как оратор, едва ли стоит упоминать. Позже его философские сочинения становятся важными; но многие отрывки требуют более полного развития содержания, чем то, которое дано им.

Цицерона следует часто читать вслух, или, вернее, декламировать учителю. Оратор требует живого голоса; обычное монотонное чтение учениками не воздает ему должного. Что касается Тацита для школьного использования, то здесь мнения расходятся. Вообще говоря, авторы, которые говорят много в немногих словах, особенно приветствуются не только объясняющим учителем, но и отзывчивым учеником. Обратное верно для Цицерона; его нужно читать быстро, чтобы оценить.

Для полного обсуждения латинских текстов, подлежащих прочтению, читатель отсылается к главам профессора Беннетта «Преподавание латыни в средних школах» [42], стр. 111–130. Обсуждение греческих текстов см. в изложении профессора Бристоля в том же томе.

[42] Беннетт и Бристоль, «Преподавание латинского и греческого языков», Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1900.

285. Опыт давно показал, как много или как мало можно сделать со студентами в области сочинений на греческом и латинском языках; и никогда не будет разработан метод, который вызвал бы раньше, чем сейчас, ту степень умственной зрелости, которая проявляется в хорошем латинском стиле. Пока гимназисты не станут более отборными, чем они есть сейчас, большинство из них, что касается написания на латыни, начнет то, что никогда не приведет к успешному результату. Было бы лучше вместо этого усердно практиковать то, чего можно достичь, а именно: сочинение во время урока с помощью учителя, а затем совместное обсуждение назначенного задания учениками. Этот план обеспечивает преимущество заданных эссе без недостатка бесчисленных ошибок, исправление которых ученик редко запоминает. Совместный труд интересен и может быть адаптирован к любому возрасту. В качестве замены эссе рекомендуются рефераты на латыни по текстам, ранее интерпретированным, причем эти рефераты должны составляться сначала с помощью, а затем без помощи соответствующей книги. Составлять реферат не означает подражать, и не должно означать этого. Чтобы подражать Цицерону, требуется талант Цицерона, и если его нет, то попытка подражать, следует опасаться, приведет к холодной искусственности. Даже Цезарь не настолько прост, чтобы его стиль можно было преподать и выучить. Но многие отрывки из Цезаря можно заучивать наизусть; сначала короткие предложения, затем более длинные периоды, наконец, целые главы. Полезность этой практики подтверждается опытом.

ГЛАВА VII Дальнейшая спецификация дидактики

286. Более точное определение теории обучения зависит от природы конкретных учебных предметов, от индивидуальности ученика и от внешних условий этической жизни.

287. Там, где целью является техническое знание и многосторонность образования, каждая отрасль обучения заявляет о своих требованиях на основательность без учета остальных. Такова позиция государства, которому требуется много людей со специальной подготовкой, вместе составляющих эффективное целое. Поэтому оно распространяет знания и создает учебные заведения, не спрашивая, за исключением случаев будущих официальных назначений, кто те лица, которые пользуются предложенными возможностями.

288. Семья, с другой стороны, будучи заинтересованной в индивиде, должна придерживаться педагогической точки зрения, согласно которой каждый человек должен реализовать лучшее, на что он способен. Существенно, чтобы семьи осознали это различие и, соответственно, заботились не о величии отдельных достижений, а о полноте культуры, возможной для индивида.

289. Тесно связано с вышесказанным различие между интересом и навыком. Навыки разного рода могут быть получены силой; но они не имеют ценности для общей культуры, когда отсутствует соответствующий интерес.

Настаивание на этом различии является достаточным ответом на многие непрошеные критические замечания и многие необоснованные предположения о превосходстве знаний относительно результатов ранних этапов обучения. Эти результаты, как утверждается, неадекватны; если бы то или иное было превращено раньше в способность действовать, был бы достигнут больший прогресс. Но когда интерес не был пробужден и не может быть пробужден, принудительное приобретение навыка не только бесполезно, ведя к бездушной механической деятельности, но и положительно вредно, потому что оно портит умственный настрой и расположение ученика.

290. Выдержит ли индивидуальность ученика без вреда давление, которое потребовала бы тренировка в искусном исполнении, — это вопрос, который порой нельзя решить иначе, как путем пробы. Чтение, арифметика, грамматика — знакомые примеры.

291. Чем совершеннее обучение, тем больше возможностей оно дает для сравнения достоинств и недостатков индивидов, получающих его одновременно. Этот момент важен как для продолжения обучения, так и для воспитания; для последнего — потому что углубляется понимание учителем причин недостатков, с которыми воспитанию приходится бороться.

292. Этическая жизнь может привязываться к взглядам, охватывающим вселенную; она может, напротив, двигаться в очень узком кругу мыслей. И хотя верно, что внешние обстоятельства обычно устанавливают границы обучения, его охват тем не менее не должен быть уже, а во всех отношениях шире, чем сфера необходимой повседневной благоразумности. В противном случае индивид всегда будет находиться в опасности преувеличения собственной значимости и значимости лиц, тесно связанных с ним.

293. Как правило, труднее расширить умственный горизонт в направлении прошлого, чем в пределах настоящего. Поэтому при обучении девочек и детей из низших классов большее внимание уделяется географии и всему, что может быть сгруппировано вокруг нее, чем историческим исследованиям. Опять же, в случаях, когда становится необходимым сокращение курса обучения, становится почти необходимым учитывать рассматриваемое различие. Но, наоборот, там, где охват обучения должен быть широким, историческая сторона, как более трудная, должна получать повышенное внимание.

РАЗДЕЛ II НЕДОСТАТКИ УЧЕНИКОВ И ИХ ЛЕЧЕНИЕ

ГЛАВА I Общая дифференциация

294. Некоторые недостатки являются врожденными; они являются частью индивидуальности ученика. Другие возникли с течением времени; и из них, опять же, на некоторые повлиял фактор индивидуальности больше, чем на другие. Недостатки, которые ученик совершает, пока не принимаются во внимание. С годами некоторые из врожденных недостатков растут, другие уменьшаются. Ибо происходит постоянное изменение отношения между тем, что человек извлекает из опыта, — между теми представлениями, которые возникают спонтанно, и теми массами представлений, которые приближаются к стабильности. Существует, кроме того, постоянно меняющаяся последовательность разнообразных воспроизведений. Все это изменение пронизано сознанием собственного тела (первоначальной базой поддержки самосознания) в отношении не только к его потребностям, но и к его способностям к движению и пригодности к использованию. Опять же, восприятие сходного умножается; представления о вещах приближаются к общим понятиям. Кроме того, процесс суждения все больше формирует представленный материал; соответственно, способ, которым индивид анализирует и упорядочивает свои знания, постепенно определяется. С одной стороны, растет уверенность утверждения; с другой — остаются вопросы, ответ на которые отдается будущему. Частично они превращаются в томительное ожидание.

На все перечисленное физическая организация индивида оказывает замедляющее и способствующее влияние. Эффект тела проявляется в определенном физиологическом сопротивлении психическим процессам и в сильных физических импульсах, гораздо более сложных, несомненно, чем показывает обычный опыт.

295. Очень часто мы сталкиваемся с тем фактом, что людей, прошедших через многие превратности судьбы, тем не менее можно узнать по индивидуальным чертам, которые были заметны еще в юности. Здесь проявляется определенная однородность в характерном образе и манере, с которой такие люди непроизвольно схватывают и перерабатывают различные впечатления. Чтобы прийти к справедливой оценке своих учеников, учитель должен наблюдать этот постоянный элемент как можно раньше.

Некоторые всегда знают нужный момент и куда он их зовет; они всегда выполняют ближайший долг и имеют свой запас знаний равномерно хорошо под рукой. Другие погружаются в мысли и предаются надеждам и страхам, планам и проектам: они живут в прошлом или в будущем, возмущаются, когда их беспокоит настоящее, и требуют времени и усилий, чтобы вернуться к нему. Между первыми и вторыми встречаются другие, которые действительно замечают данное и настоящее, но не для того, чтобы принять его таким, каким оно кажется, а скорее, чтобы заглянуть дальше, с целью выследить то, что скрыто позади, или чтобы двигать, перемещать, вмешиваться, возможно, искажать, высмеивать и карикатурить. У многих описанная тенденция является лишь поверхностной. Они играют и дразнят — обычное проявление юношеской живости. Теперь возникает вопрос: сколько серьезности стоит за игривостью. Сколько глубины под оживленной поверхностью? Здесь темперамент выступает как фактор. Игра того, у кого сангвинический темперамент, заканчивается; но там, где кислость характера привычна, там угрожает опасность, если, как это часто бывает, спорт переходит в серьезность. Самоутверждение также играет роль, проявляясь по-разному. Оно принимает одну форму у того, кто уверен в своей силе, физической или умственной, и другую форму у тех, кто знает свою слабость — с оговоркой или без оговорки относительно будущего использования хитрости или коварства, и так же с большим или меньшим признанием превосходящей силы или авторитета. Страстная игра, в целом, подразумевает мало серьезности; но вполне может указывать на чувствительность и склонность к свободе от ограничений. Благоразумие в спорте — признак способности принять точку зрения противника и предвидеть его планы. Любовь к игре гораздо более желанна для учителя, чем лень, или вялое любопытство, или мрачная серьезность; это один из второстепенных недостатков, если время от времени работа забывается из-за игры и время тратится впустую; ситуация более серьезная, иногда действительно очень серьезная, когда замешаны расточительность, или жажда наживы, или скрытность, или плохая компания. В таких случаях необходимо решительное вмешательство со стороны учителя.

296. Поскольку мужество и рациональность растут с годами, недостатки простой слабости оставляют место для надежды на улучшение, хотя в отдельных случаях необходим бодрящий образ жизни, бодрящий физически и умственно, а также совет и упрек. При постоянном бдительном уходе слабые натуры улучшаются гораздо больше, чем это могло бы показаться на первый взгляд.

297. Неустойчивость, постоянное беспокойство, если они сопровождают хорошее здоровье, не являясь результатом внешнего стимулирования, являются сомнительными признаками. Здесь будет хорошо обратить внимание на последовательность мыслей. Там, где, несмотря на изменчивость в целом, мысли здравы и хорошо связаны, это беспокойство не является серьезным делом. Хуже, когда верно обратное, особенно когда сосудистая система кажется очень раздражительной и возникают сноподобные грезы. Здесь опасность безумия видится скрывающейся вдали.

Соответствующее лечение для таких учеников состоит в том, чтобы строго удерживать их на определенных задачах, особенно на тех занятиях, которые принуждают к внимательному наблюдению за внешним миром, и в требовании выполнения назначенной работы, не забывая при этом поощрять все, что предпринимается по выбору.

298. Чувственные импульсы и вспыльчивость склонны ухудшаться по мере взросления учеников. Против них должны быть направлены тщательный надзор, серьезное порицание и вся строгость моральных принципов. Однако минутные вспышки страсти, если только не предпринимаются настойчиво упорные попытки оправдать их, нуждаются в мягком обращении, то есть как в зле, требующем предосторожности и бдительности.

299. Недостатки, отмеченные до сих пор, по большей части лежат на поверхности. Другие должны изучаться по мере возможности в процессе обучения.

Есть умы настолько тупые, что даже попытка просто обеспечить связь с определенными частями тех мыслей, которые у них есть, не удается. Простые вопросы, призванные поднять их идеи в сознание, только увеличивают сопротивление, которое нужно преодолеть. Они охвачены смущением, от которого пытаются убежать, иногда простым «я не знаю», иногда первым попавшимся неправильным ответом. Умственную деятельность приходится принуждать, но в лучшем случае она остается слабой, и только спустя годы, под давлением необходимости, они приобретают некоторую беглость для ограниченной сферы. Другие, которых скорее хотелось бы назвать ограниченными, чем вообще недалекими, потому что у них воспроизведение выполняется успешно, но в узких рамках, проявляют живое стремление учиться, но они учатся механически, и то, что нельзя выучить таким образом, они воспринимают неправильно. Они берутся, тем не менее, формировать и выражать суждения, но их суждения оказываются ошибочными; поэтому они становятся сначала разочарованными, а затем упрямыми. Опять же, есть те, чьи идеи нельзя вытеснить, и еще другие, чьи идеи нельзя остановить. Эти два класса требуют более детального рассмотрения.

300. Среди различных масс представлений (29) некоторые неизбежно приобретают постоянное преобладание, другие приходят и уходят. Но если это отношение достигает полного развития и становится фиксированным слишком рано, контролирующие идеи больше не допускают того, чтобы их можно было остановить в степени, необходимой для восприятия нового материала, предлагаемого обучением. Этот факт объясняет опыт, что умные мальчики, несмотря на лучшие намерения получать обучение, все же часто кажутся очень невосприимчивыми, и что определенная ригидность ума, которая в более позднем возрасте не вызвала бы удивления, кажется, заблудилась, так сказать, в детство. Никто не должен позволять себе быть обманутым, поощряя такую узость хвалебными терминами, такими как относящиеся к силе и энергии; точно так же, однако, не следует упускать из виду неуклюжее обучение и его следствие, вялое обучение, как не имеющие отношения к этому положению дел.

Ибо, скорее, можно предположить, что упомянутый недостаток мог быть в значительной степени предотвращен очень ранним обучением всех видов, при условии, что такое обучение было бы объединено с разнообразием привлекательных, а не слишком трудных задач. Там, где, с другой стороны, умственная нервозность уже пустила корни, ее нельзя искоренить всем искусством и кропотливыми усилиями множества учителей. Когда вопросы ребенка, скажем, шести лет, вызывают опасение, что они исходят из слишком ограниченного умственного горизонта, не должно быть промедления с прибеганием к многообразным формам стимуляции, особенно в плане расширения опыта ученика до максимально возможной степени.

301. С другой стороны, не редкость встретить мальчиков и даже молодых людей, в чьих умах ни одна масса представлений не достигает какой-либо очень заметной активности. Такие мальчики всегда открыты для любого впечатления и готовы к любой смене мыслей. Они привыкли приятно болтать и заводить поспешные привязанности. Сюда относятся те, кто легко учится и так же быстро забывает.

Этот дефект, тоже, будучи однажды подтвержденным, сопротивляется всем навыкам и добрым намерениям; о силе воли, по самой природе дела, не может быть и речи. Ситуация варьируется по серьезности, однако, в зависимости от влияний самой ранней среды. Если они оказывались отвлекающими, упомянутый недостаток принимает угрожающие размеры даже в умах, в остальном хорошо одаренных. Но там, где та или иная форма необходимого уважения постоянно работала, юноша поднимется на более высокий уровень, чем мальчик обещал сделать. Меньше всего, однако, учитель может позволить себе быть обманутым, надеясь на будущее развитие таланта благодаря поверхностной бдительности, объединенной, может быть, с забавными фантазиями, смелыми проделками и тому подобным. Талант проявляет себя через настойчивое стремление, поддерживаемое даже в обстоятельствах, мало благоприятствующих ему, и не раньше, чем такое стремление четко проявится, следует рассматривать мысль о его поддержке.

Два обсуждаемых недостатка действительно могут проявиться только с течением времени; тем не менее, они являются врожденными недостатками и могут быть смягчены, конечно, но не полностью излечены.

302. Гораздо легче иметь дело с беспорядочными движениями энергичных характеров, способных к пылкому энтузиазму. Сама основательность и многосторонность хорошего обучения, которое подчеркивает и стремится осуществить рациональную связь и баланс ума, очевидно, поставляют корректирующее средство.

303. Первоначально было бы легче предотвратить те недостатки, которые обусловлены бесхозяйственностью или упущением раннего управления, обучения или воспитания. Но со временем трудности излечения растут в очень быстром соотношении. В целом, хорошо отметить, что у учителя есть все основания поздравить себя, если после раннего пренебрежения появляются при улучшенном лечении некоторые запоздалые следы тех вопросов, которые относятся к шестому или седьмому году детства (213).

ГЛАВА II Источники моральной слабости

304. Под этой рубрикой на рассмотрение выносятся пять основных пунктов:—

(1) Тенденции волевых импульсов ребенка.

(2) Этические суждения и их отсутствие.

(3) Формирование максим.

(4) Организация максим.

(5) Применение организованных максим.

305. (1) Там, где воспитание не предусмотрело занятость и распределение времени, мы должны всегда ожидать столкновения с деятельностью, которая не имеет цели и которая забывает свои собственные намерения. Из такого положения дел возникают тяга к свободе, противная всякому контролю, и, где сгруппировано несколько учеников, соперничество, либо за обладание чем-то, либо ради того, чтобы покрасоваться. Каждый хочет быть первым; признание справедливого равенства всех преднамеренно отвергается. Взаимная недоброжелательность закрепляется и скрытно ждет возможности вырваться наружу. Здесь находится источник многих страстей; даже те, которые проистекают из чрезмерной чувственности, должны быть классифицированы под этой первой рубрикой, поскольку они поощряются отсутствием регулируемой деятельности. Хаос, вызванный страстями, является пронизывающим элементом в обсуждении всех оставшихся тем.

306. (2) Это правда, что образование обычно противодействует склонности к лени и непокорности, не только с помощью шпор и узды, но также через руководство в направлении приличий; порождая мысль «что скажут другие», оно показывает существующие условия как отраженные в умах других. Но когда эти другие вынуждены хранить молчание, или когда ученик уверен в их пристрастности, или подвержен их ошибкам суждения, эффект заключается в том, чтобы испортить, а не пробудить этическое суждение.

Тем не менее, привлечение внимания к суждению других, а не только отдельных лиц, гораздо лучше, чем ожидание спонтанного пробуждения этического суждения. В большинстве случаев ожидание было бы напрасным. Вопросы этического значения либо слишком близки к обычному человеку, и поэтому, конечно, к мальчику, оставленному полностью самому себе, либо они слишком далеки, т.е. либо они еще не вышли за пределы привязанности или отвращения, либо они уже исчезают из поля зрения. Ни в том, ни в другом случае этическое суждение не может быть сформировано с успехом. Во всяком случае, оно исчезнет прежде, чем сможет произвести эффект.

Чтобы достичь тех этических суждений, на которых покоится мораль, ребенок должен видеть образы воли, видеть их без возбуждения своего собственного волевого импульса.

Эти образы воли, более того, должны охватывать отношения, отдельные члены которых сами являются волями, и наблюдатель должен держать такие члены в равной степени в поле зрения, пока оценка ценности не поднимется спонтанно внутри него. Но такое созерцание подразумевает остроту и спокойствие восприятия, которых нельзя ожидать от непокорных детей. Отсюда можно сделать вывод, насколько необходимо воспитание — серьезное, если не сказать суровое, воспитание. Непокорность должна быть укрощена, а регулярное внимание обеспечено. Предварительное условие выполнено, далее существенно, чтобы не было недостатка в достаточно отчетливых представлениях вышеупомянутых образов воли. И даже тогда этическое суждение часто созревает так медленно, что его приходится произносить от имени других лиц — лиц, обладающих более высоким авторитетом.

307. В этой связи нельзя упускать из виду примеры односторонности этического суждения, такие как те, что возникают, когда одна из практических идей выделяется более заметно, чем другая, или когда то, что внешне прилично, возвышается над ними всеми.

308. (3) Все желания, постоянно действующие и производящие колеблющиеся состояния эмоционального возбуждения, поэтому справедливо называемые страстями, ведут к эмпирическому знанию полезного и вредного. Полезное предполагает частое повторение в будущем, вредное — постоянное избегание. Соответственно, правила жизни обретают форму, и принимается решение всегда соблюдать их. Другими словами, результатом являются максимы.

От простого решения до фактического соблюдения, конечно, еще далеко. Но требование универсальной значимости правила, так что индивид может рассматривать его как применимое к другим, так же как и к самому себе, входит в ум гораздо более непосредственно через желания, которые указывают вперед на подобные случаи в будущем, чем это происходит под руководством этических суждений, универсальный элемент которых с трудом абстрагируется из данных единичных случаев. Фактически, эта трудность часто настолько велика, что само этическое суждение может быть упущено в поиске универсального.

309. Теперь, быстрота и верность послушания всей сумме обязанностей, однажды признанных таковыми и закрепленных принятыми максимами, оцениваются моральным суждением. Правильное моральное суждение, следовательно, предполагает истинное понимание ценности воли, которое, в свою очередь, может быть получено только через этическую оценку в целом. Но ввиду обстоятельств, указанных мгновение назад, мы должны ожидать столкновения с максимами, которые являются ложными или, по крайней мере, неточными. Под последнюю рубрику подпадают вопросы чести, социальные обязательства, страх насмешки.

310. (4) Максимы должны составлять единое целое, но в юности они не полностью определены даже по отдельности, тем более они не тесно объединены в определенное целое. Оговорка об исключениях все еще цепляется за них, так же как и оговорка о будущих проверках через опыт.

Максимы, возникающие из желаний и удовольствий, никогда не могут быть приведены в совершенный союз с теми, что проистекают из этических суждений. Соответственно, происходит неправильное подчинение или, во всяком случае, загрязнение последних первыми.

311. (5) В применении более или менее унифицированных максим волеизъявление момента склонно оказываться сильнее, чем предыдущие решения. Следовательно, человек становится слишком склонным мириться и соглашаться с дискриминацией между теорией и практикой. Следствием является определенный моральный эмпиризм, который, если ничто другое не оправдывает его пренебрежение моральным законом, прибегает к благочестивым чувствам. Планы действий формируются без учета максим, но с кажущейся компенсацией другого рода морально регулярной жизни.

Подобное пренебрежение моральным суждением пускает корни и сеет разрушение тем сильнее, чем дальше этические суждения, на которых должна основываться мораль, отстоят от той ясности, которая должна их отличать, и чем грубее представление ученика о противоречии между ними и принципами пользы или удовольствия.

312. Естественным подспорьем для формирования и объединения максим является сама система практической философии. Однако ее преподавание сопряжено с трудностями. Одна из них заключается в том, что среди молодых людей наблюдаются заметные различия в соотношении систематического изложения и достигнутого ими уровня культуры. Раннюю возможность для наблюдений такого рода предоставляет религиозное обучение перед конфирмацией. То, как именно должно проводиться такое обучение, разумеется, отнюдь не безразлично, но, в конечном счете, моральные чувства, которые оно собирает воедино и укрепляет, должны по существу уже существовать.

Далее, если бы целью была более строго научная форма для моральных чувств, должны были бы иметься основания предполагать, что учащийся способен оценить эту форму и приобрел навыки использования логических методов. Изучение логики вместе с соответствующими упражнениями, очевидно, было бы необходимым предварительным шагом. Подобные предпосылки необходимо учитывать, особенно в случае низших школ и всех других учебных заведений, которые, как правило, не ведут в университет.

313. Более того, ошибочные этические системы могут привести к принятию весьма абсурдных мер, о которых, ввиду важности предмета, необходимо сказать хотя бы несколько слов. Все было бы перевернуто с ног на голову, если бы вместо того, чтобы собирать и объединять максимы под понятием добродетели, была предпринята попытка вывести из какой-либо одной формулы категорического императива множество максим, а из них, а не из первоначальных этических суждений, — оценки ценностей воли, причем конечной задачей, возможно, было бы стремление направить саму волю посредством таких операций.

Напротив, воле должно быть рано дано такое направление со стороны управления и воспитания, чтобы линии ее стремлений сами по себе совпадали как можно точнее с путями, открывающимися позже, когда ученику показывают путь через этические суждения. Те зачатки зла, о которых говорилось выше (305), не должны допускаться вовсе, ибо их последствия обычно оказываются неискоренимыми. Но даже в этом случае нет уверенности, что через ошибки других можно проложить путь к более верным суждениям. Когда, однако, обе цели достигнуты, необходимо привлечь опыт, историю и литературу, чтобы ясно показать путаницу, в которую ввергают людей максимы, основанные на удовольствии и страсти. Только теперь наступает время для более или менее систематических лекций или для изучения подходящих классических авторов. Наконец, по-прежнему будет необходима частая апелляция к моральному послушанию, и окажется нужным подкреплять эти призывы размышлениями религиозного характера.

ГЛАВА III. Последствия воспитания

314.

Training prevents passions in that it:—

(1) удовлетворяет потребности,

(2) избегает поводов для бурных желаний,

(3) обеспечивает занятость,

(4) приучает к порядку,

(5) требует размышления и ответственности.

Training influences the emotions in that it:—

(1) сдерживает бурные вспышки,

(2) создает другие эмоции,

(3) и дополняет самообладание.

Training impresses the courtesies of life (counteracts bad
 manners), consequently:—

(1) поведение индивидов становится приблизительно единообразным;

(2) число возможных точек социального контакта становится гораздо больше, чем там, где царят раздор и соперничество;

(3) в то время как развитие того или иного индивида сдерживается, более важные энергии не подавляются, при условии, что удается избежать чрезмерной строгости.

Training makes cautions, for:—

(1) Оно ограничивает безрассудство,

(2) Оно предостерегает от опасностей,

(3) Оно наказывает, чтобы сделать мудрее,

(4) Оно наблюдает и приучает человека к мысли о том, что за ним наблюдают.

315. Рассматриваемые в целом, эти очевидные и привычные последствия воспитания сразу показывают, что, в общем и целом, его способность уменьшать зло очень велика и что оно способно эффективно воздействовать на взаимосвязи различных масс представлений. Но они указывают и на наличие опасности. Воспитание, изгоняя зло с поверхности, может порождать тайные деяния.

316. Когда это происходит, отношения между учителем и учениками становятся все более ненормальными, поскольку тайные практики становятся общими и согласованными, а ученики принимают напускной вид в присутствии учителя.

Последствия хорошо известны: неумолимая строгость при расправе с обнаруженными скрытыми проступками; большая снисходительность в случае открытых нарушений; прибегание к механизму надзора, часто даже к тайной слежке, чтобы система сокрытия не взяла верх над образованием.

317. Роняет достоинство учителя привычное участие в соревновании между шпионом и скрывающимися. Он не должен требовать знать все, хотя и не должен позволять, чтобы его доверие становилось жертвой неуклюжего или длительного обмана.

Такие трудности, однако, лишь делают более настоятельно необходимым, чтобы фундамент образования был заложен в самые ранние годы, когда надзор еще легок, а сердце достигается формирующими влияниями с большей уверенностью, чем когда-либо впоследствии, и чтобы, по возможности, семьи не упускали из виду своих членов на сколько-нибудь долгое время.

Этические и моральные суждения можно имитировать; тончайшие максимы и принципы можно выучить наизусть; благочестие можно надеть как маску. Однако разоблачите лицемера и выгоните его, и он тут же начнет свою игру в другом месте. Ничего не остается, кроме как прибегнуть к строгости, которая устрашает, и постоянной занятости под пристальным надзором в другом месте, чтобы он мог уйти из тайных мест своих проступков. Иногда изгнание способно привести к улучшению.

318. Воля наиболее непосредственно поддается управлению в социальных отношениях, где она проявляется как общая воля. В младенчестве ребенок, всецело преданный матери, управляем через нее; в более поздний период воспитание вернее всего достигает успеха, когда оно поощряет привязанности среди молодежи и заботливо взращивает семена добра. Социальные идеи, очищенные обучением, должны постепенно добавляться.

319. Но еще в отрочестве возникают фракции и образуются исключительные группы — факты, которые учитель не может позволить ускользнуть от своей бдительности.

Когда некоторая власть предоставляется более старшим и испытанным ученикам над теми, кто моложе и менее зрел в суждениях, первые становятся ответственными; но последние от этого не освобождаются от всякого размышления со своей стороны, равно как и не обязаны подчиняться каждому, пусть даже явно неразумному, требованию первых.

ГЛАВА IV. Особые недостатки

320. Прежде всего необходимо различать те недостатки, которые ученик совершает, и те, которые он имеет. Не все недостатки, которые совершаются, являются прямым проявлением тех, которыми он обладает; но те, которые совершаются неоднократно, могут стать постоянными. Эта истина должна быть разъяснена и должна быть запечатлена в сознании ученика в полной мере его способностей к пониманию.

321. В случае ложных шагов, вызванных извне незамеченными ловушками или сделанных вопреки твердой решимости поступить иначе, ученик обычно сам пугается того, что он сделал. Если так, то все зависит от тяжести его проступка по сравнению со степенью его ужаса.

Существует множество мелких недостатков, ошибок и даже действий, приводящих к ущербу, которые сурово испытывают терпение учителя; но это означало бы ошибочное представление о трудности морального воспитания, если бы он отталкивал откровенность своих учеников суровым обращением с такими проступками. Откровенность — слишком важный фактор, чтобы им жертвовать; однажды утраченная, она вряд ли когда-нибудь вернется полностью.

322. Но первая ложь, сказанная со злым умыслом, первый акт воровства и подобные действия, положительно вредные для морали или здоровья, должны рассматриваться сурово и всегда таким образом, чтобы ученик, который думал, что позволяет себе небольшой недостаток, был вынужден в полной мере испытать как страх, так и порицание.

323. Серьезное отношение к первому проступку требуется также, когда ученики пытаются увидеть, насколько они могут безопасно игнорировать авторитет и приказания. Важно, однако, не переоценивать намерение этих попыток; важно также проявить силу, но не гнев. Тем не менее, бывают случаи, когда учитель должен казаться действующим с некоторой теплотой, потому что необходимое обращение, если оно сочетается с холодностью, лишь усилило бы горечь и причинило бы боль на чрезмерно долгое время. Но, весьма вероятно, столько чувства, сколько целесообразно, проявится при простом отбрасывании напускной холодности.

324. При восстановлении идеального порядка после периода, в течение которого отсутствовали управление и воспитание, большое количество недостатков исчезнет само собой и, соответственно, не требует борьбы с каждым из них в отдельности. Уважение к порядку и стимулы, достаточно сильные для регулярной деятельности, — вот главные вещи.

325. Недостатки, которыми ученик, по-видимому, обладает, часто являются лишь заимствованными максимами общества, в которое он надеется войти. Здесь становится делом образования наставить его на путь истинный, если это возможно, и возвысить его взгляд на человеческие отношения, чтобы он мог презирать ложные видимости, которые он прежде ценил.

326. Недостатки, которыми действительно обладает старший ученик, редко встречаются поодиночке. Более того, они редко раскрываются полностью; их проявление определяется благоразумным учетом обстоятельств. В период образования такие недостатки, действительно, могут быть в значительной степени предотвращены от усугубления, но о радикальном исправлении тех, кто скрытен из благоразумия, редко приходится думать до тех пор, пока они не станут еще более благоразумными, слишком гордыми для сокрытия и более восприимчивыми к истинной оценке моральных ценностей.

Там, где у старших мальчиков и молодых людей обнаруживаются неиспользованные таланты и где обучение может быть организовано так, чтобы развивать их, есть некоторая перспектива создания противовеса тем привычкам, которые были приобретены. Но, в общем, усилия, направленные на длительную реформу, успешны только тогда, когда они предпринимаются в раннем возрасте. Во всяком случае, там, где многое нужно исправить, чувство зависимости от строгого воспитания должно поддерживаться в течение долгого времени.

327. Больший успех, вероятно, будет сопутствовать попытке исправить те недостатки, которые не терпят в социальной среде, к которой ученик причисляет себя. Два фактора определяют правильный способ действий: важность ознакомления ученика с самой достойной стороной его социальной группы и, с другой стороны, неизбежная необходимость заставить его увидеть ее менее благородные черты в случае, если он обнаружит в ней свободный простор для своих врожденных недостатков.

328. Здесь способность ученика к образованию, а также пределы этой способности доводятся до сведения учителя. По мере того как мальчики приближаются к мужественности, они позволяют происхождению и внешним обстоятельствам определить для них тот класс общества, к которому они будут принадлежать. Класс определен, они стремятся приобрести его форму жизни и попасть в его основное русло. На пути к этому они принимают и берут с собой столько высших мотивов, знаний и проницательности, сколько, с одной стороны, предлагает обучение и поощряет воспитание, и сколько, с другой стороны, индивидуальность каждого, которую еще более определили самые ранние впечатления, готова усвоить. Редки исключения, которые благодаря развитию поглощающего интереса к чему-либо — религии, науке или искусству — стали менее восприимчивы к притягательной силе своего социального класса. Их курс был намечен обучением, которое вызвало это поглощение; отныне они самоактивно заняты преследованием всего, что соответствует поставленной цели, и принимают лишь малую часть того, что им преподносится.

329. Специфические формы отношения ученика к обществу, особенно относительная значимость в его сознании государственных или семейных отношений, должны получить должное внимание при выстраивании мотивов для противодействия конкретным недостаткам. Действительно, то же самое верно и в отношении апелляции к тем мотивам, посредством которых стремятся установить преобладание более достойных стремлений над моральным несовершенством в целом.

РАЗДЕЛ III. ЗАМЕЧАНИЯ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА I. Домашнее образование

330. Обнаружив, что его собственные усилия встречают препятствия, отдельный учитель мог бы легко прийти к мысли, что общество могло бы сделать все, если бы только захотело и если бы обладало необходимой проницательностью. Дальнейшее размышление, однако, выявляет существование трудностей, присущих как государству, так и семье.

331. Государству нужны солдаты, фермеры, механики, чиновники и т. д., и оно озабочено их эффективностью. Его отношение к большому числу лиц, чье существование как индивидов имеет значение только в узкой сфере, в целом гораздо больше является надзором, призванным предотвратить вред, который они могут причинить, чем прямой помощью. Тот, кто способен оказать компетентную услугу, получает продвижение; более слабый должен уступить место более сильному; недостатки одного восполняются другим.

332. Государство применяет свои тесты к тому, что можно протестировать, к внешней стороне поведения и знаний. Оно не проникает во внутреннюю жизнь. Учителя в государственных школах не могут проникнуть гораздо дальше; они тоже больше озабочены суммой знаний, передаваемых ими, чем индивидом и тем, как он соотносит свои знания с самим собой.

333. Для семьи, однако, никакой посторонний не может восполнить то, чего не хватает одному из ее членов; для семьи внутреннее состояние становится столь очевидным и часто ощущается так остро, что чисто внешнее не удовлетворяет. Очевидно, поэтому, что моральное воспитание всегда будет оставаться по существу домашней задачей и что к институтам государства следует прибегать в образовательных целях только с целью дополнения семьи.

Но при более внимательном рассмотрении обнаруживается, что семейная жизнь очень часто слишком занята, слишком полна забот или слишком шумна для той строгости, которая несомненно требуется как для обучения, так и для морали. Роскошь и нужда в равной степени таят опасности для молодежи. Следовательно, семьи полагаются на поддержку государства больше, чем следовало бы.

334. Частные учреждения как таковые не обладают той же движущей силой, что государство или семья, и редко способны сделать себя независимыми от сравнений, которым они подвергаются, из-за того факта, что от них ожидается в одном случае занять место государственных школ, а в другом — семьи.

Тем не менее, крепкие умы, которые не требуют соперничества, существующего в школах, могут развиваться быстрее, а обучение — легче адаптироваться к индивидуальным потребностям, чем в государственных учреждениях. Что касается воспитания, более того, зло, которое может возникнуть из окружающей среды, может быть предотвращено более успешно, чем это возможно во многих семьях.

Если бы рассматриваемые учреждения могли выбирать из многих учителей и многих учеников, они могли бы, при прочих благоприятных обстоятельствах, достичь великих результатов. Но сам факт наличия отобранного состава учеников показывает, насколько мало была бы удовлетворена общая потребность в образовании. Кроме того, даже те, кто был выбран, принесли бы с собой свои самые ранние впечатления; они склонялись бы к социальным условиям, для которых, как они полагают, они предназначены; недостатки индивидуальности (294 и след.) цеплялись бы за них, если бы такие недостатки не были распознаны до отбора и не были бы предотвращены исключением.

335. Итак, насколько возможно, образование должно вернуться в семью. Во многих случаях частные репетиторы окажутся незаменимыми. И в преподавателях, отлично оснащенных в плане учености, будет тем меньше недостатка, чем лучше будет работа, проделанная гимназиями.

Следует также отметить, что вместо того, чтобы быть самым трудным, самое продвинутое обучение является самым легким из всех, поскольку оно передается с наименьшим отступлением от того способа, которым оно было получено. Поэтому люди ошибаются, когда предполагают, что частные репетиторы способны обеспечить эквивалент только для низших классов в гимназиях. Гораздо большая трудность заключается в том, что даже самый искусный и активный репетитор не может дать столько уроков, сколько предоставляет школа, и что, соответственно, больше приходится оставлять на собственные усилия ученика. Конечно, это именно тот способ обучения, который подходит способному ученику лучше, чем тот, который должен приспосабливаться ко многим и который по этой причине должен продвигаться лишь медленно.

336. Но домашнее образование предполагает, что здравые педагогические взгляды были сформированы в доме и что их место не занято абсурдными прихотями или полузнанием. (Знаменитый труд Нимейера «Принципы воспитания и обучения» понятен каждому образованному человеку и широко известен уже много лет.)

337. Необходимость здравых педагогических знаний в доме становится тем более настоятельной, где учителя, частные или государственные, часто меняются, — тем самым вносятся неравенства в обучении и обращении, которые необходимо исправлять.

ГЛАВА II. О школах

338. Школьная система и ее отношения с местными властями, с одной стороны, и с общим правительством, с другой, образуют обширный и сложный предмет, включающий не только педагогические принципы, но и такие цели, как поддержание высшего образования, распространение полезной информации и практика незаменимых искусств. В университетских лекциях достаточно нескольких слов по таким темам, поскольку молодые люди, принимающие школьную должность, берут на себя в то же время обязательства, которые на долгое время вперед предписывают им путь, которому они должны следовать.

339. Они должны, в первую очередь, учитывать характер школы, в которой они собираются преподавать. Школьная программа предоставляет им информацию об объеме учебного плана, установленных отношениях между отраслями обучения друг к другу и различных этапах по каждому предмету. Учительская конференция дает им представление о многообразных отношениях с властями, родителями и опекунами, а также с учениками, отношениях, ведущих к сотрудничеству, более или менее совершенному, со стороны учителей. Вся образовательная деятельность, направленная на младших, средних и старших учеников, представлена в одном виде; известно также, откуда приходят ученики, с какой подготовкой и куда, как правило, они направляются по окончании школы.

340. Очевидно, должна быть огромная разница, смотрят ли ученики в сторону университета или гимназия заполнена мальчиками, которые не намерены продолжать высшее образование; устанавливает ли бюргерская школа выпускной экзамен, чтобы отметить этап общего образования, до которого школа должна довести учеников, или ученики приходят и уходят без четко определенных причин, согласно тому, что кажется лучшим их соответствующим семьям; ведется ли начальная школа просто как учреждение, готовящее к гимназиям или бюргерским школам, или же ее курс предусматривает подходящее образование, в течение всего отрочества, будущего ремесленника и т. д.

Американская школьная система обладает тем большим преимуществом перед германской — у нее есть образовательная лестница, установленная в каждой начальной школе, по которой любой ребенок из любого социального класса может подняться так высоко, как побуждает его амбиция или позволяют его средства и способности. Это единственная подходящая система в демократии, где возможности должны быть открыты для всех. Даже для достижения большего совершенства, чем когда-либо достигала германская школьная система, демократическая нация не может позволить себе ухудшить свою нынешнюю организацию, поскольку она делает продвижение возможным для каждой стремящейся души.

341. В каждом случае официальная деятельность, к которой приступают, должна должным образом приспосабливаться к целому, контуры которого даны. Они определяют пропорцию и подразделение запаса знаний, который должен быть готов к использованию, степень доверия, которое должно быть оказано ученикам в отношении уже приобретенных знаний, и манеру, в которой к ним следует обращаться. Важно, чтобы учитель предстал перед своим классом адекватно подготовленным и с уверенным самообладанием, чтобы он внимательно оглядывал каждого и заставлял каждого ученика сразу почувствовать, что ему было бы нелегко предпринять что-либо, не будучи замеченным.

342. Вопросы, которые нужно задать ученикам, должны быть сформулированы ясно и лаконично, и они должны следовать друг за другом в легкой последовательности. Ответы должны быть исправлены и, при необходимости, повторены, чтобы все могли их услышать. Никакая пауза не должна быть чрезмерно затянута; никакое объяснение более слабому ученику не должно становиться утомительно тягостным для более продвинутого. Те, кто работает в данный момент, должны получать помощь, но не должны отвлекаться частыми прерывающими разговорами. Поток мысли должен быть приглашен и ускорен у всех, но не тороплив и т. д.

Такие требования обучение встретит с большей или меньшей трудностью, в зависимости от того, малы или велики классы и велика или мала степень неравенства учеников.

343. При распределении работы необходимо учитывать способности каждого ученика, насколько это возможно, чтобы никто не поддался плохому настроению и унынию из-за чрезмерных требований, и никто не позволил себе небрежно злоупотреблять слишком легким для него заданием.

344. Неравенства в делении, возникающие из-за перегруппировки классов или других изменений, должны быть указаны властям как можно яснее с целью побуждения к более равномерному распределению и сокращению чрезмерного количества.

345. В ходе постепенного расширения таких усилий выявится немало дефектов. Может оказаться, например, что школа не является единым целым из-за отсутствия компетентного учителя по важному предмету, или из-за заметного неравенства знаний и культуры, обусловленного подготовительными школами, или из-за того, что школа (например, в маленьких городах) следует учебному плану гимназии, в то время как ее реальная цель должна быть целью бюргерской школы и т. д.

346. Сообщения о таких единичных дефектах, как правило, приведут лишь к соответствующим частичным улучшениям в системе и к облегчению от самых обременительных затруднений, поскольку редко удается организовать систему целой провинции сразу таким образом, чтобы сделать ее одним гармоничным целым.

347. Но в случае, если будут предприняты всесторонние реформы школьной системы, необходимо было бы не просто терпеть большое многообразие, но даже создавать его намеренно. Ибо разделение труда во всякой человеческой деятельности — верный путь к лучшему; и предыдущее обсуждение должно было показать с достаточной ясностью, как много зависит от более дифференцированной сегрегации учеников.

УКАЗАТЕЛЬ

A, B, C, of Perception, 253.

Absorption and Reflection, 66.

Action, clandestine, 315.

Action and Rest, 156.

Administrative System, 15.

Adolescence, and obedience, 161;

bibliography for, 231.

Æsthetics, 93.

Affection, 24.

Algebra, history of, 255.

Alertness of mind, superficial, 301.

American History vs. that of Greece and Rome, 241.

Analytic instruction, definition, 106;

first stages of, 111;

other forms of, 117;

with children, 214.

Ancient Languages, their use as employment, 98;

labor of mastering, 103.

Apperceiving attention, capacity for, 129.

Application, 67;

a stage of method, 70.

Approbation, 151.

Arguing with children, evils of, 164.

Arithmetic, with boys,
 223–224.

Arranging of objects, 215.

Arrested development, 171.

Art of narration, 76.

Arts, 251.

Assistance, gradual withdrawal, 204.

Association, 67;

promoted by conversation, 69.

Athletics, over-valuation of, 169.

Attention, divided, 63;

forced and spontaneous, 73;

primitive and apperceiving, 74.

Authority,
 53–163;

delegated, 319.

Aversion, 24.

Bad conduct of adults, 187.

Baldwin, quoted, 168, 195.

Barrenness of text-book method, 243.

Barriers to education, 5.

Беннетт и Бристоль, «Преподавание латыни и греческого», 279.

Bible stories, 234.

Biblical stories vs. Mythology, 237.

Boundary between boyhood and adolescence, 217.

Boyhood, boundary between, and adolescence, 217.

Brown, George P., 271.

Capacity for education in children, 33.

Caprice of will, 1, 3.

Categorical imperative, not the true source of maxims, 313.

Censure, 151.

Character, development of, 64;

objective side of, 143;

subjective side of, 143;

strength of, 147.

Cheerfulness, social, 211.

Children, government of,
 45–55.

Childhood,
 203–216.

Child study, 33, 34.

Choice, content of, 167;

of subject-matter,
 95.

Choosing, 167.

Chronology in history, 240.

Clandestine action, 315.

Classical vs. scientific education, 85.

Classification of interests, 83;

how to provide for, 135.

Clearness, 67.

Combats between teacher and pupils, 163.

Commands, sweeping, 48.

Committing to memory, 81.

Communion, 232.

Comparative study, 89.

Complication of ideas, 30.

Composition, true nature of, 123;

in Latin and Greek, 285.

Concealed offences, severity for, 316.

Concert work, 69.

Conduct, becoming, 137.

Conferences, teachers’, 339.

Confirmation, 232.

Conjunctions, children’s use of, 31.

Consequences, discipline of, 157.

Consistency of action, 174.

Contempt of moral judgment, 312.

Contention, why it pleases children, 183.

Continuity of education, 7.

Contrasts in pupils, 28.

Control, restlessness under, 305.

Conversation, 67.

Corporal punishment, 51.

Correlation of studies, 65;

limits of, 219.

Courage, 296.

Culture, Dogma of Formal, Hinsdale, 279.

Cynics, 83.

Cyrenaics, 83.

Dates, 247.

Delegated authority, 319.

Demonstrations, 256.

Depression and elevation, 156.

Desire and passion, 176;

bodily, 177;

gratification of, 155.

Determining influence of training, 167.

Dewey, Dr. John, 38,
 63, 73, 150;

and McLellan, 253.

Differences, individual and sex, 219.

Discipline, social basis of, 55;

of consequence, 157.

Diffusion of thought, 35.

Disorder as index of failure, 55.

Disposition, cheerful, 137.

Divided attention, 63.

“Dogma of Formal Culture,” Hinsdale, 279.

Dörpfeld, 70.

Drudgery vs. work, 63.

Duel, 13.

Dulness, 299.

Ease of government, 54.

Easy before the difficult, 127.

Eckoff, Wm. J., 254.

Educability of pupils, 1.

Education according to age,
 195–231;

first three years,
 195–202;

from four to eight,
 203–216;

boyhood,
 217–226;

youth,
 227–231.

Education as home task, 333.

Educational bookkeeping, 50.

Educative instruction, 59, 100;

value in fixing curriculum, 100.

Election, basis of, 65.

Electives, 89.

Elevation and depression, 156.

Employment, the foundation of government, 46;

for children, 56.

Endurance, 154.

English schools, effect on character of boys,
 183.

Environment, influence of, 5, 55;

of pupils, 94.

Equilibrium of ideas, 75.

Equity, definition, 13.

Erratic mental movements, 302.

Estrangement and its removal, 66.

Ethical Basis of Pedagogics,
 8–19.

Ethical judgment, 25.

Ethical life, range of, 292.

Ethics, the goal of education, 2.

Examination vs. review, 117.

Experience, limits of, 110.

Explication, 67.

Expulsion, 52.

Evil, exclusion of, 149.

Faculties, 20, 21,
 22, 23;

names for, 27.

Family, its interest in the individual, 288;

its lack of vigor, 333.

Fatalism, 1, 3.

Fatigue, produced by instruction, 70.

Favoritism, 184.

Faults of children and their treatment,
 294–329;

general differentiation,
 294–303;

sources of moral weakness,
 304–313;

effects of training upon,
 314–319;

special faults,
 320–329;

habitual, 326;

minor, 321;

committed vs. faults possessed, 320.

Faust, 83.

First offences, treatment of, 323.

Fiske, method of using text-books of history, 247.

«Пять окон души», 37.

Fixation of ideas, premature, 218.

Formal Culture, Dogma of, Hinsdale, 279.

Formal steps, 67.

Frankness, lack of, 26;

need of, 322.

Freedom and restraint, 156.

Friendliness, with children, 211.

Games, the supervision of, 178;

coöperative, 178.

General notions, definition, 30.

Generalizations, 92.

Gentle measures, 43.

Geography,
 263–268;

home geography, 263;

an associating science, 264;

narration in, 265;

the old vs. the new, 266;

reviews in, 267.

Geographical aspects of history, 245.

Geographical vs. historical studies, 293.

Geometry, advantages of association, 102.

Good will, definition, 11;

in children, 206;

two aspects of, 185.

Golden rule, 148.

Goldsmith on the moody teacher, 166.

Government of children,
 45–55.

Grading,
 344–345.

Grammar, amount to be given, 130.

Greek and Latin,
 277–285;

time for beginning,
 277–278;

manner of teaching, 279.

Greek and Roman history, priority of, 246;

vs. American history, 246.

Greek, authors to be used, 283;

relation of, to religious impressions, 233.

Groups of ideas, 29.

Gumplowicz, 5.

Gymnastic exercises, excessive, 132.

Harris, Dr. Wm. T., 37, 143.

Harmony of insight and volition,
 9.

Heavenly bodies, observation of, 259.

Herbert Spencer, 85, 157.

Herodotus, stories of, 243.

Higher education, the comparative study of branches, 89.

Higher vs. lower schools, 340.

High school, six-year course in, 103.

Хинсдейл, «Догма формального образования», 279.

History,
 239–251;

prevailing error of young teachers of, 239;

American vs. Greek and Roman, 241;

mediæval, 249;

modern, 250.

Historical instruction, a branch of education, 37.

Home education,
 330–337.

Home work, not a saving of labor, 123.

Homogeneity of pupils, 112.

Honor, standards of, 169;

a feeling of, 223.

Humaniora vs.
realia, 99.

Ideas, groups of, 29;

their source, 36;

equilibrium of, 75;

degree of strength, 102.

«Илиада» и «Одиссея», 283.

Imaginary and complex numbers, 256.

Imagination, 22.

Incapacity, feeling of, in children, 216.

Inclinations vs. principles, 193.

Individuality, modification of, 41;

differences of, 54.

Individual traits, permanency of, 295.

Indolence of youth, 227.

Inequalities, correction of, 60.

Infancy,
 195–202.

Inherent faults, 294.

Inner freedom, aspects of, 187.

Instability of ideas, 301.

Instruction,
 56–135;

relation to government and training,
 56–61;

aim of,
 62–65;

conditions of many-sidedness in,
 66–70;

conditions determining interest in,
 71–82;

as information giving, 35;

and rudeness, 35;

in relation to pupils’ ideas and disposition, 36;

branches of, 36;

its good beginning, 105.

Insertion vs. continuation, 129.

Insight, definition, 8;

harmony of with volition, 9.

Intercourse, social, 78.

Interest, conditions of,
 71–82;

main kinds of,
 83–94;

many-sidedness of, 62;

direct and indirect, 63;

vs. effort, 63;

bearing of on virtue, 64;

classification of, 83;

not sole guide to selection of studies, 135;

compared with skill, 289.

Inventions, 251.

Irritability, 297.

James, quoted, 175.

Judgment, 23;

of moral quality of actions, 9;

ethical, 25.

Justice and equality with boys, 221.

Kant, 3;

his views on moral obedience, 173.

Ланге, «Апперцепция», 74.

Language lessons vs. grammar, 271.

Languages, difficulties of, 129.

Larned, method of using text-books, 247.

Latin and Greek,
 277–285;

time for beginning, 103;

composition in, 285.

Latin, increase in study of, 278;

reasons for teaching, 279;

authors to be read, 282.

Letter writing, 276.

Listlessness, 158.

Literary masterpieces, study of, 76.

Logarithms, 254.

Love, 53.

Magnitudes in mathematics, 252.

Main kinds of interest,
 83–94;

materials of,
 95–104;

process of,
 105–130;

plan of,
 131–135.

Manly games, effects of on boys, 183.

Manual training, 259;

effect of on discipline, 56.

Many-sidedness,
 66–70;

of interest, 62.

Materials of instruction,
 95–104.

Mathematics,
 252–257;

linked to nature, 39;

correlation of, 39;

aptitude for, 252.

Mathematical teaching, order of, 255.

Maxims, origin of, 310.

McLellan and Dewey, 253.

McMurray, 74.

Measuring, 253.

Mediæval history, 249.

Memorizing, 81, 108.

Memory of will, 161.

Mental faculties, names for, 27.

Mental instability, 301.

Mephistopheles, 83.

Method, 67.

Mob spirit, the, 168.

Mobility of ideas, 35.

Modern history, 250.

Modern languages, arguments for their study, 98.

Modern methods of using text-books in history, 247.

Money, teaching the use of, 170.

Moodiness in the teacher, 166.

Moods and whims, 147.

Moral eccentricity, 307.

Moral freedom, possibility of, 173.

Moral education in strict sense, 188.

Moral judgment, contempt of, 312.

Moral revelation of the world, 167.

Morality, demand of upon youth, 231.

Mother-tongue, the, 269.

Motives of youth, 229.

Musical instruments, study of, 179.

Narration, art of, 76;

historical,
 239–243.

Natorp, 143.

Natural science,
 258–262.

Nature study,
 258–262;

apperceptive basis for, 258;

and history, 258.

Niemeyer, 112, 113.

Obedience, 48;

to authority, 173;

promptness of, 309.

Object lessons, how to teach,
 114–116.

Observation, of children, 33, 34;

exercises, 215;

which does not observe, 111.

Occupations, 47, 98;

self-chosen, 134.

«Одиссея», 283.

Offences, concealed, 316.

One-sidedness, 86.

Order, restoration of, 324.

Organization of pupil’s ideas, 31, 32;

of education,
 330–347.

Outlines of general pedagogics,
 45–231.

Outside occupations, 134.

Overburdening of pupils, 97, 226.

Pampering, 45.

Passions, 180, 181;

prevention of by training, 314;

what they lead to, 308.

Paulsen, 3, 73.

«Педагогический семинарий», 178.

Pedagogics, ethical basis of,
 8–19;

psychological basis of,
 20–44;

outlines of general,
 45–231.

Perez, 195.

Perfection, idea of, definition, 10;

importance of, 17;

false idea of, 18;

in children,
 207–210.

Perfice te, 17.

Pestalozzi, 112, 114.

Physical activity, need of, 46.

Physical weakness, consideration for, 159.

Physics, elementary, 261.

Plan of instruction,
 131–135.

Play, love of, 295.

Playground, need for, 132.

Plasticity, limited, 4.

Pleasure and pain, sources of, 168.

Praise and censure,
 189–190.

Premature fixation of ideas, 218.

Preparation, 70.

Presentation, 70, 119.

Presentative instruction, its present function, 109.

Presentative method, meaning of, 106.

Preyer, 195.

Primacy of ideas, 73, 143;

of will, 73, 143.

Principles vs. inclinations, 193.

Private vs. public schools, 334.

Процесс обучения, 105–130.

Proficiency in knowledge a late acquirement, 127.

Prudence, 145.

Psychological basis of pedagogics,
 8–19.

Psychology as instrument, 2.

«Психология числа», 253.

Public opinion, respect for, 306.

Public vs. private schools, 334.

Punishment,
 51–53.

Pupil’s interest, how to measure and secure it, 101.

Quality vs. quantity, in securing interest, 101.

Questions, childish, 213;

character of, 342.

Quietude of mind, 176.

Rationality, growth of, 296.

Reading,
 273–275.

Realia, advantage of,
 101.

Recitations, number per week, 133.

Records, of conduct, 50.

Recreations, 132.

Reflection and absorption, 66.

Reform, school, 103.

Regulative principles, establishment of, 173.

Regulative training, 172.

Religion,
 232–238.

Religious culture with boys, 222.

Religious feeling, beginnings of, 236.

Religious instruction, 94;

in England, Germany, and the United States, 181.

Religious training, need of, 19.

Reminders, 192.

Repetition, what it accomplishes, 118.

Reproduction, 109.

Rest and action, 156.

Restlessness, 297;

under control, 305.

Restraint, 55;

and freedom, 186.

Revelation of the world, moral, 167.

Reviews, conduct of,
 117.

Rigidity of mind, 300.

Rosenkranz, 66.

“Rousing word,” the, 175.

Rudeness vs. instruction, 35.

Рассел, «Германские высшие школы», 279.

Savings banks, 170.

“School and Society,” Dr. John Dewey, 38.

School hygiene, literature of, 132.

Schoolrooms, need for spacious, 132.

Schools, organization of,
 338–347.

School system, 338.

Scientific instruction, a branch of education, 37.

Scientific vs. classical education, 85.

Seclusion vs. society, 168.

Secondary education in United States, its brevity, 103.

Self-activity, 71.

Self-defence, 183.

Self-determination, 26.

Sensibility, kindness of, 152.

Sensual impulses, 298.

Sequence, common view, 96;

of studies, 128.

Series of ideas, 121.

Severity for concealed offences, 316.

Simulation of ethical judgments, 317.

Sin, 338.

Six-year high school course, 103.

Skill vs. interest, 289.

Sluggishness of pupils, 165.

Smith, David Eugene, 255, 256.

Social cheerfulness, 211.

Social circle, relation of child to, 208.

Social ends of training, 160.

Social environment of pupils, 94.

Social faults, correction for, 327.

Social intercourse, 78.

Social pressure in government, 161.

Social relations the source of will, 318.

Social, the, in conduct, 62.

Society vs. seclusion, 168.

Source of ideas, 36.

Special applications of pedagogics,
 232–293;

religion,
 232–238;

history,
 239–251;

mathematics and natural science,
 252–262;

geography,
 263–268;

the mother-tongue,
 269–275.

Speer, 253.

Spencer, Herbert, 85, 157.

Spinoza, 3.

Spy, the teacher as, 317.

Standards of honor, 169.

State, its attitude toward the individual, 331.

Strife, 182.

Structure of groups of ideas, 31.

Studies, social function of, 62;

as social instruments, 64;

for boys, 225.

Study of literary masterpieces, 76.

Style of speaking, 108.

Subjects to be taught, 100.

Supervision, 48;

strictness of, 49, 50.

Sweetmeats, educational, 99.

Syntax, Latin, 284.

Synthetic instruction, definition, 106;

nature and course of,
 125–126.

System, 67;

promoted by connected discourse, 69;

of laws and rewards, 14;

of civilization, 16.

Tardiness, 161.

Teacher as spy, 317.

Teachers’ conferences, 339.

Temperaments, 295.

Temper, violent, 298.

Tests by the state,
 332.

Text-book methods, barrenness of, 243.

Text-book vs. oral presentation of history, 239.

Themes for composition, 124.

The mob spirit, 168.

The mother-tongue,
 269–276.

Thoughtlessness of pupils, 164.

Time, amount to be given to instruction, 132.

Training,
 136–194;

definition, 136, 141;

relation to government and instruction,
 136–140;

aim of,
 141–142;

differentiation of character,
 143–147;

differentiation in morality,
 148–150;

helps in,
 151–159;

general method,
 160–194;

blended with government, 140;

function of, 151.

Transfer of pupils, 52.

Translation, difficulty of, for German children, 103.

Trigonometry, 254.

Tutors, place of, 335.

Unification, 65, 66.

Use of things, how taught, 114.

Vendettas, 13.

Violin, value of use of, 179.

Virility in the school, 183.

Virtue, definition, 8, 62;

unevenness of development, 8;

its relation to interest, 64.

Viva vox docet, 107.

Volition, harmony with insight, 9;

of the moment, 311.

Wiget, 70.

Will, memory of, 161.

Women teachers and fighting pupils, 183.

Work vs. drudgery, 63.

Written exercises in the mother-tongue, 276.

Written work, tediousness of, 59;

correction of, 123.

Wundt, 74.

ЛЕКЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ

ПРОЧИТАННЫЕ В КЕМБРИДЖСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Дж. Г. Фитчем, магистром искусств

С ВСТУПИТЕЛЬНЫМ ПРЕДИСЛОВИЕМ

ТОМАСА ХАНТЕРА, доктора философии, президента Нормального колледжа, Нью-Йорк

16-я доля листа. Тканевый переплет. $1.00

«Это в высшей степени работа человека мудрости и опыта. Он придерживается широкого и всестороннего взгляда на работу учителя, и его предложения по всем темам заслуживают самого тщательного рассмотрения». — New England Journal of Education.

«Лекции окажутся весьма интересными и заслуживают того, чтобы их внимательно изучали не только лица, непосредственно связанные с обучением, но и родители, желающие иметь возможность проявлять разумное суждение при выборе школ и учителей для своих детей. Что касается нас, мы почти хотели бы снова быть школьного возраста, чтобы изучать историю и географию у того, кто мог бы преподавать их по образцу, заданному г-ном Фитчем своей аудитории. Но, возможно, наблюдения г-на Фитча об общих условиях школьной работы даже важнее, чем то, что он говорит о той или иной отрасли обучения». — Saturday Review.

ЗАМЕТКИ ОБ АМЕРИКАНСКИХ ШКОЛАХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖАХ

ТОГО ЖЕ АВТОРА

16-я доля листа. Тканевый переплет. 60 центов

«Г-н Фитч — мудрый и увлеченный исследователь педагогики, автор нескольких особенно превосходных Лекций по преподаванию, прочитанных в Кембриджском университете, и редкостно хороший наблюдатель новых фактов... Книга — сокровищница умных описаний, проницательных комментариев и поучительных сравнений английской системы и нашей собственной». — The Churchman.

ИЗДАТЕЛЬСТВО MACMILLAN COMPANY, 66 ПЯТАЯ АВЕНЮ, НЬЮ-ЙОРК

НЕДАВНИЕ КНИГИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Значение образования

И другие эссе и обращения. Николаса Мюррея Батлера, Колумбийский университет. Тканевый переплет. 12-я доля листа. $1.00.

Социальные фазы образования в школе и дома

Сэмюэля Т. Даттона, суперинтенданта школ, Бруклайн, Массачусетс. Тканевый переплет. 12-я доля листа. $1.25.

Образование центральной нервной системы

Изучение основ, особенно сенсорного и моторного обучения. Рубена Поста Халлека, автора «Психологии и психической культуры». 12-я доля листа. Тканевый переплет. $1.00.

«Ему удалось удивительно хорошо представить предмет в простой, ясной, логичной форме. Это как раз та книга, как мне кажется, для чтения всех лиц, интересующихся «изучением ребенка»». — Фрэнсис У. Паркер, Чикагская нормальная школа.

Образовательные цели и образовательные ценности

Пола Х. Хануса, Гарвардский университет. Тканевый переплет. 12-я доля листа. $1.25.

«Очень читабельная книга... Его понимание образовательных проблем хорошее, опыт широкий, а сила выражения восхитительна». — Майрон Т. С. Скаддер в The Educational Review.

Развитие ребенка

Натана Оппенгейма, доктора медицины, лечащего врача детского отделения диспансера больницы Маунт-Синай. Тканевый переплет. $1.25.

«Интересно и наводит на размышления». — The Tribune, Нью-Йорк.

Физическая природа ребенка и как ее изучать

Стюарта Х. Роу, доктора философии, Нью-Хейвен, бывшего профессора педагогики и директора практики в Государственной нормальной школе, Манкейто, Миннесота. Тканевый переплет. 12-я доля листа. $1.00.

«Средний школьный учитель не мог бы прочитать лучшей работы по школьной гигиене». — К. Х. Турбер в The School Review.

Преподавание и изучение элементарной математики

Дэвида Юджина Смита, доктора философии, директора Государственной нормальной школы в Брокпорте, Нью-Йорк. Тканевый переплет. 12-я доля листа. $1.00.

Первый выпуск в серии, которая будет известна как «Профессиональная библиотека учителя», под редакцией Николаса Мюррея Батлера, профессора философии и образования Колумбийского университета.

Изучение детей и их школьное обучение

Доктора Фрэнсиса Уорнера, автора «Роста и средств для обучения умственных способностей». Тканевый переплет. 16-я доля листа. $1.00.

Нервная система ребенка

Ее рост и здоровье в образовании. Справочник для учителей. Того же автора.

ИЗДАТЕЛЬСТВО MACMILLAN COMPANY, 66 ПЯТАЯ АВЕНЮ, НЬЮ-ЙОРК

Недавние книги по философии и т. д.

Формирование характера

Некоторые образовательные аспекты этики. Джона Макканна, Университетский колледж, Ливерпуль. Кембриджская серия. Тканевый переплет. 12-я доля листа. $1.25.

Предмет разделен на четыре общие части: Врожденные задатки, Образовательные влияния, Здравое суждение, Саморазвитие и самоконтроль. Каждая из этих частей содержит несколько глав, посвященных различным фазам формирования характера и его влиянию на образование. Учителя найдут много нового и стимулирующего на этих страницах.

Мир и индивид

Лекции Гиффорда, прочитанные в Абердинском университете. Первая серия. Четыре исторические концепции бытия. Джосайи Ройса, доктора философии, Гарвардский университет. Тканевый переплет. 8-я доля листа. $3.00.

Краткое введение в современную философию

Артура Кеньона Роджерса, доктора философии. Тканевый переплет. 12-я доля листа. $1.25.

Методы познания

Эссе по эпистемологии. Уолтера Смита, Лейк-Форестский университет. Тканевый переплет. 12-я доля листа. $1.25.

Определение знания и теория метода, с помощью которого знание может быть достигнуто.

Очерк философии

С историческими и критическими заметками. Джона Уотсона, Университет Куинс, Кингстон, Канада. Второе издание. Тканевый переплет. 8-я доля листа. $2.25.

ИЗДАТЕЛЬСТВО MACMILLAN COMPANY, 66 ПЯТАЯ АВЕНЮ, НЬЮ-ЙОРК

Заметки транскриптора

Некоторые номера страниц отсутствуют из-за удаления пустых страниц.

Все ошибки пунктуации были исправлены.

Непоследовательное дефисное написание было сохранено.

В оглавлении были внесены следующие изменения, чтобы соответствовать названиям глав в тексте:

«of» после «Conditions» было удалено.

«Material» было изменено с «Materials».

«The» было вставлено перед «Relation».

В параграфе 36 «one-sidedness» было изменено с «one-sideness».

В параграфе 38 «counteracting» было изменено с «counter: acting».

В параграфе 70 альтернативное написание фамилии аннотатора как «DeGarmo» было сохранено.

В указателе,

«as» после «Disorder» было изменено с «an».

«Humaniora» было изменено с «Humanoria».

 Outlines of Educational Doctrine, by John Frederick Herbart: A Project Gutenberg eBook