Электронный текст подготовлен Джонатаном Ингрэмом, Эндрю Д. Хвангом и командой Project Gutenberg Online Distributed Proofreading Team (http://www.pgdp.net) на основе цифровых материалов, любезно предоставленных Internet Archive/Canadian Libraries (http://www.archive.org/details/toronto)

Note: | Images of the original pages are available through Internet Archive/Canadian Libraries. See http://www.archive.org/details/childandcurricul00deweuoft

РЕБЕНОК И УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

автор:

Джон Дьюи

ИЗДАТЕЛЬСТВО ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ЧИКАГО И ЛОНДОН

Издательство Чикагского университета, Чикаго и Лондон

Издательство Университета Торонто, Торонто 5, Канада

Авторское право 1902 г., Чикагский университет. Все права защищены. Опубликовано в 1902 г. Двадцать восьмое издание 1966 г. Отпечатано в Соединенных Штатах Америки

Ребенок и учебная программа

Глубокие теоретические разногласия никогда не бывают случайными или надуманными. Они возникают из противоречивых элементов реальной проблемы — проблемы, которая является подлинной именно потому, что эти элементы, взятые в их текущем виде, противоречат друг другу. Любая значимая проблема включает в себя условия, которые в данный момент исключают друг друга. Решение приходит лишь тогда, когда мы отходим от уже устоявшегося значения терминов и начинаем рассматривать эти условия с другой точки зрения, а значит, в новом свете. Но такая реконструкция требует интеллектуальных усилий. Проще, чем мыслить, отказываясь от уже сформированных идей и отстраняясь от уже усвоенных фактов, — просто придерживаться того, что уже сказано, подыскивая аргументы для защиты своей позиции от нападок.

Так возникают секты: школы мнений. Каждая из них выбирает тот набор условий, который ей импонирует, и возводит его в ранг полной и независимой истины, вместо того чтобы рассматривать его как фактор проблемы, требующий согласования.

Фундаментальными факторами образовательного процесса являются незрелое, развивающееся существо и определенные социальные цели, смыслы и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослого человека. Образовательный процесс — это надлежащее взаимодействие этих сил. Сущность педагогической теории заключается в таком понимании каждого из них в отношении к другому, которое способствует наиболее полному и свободному взаимодействию.

Но здесь и кроется интеллектуальное усилие. Легче рассматривать условия в их обособленности, настаивать на одном в ущерб другому, делать их антагонистами, чем обнаружить реальность, к которой принадлежит каждое из них. Проще ухватиться за что-то в природе ребенка или в развитом сознании взрослого и настаивать на этом как на ключе ко всей проблеме. Когда это происходит, действительно серьезная практическая проблема — проблема взаимодействия — превращается в нереальную, а следовательно, неразрешимую теоретическую проблему. Вместо того чтобы видеть образовательный процесс устойчиво и в целом, мы видим конфликтующие стороны. Мы получаем противопоставление: ребенок против учебной программы; индивидуальная природа против социальной культуры. В основе всех прочих педагогических разногласий лежит это противоречие.

Ребенок живет в довольно узком мире личных контактов. Вещи едва ли входят в его опыт, если они не затрагивают непосредственно и очевидно его собственное благополучие или благополучие его семьи и друзей. Его мир — это мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов. Его ключевой нотой является не истина в смысле соответствия внешнему факту, а привязанность и симпатия. В противовес этому, учебная программа, с которой сталкиваются в школе, представляет материал, уходящий в бесконечное прошлое и простирающийся в бесконечное пространство. Ребенок вырывается из своей привычной физической среды, площадью едва ли больше квадратной мили, в широкий мир — да, даже до границ Солнечной системы. Его короткий отрезок личной памяти и преданий перекрывается долгими веками истории всех народов.

Далее, жизнь ребенка целостна, она представляет собой единство. Он быстро и легко переходит от одной темы к другой, как от одного места к другому, но не осознает перехода или разрыва. Нет сознательной изоляции, едва ли есть сознательное различение. Вещи, которые занимают его, удерживаются вместе единством личных и социальных интересов, которые несет в себе его жизнь. То, что в данный момент занимает его ум, составляет для него всю вселенную. Эта вселенная текуча и подвижна; ее содержание растворяется и переформируется с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это собственный мир ребенка. Он обладает единством и полнотой его собственной жизни. Он идет в школу, и различные учебные предметы разделяют и дробят этот мир для него. География выбирает, абстрагирует и анализирует один набор фактов с одной конкретной точки зрения. Арифметика — это другое деление, грамматика — еще одна область, и так далее до бесконечности.

Более того, в школе каждый из этих предметов классифицируется. Факты вырываются из своего первоначального места в опыте и перегруппировываются в соответствии с неким общим принципом. Классификация не является делом детского опыта; вещи не приходят к индивиду разложенными по полочкам. Жизненные узы привязанности, связующие нити деятельности удерживают вместе все многообразие его личного опыта. Ум взрослого настолько привык к понятию логически упорядоченных фактов, что не осознает — не может осознать — того объема разделения и переформулирования, которому должны подвергнуться факты непосредственного опыта, прежде чем они смогут предстать как «учебный предмет» или отрасль знания. Принцип для интеллекта должен быть выделен и определен; факты должны быть интерпретированы в отношении к этому принципу, а не так, как они существуют сами по себе. Они должны быть собраны вокруг нового центра, который является полностью абстрактным и идеальным. Все это означает развитие особого интеллектуального интереса. Это означает способность рассматривать факты беспристрастно и объективно, то есть без отсылки к их месту и значению в собственном опыте. Это означает способность к анализу и синтезу. Это означает высокоразвитые интеллектуальные привычки и владение определенной техникой и аппаратом научного исследования. Учебные предметы в их классифицированном виде — это, одним словом, продукт науки веков, а не опыта ребенка.

Эти кажущиеся отклонения и различия между ребенком и учебной программой можно было бы расширять почти бесконечно. Но здесь мы имеем достаточно фундаментальные расхождения: во-первых, узкий, но личный мир ребенка против безличного, но бесконечно расширенного мира пространства и времени; во-вторых, единство, цельность жизни ребенка и специализация и разделение учебной программы; в-третьих, абстрактный принцип логической классификации и упорядочения и практические и эмоциональные узы детской жизни.

Из этих элементов конфликта вырастают различные образовательные секты. Одна школа фиксирует свое внимание на важности учебного материала программы по сравнению с содержанием собственного опыта ребенка. Как будто они говорят: разве жизнь мелочна, узка и груба? Тогда учебные предметы раскрывают великую, широкую вселенную со всей ее полнотой и сложностью значений. Разве жизнь ребенка эгоистична, самоцентрична, импульсивна? Тогда в этих учебных предметах обнаруживается объективная вселенная истины, закона и порядка. Разве его опыт запутан, расплывчат, неопределен, отдан на милость сиюминутных капризов и обстоятельств? Тогда учебные предметы вводят мир, организованный на основе вечной и общей истины; мир, где все измерено и определено. Отсюда мораль: игнорируйте и минимизируйте индивидуальные особенности, причуды и опыт ребенка. Это то, от чего нам нужно уйти. Они должны быть скрыты или устранены. Как педагоги, наша работа заключается именно в том, чтобы заменить эти поверхностные и случайные дела стабильными и хорошо упорядоченными реальностями; а они содержатся в учебных предметах и уроках.

Разделите каждую тему на учебные предметы; каждый предмет на уроки; каждый урок на конкретные факты и формулы. Пусть ребенок шаг за шагом овладевает каждой из этих отдельных частей, и в конце концов он охватит весь материал. Дорога, которая кажется такой длинной, если смотреть на нее целиком, легко проходима, если рассматривать ее как серию конкретных шагов. Таким образом, акцент делается на логических подразделениях и последовательностях учебного материала. Проблемы обучения — это проблемы поиска текстов, дающих логические части и последовательности, и представления этих частей в классе таким же определенным и градуированным образом. Учебный материал обеспечивает цель и определяет метод. Ребенок — это просто незрелое существо, которое должно стать зрелым; он поверхностное существо, которое должно стать глубоким; его опыт узок и должен быть расширен. Его дело — получать, принимать. Его роль выполнена, когда он податлив и послушен.

Не так, говорит другая секта. Ребенок — это отправная точка, центр и цель. Его развитие, его рост — вот идеал. Только он обеспечивает стандарт. Все учебные предметы подчинены росту ребенка; они являются инструментами, ценность которых определяется тем, насколько они служат потребностям роста. Личность, характер важнее учебного материала. Не знание или информация, а самореализация — вот цель. Обладать всем миром знаний и потерять самого себя — столь же ужасная участь в образовании, как и в религии. Более того, учебный материал никогда не может быть внедрен в ребенка извне. Обучение активно. Оно предполагает тяготение ума вовне. Оно предполагает органическую ассимиляцию, начинающуюся изнутри. Буквально, мы должны встать на сторону ребенка и исходить из него. Именно он, а не учебный материал, определяет как качество, так и количество обучения.

Единственный значимый метод — это метод ума, который тянется вовне и ассимилирует. Учебный материал — это лишь духовная пища, возможный питательный материал. Он не может переварить сам себя; он не может по своей воле превратиться в кости, мышцы и кровь. Источник всего мертвого, механического и формального в школах находится именно в подчинении жизни и опыта ребенка учебной программе. Именно из-за этого «учеба» стала синонимом чего-то утомительного, а урок — тождественным заданию.

Это фундаментальное противопоставление ребенка и учебной программы, установленное этими двумя типами доктрин, может быть продублировано в ряде других терминов. «Дисциплина» — это лозунг тех, кто превозносит учебную программу; «интерес» — тех, кто начертал «Ребенок» на своем знамени. Точка зрения первых — логическая; вторых — психологическая. Первые подчеркивают необходимость адекватной подготовки и образованности со стороны учителя; вторые — необходимость симпатии к ребенку и знания его естественных инстинктов. «Руководство и контроль» — это кодовые слова одной школы; «свобода и инициатива» — другой. Здесь утверждается закон; там провозглашается спонтанность. Старое, сохранение того, что было достигнуто болью и трудом веков, дорого одним; новое, перемены, прогресс завоевывают привязанность других. Инертность и рутина, хаос и анархизм — это обвинения, которыми обмениваются стороны. Одна сторона обвиняет в пренебрежении священным авторитетом долга, на что другая отвечает встречными обвинениями в подавлении индивидуальности посредством тиранического деспотизма.

Такие противопоставления редко доводятся до своего логического завершения. Здравый смысл отшатывается от крайнего характера этих результатов. Они остаются уделом теоретиков, в то время как здравый смысл колеблется туда-сюда в лабиринте непоследовательных компромиссов. Необходимость установления более тесной связи между теорией и практическим здравым смыслом предполагает возвращение к нашему исходному тезису: что мы имеем здесь условия, которые неизбежно связаны друг с другом в образовательном процессе, поскольку он представляет собой именно процесс взаимодействия и адаптации.

В чем же тогда заключается проблема? Она состоит лишь в том, чтобы избавиться от предвзятого мнения, будто существует какой-то разрыв по роду (в отличие от степени) между опытом ребенка и различными формами учебного материала, составляющими учебную программу. Со стороны ребенка это вопрос о том, как увидеть, что его опыт уже содержит в себе элементы — факты и истины — того же самого рода, что и те, которые входят в сформулированный учебный материал; и, что более важно, как он содержит в себе установки, мотивы и интересы, которые действовали при развитии и организации учебного материала до того уровня, который он занимает сейчас. Со стороны учебных предметов это вопрос об их интерпретации как результатов сил, действующих в жизни ребенка, и об обнаружении шагов, которые лежат между нынешним опытом ребенка и их более богатой зрелостью.

Откажитесь от представления об учебном материале как о чем-то фиксированном и готовом самом по себе, вне опыта ребенка; перестаньте думать об опыте ребенка как о чем-то твердом и неизменном; рассматривайте его как нечто текучее, эмбриональное, жизненное; и мы поймем, что ребенок и учебная программа — это просто два предела, которые определяют единый процесс. Подобно тому как две точки определяют прямую линию, так нынешняя точка зрения ребенка и факты и истины учебных предметов определяют обучение. Это непрерывная реконструкция, движущаяся от нынешнего опыта ребенка к тому, который представлен организованными совокупностями истин, называемыми нами учебными предметами.

На первый взгляд, различные учебные предметы — арифметика, география, язык, ботаника и т. д. — сами по себе являются опытом; они являются опытом человечества. Они воплощают кумулятивный результат усилий, стремлений и успехов человеческого рода из поколения в поколение. Они представляют это не как простое накопление, не как беспорядочную кучу отдельных фрагментов опыта, а неким организованным и систематизированным образом — то есть как рефлексивно сформулированное.

Следовательно, факты и истины, входящие в нынешний опыт ребенка, и те, что содержатся в учебном материале предметов, являются начальным и конечным членами одной реальности. Противопоставлять одно другому — значит противопоставлять младенчество и зрелость одной и той же растущей жизни; значит противопоставлять движущуюся тенденцию и конечный результат одного и того же процесса; значит утверждать, что природа и судьба ребенка враждуют друг с другом.

Если дело обстоит именно так, то проблема отношения ребенка и учебной программы предстает в таком виде: Какая польза, с педагогической точки зрения, от способности видеть конец в начале? Как помогает нам в работе с ранними стадиями роста способность предвидеть его более поздние фазы? Учебные предметы, как мы согласились, представляют возможности развития, присущие непосредственному грубому опыту ребенка. Но, в конце концов, они не являются частями этой настоящей и непосредственной жизни. Почему тогда или каким образом принимать их в расчет?

Постановка такого вопроса предполагает ответ на него. Видеть результат — значит знать, в каком направлении движется нынешний опыт, при условии, что он движется нормально и здраво. Далекая точка, которая не имеет для нас значения просто как далекая, приобретает огромное значение в тот момент, когда мы принимаем ее как определяющую нынешнее направление движения. Взятая таким образом, она не является отдаленным и далеким результатом, который должен быть достигнут, а направляющим методом в работе с настоящим. Систематизированный и определенный опыт взрослого ума, другими словами, ценен для нас при интерпретации жизни ребенка, какой она предстает непосредственно, и при переходе к руководству или направлению.

Давайте на мгновение взглянем на эти две идеи: интерпретация и руководство. Нынешний опыт ребенка никоим образом не является самообъяснимым. Он не окончателен, а переходен. Это не нечто завершенное само по себе, а лишь знак или индекс определенных тенденций роста. Пока мы ограничиваем свой взгляд тем, что ребенок проявляет здесь и сейчас, мы сбиты с толку и введены в заблуждение. Мы не можем прочитать его смысл. Крайние принижения ребенка в моральном и интеллектуальном отношении и сентиментальные идеализации его имеют корень в общей ошибке. И то, и другое проистекает из принятия стадий роста или движения как чего-то отрезанного и фиксированного. Первое не видит обещания, содержащегося в чувствах и поступках, которые, взятые сами по себе, являются бескомпромиссными и отталкивающими; второе не видит, что даже самые приятные и красивые проявления — лишь знаки, и что они начинают портиться и гнить в тот момент, когда их рассматривают как достижения.

Нам нужно нечто, что позволит нам интерпретировать, оценивать элементы в нынешних проявлениях и спадах ребенка, его проявлениях силы и слабости, в свете некоторого более крупного процесса роста, в котором они занимают свое место. Только так мы можем различать. Если мы изолируем нынешние склонности, цели и опыт ребенка от места, которое они занимают, и роли, которую они должны выполнять в развивающемся опыте, все они стоят на одном уровне; все они одинаково хороши и одинаково плохи. Но в движении жизни разные элементы стоят на разных уровнях ценности. Некоторые поступки ребенка являются симптомами угасающей тенденции; это пережитки функционирования органа, который выполнил свою роль и выходит из жизненного употребления. Уделять положительное внимание таким качествам — значит остановить развитие на более низком уровне. Это систематическое поддержание рудиментарной фазы роста. Другие виды деятельности являются признаками кульминационной силы и интереса; к ним применима максима «куй железо, пока горячо». Что касается их, то, возможно, это вопрос «сейчас или никогда». Выбранные, использованные, подчеркнутые, они могут стать поворотным моментом к лучшему во всей карьере ребенка; если ими пренебречь, возможность уйдет, чтобы никогда не вернуться. Другие акты и чувства пророческие; они представляют собой зарождение мерцающего света, который будет светить ровно только в далеком будущем. Что касается их, то в настоящее время мало что можно сделать, кроме как дать им справедливый и полный шанс, ожидая будущего для определения направления.

Подобно тому как в целом слабостью «старого образования» было то, что оно проводило невыгодные сравнения между незрелостью ребенка и зрелостью взрослого, рассматривая первое как нечто, от чего нужно избавиться как можно скорее и как можно полнее; так и опасностью «нового образования» является то, что оно рассматривает нынешние силы и интересы ребенка как нечто окончательно значимое само по себе. По правде говоря, его знания и достижения текучи и подвижны. Они меняются изо дня в день и из часа в час.

Будет вредно, если изучение ребенка оставит в общественном сознании впечатление, что ребенок определенного возраста обладает положительным набором целей и интересов, которые нужно культивировать именно в том виде, в каком они есть. Интересы в действительности — это лишь установки по отношению к возможному опыту; они не являются достижениями; их ценность в рычаге, который они предоставляют, а не в достижении, которое они представляют. Принимать явления, представленные в данном возрасте, как нечто самообъяснимое или самодостаточное, неизбежно приведет к потаканию и избалованности. Любая сила, будь то ребенка или взрослого, портится, когда ее принимают на ее данном и текущем уровне в сознании. Ее подлинный смысл — в движении, которое она обеспечивает к более высокому уровню. Это просто то, с чем нужно работать. Апелляция к интересу на текущем уровне означает возбуждение; это означает игру с силой, чтобы постоянно стимулировать ее, не направляя к определенному достижению. Постоянная инициация, постоянное начало деятельности, которая не приходит к цели, для всех практических целей так же плоха, как постоянное подавление инициативы в соответствии с предполагаемыми интересами какой-то более совершенной мысли или воли. Это как если бы ребенок вечно пробовал, но никогда не ел; всегда щекотал свое небо на эмоциональной стороне, но никогда не получал органического удовлетворения, которое приходит только с перевариванием пищи и превращением ее в рабочую силу.

В противовес такому взгляду, учебный материал науки, истории и искусства служит для того, чтобы раскрыть нам реального ребенка. Мы не знаем значения ни его тенденций, ни его действий, за исключением случаев, когда мы принимаем их как прорастающее семя или раскрывающийся бутон какого-то плода, который должен быть принесен. Весь мир визуальной природы — слишком малый ответ на проблему значения инстинкта ребенка к свету и форме. Вся наука физика — не слишком много, чтобы адекватно интерпретировать нам то, что вовлечено в какое-то простое требование ребенка объяснить какое-то случайное изменение, которое привлекло его внимание. Искусство Рафаэля или Коро — не слишком много, чтобы позволить нам оценить импульсы, волнующие ребенка, когда он рисует и мажет.

Столько об использовании учебного материала в интерпретации. Его дальнейшее применение в направлении или руководстве — лишь расширение той же мысли. Интерпретировать факт — значит видеть его в его жизненном движении, видеть его в отношении к росту. Но рассматривать его как часть нормального роста — значит обеспечить основу для руководства им. Руководство — это не внешнее навязывание. Это освобождение жизненного процесса для его собственного наиболее адекватного осуществления. То, что было сказано о пренебрежении нынешним опытом ребенка из-за его удаленности от зрелого опыта; и о сентиментальной идеализации наивных капризов и действий ребенка, может быть повторено здесь с немного измененной фразой. Есть те, кто не видит альтернативы между принуждением ребенка извне или оставлением его полностью в покое. Не видя альтернативы, одни выбирают один способ, другие — другой. Оба впадают в одну и ту же фундаментальную ошибку. Оба не видят, что развитие — это определенный процесс, имеющий свой собственный закон, который может быть выполнен только тогда, когда обеспечены адекватные и нормальные условия. Действительно интерпретировать нынешние грубые импульсы ребенка в счете, измерении и упорядочивании вещей в ритмические ряды предполагает математическую образованность — знание математических формул и отношений, которые в истории человечества выросли из таких же грубых начал. Увидеть всю историю развития, которая лежит между этими двумя членами, — значит просто увидеть, какой шаг ребенок должен сделать именно здесь и сейчас; какому применению он должен подвергнуть свой слепой импульс, чтобы он обрел ясность и набрал силу.

Если, опять же, «старое образование» имело тенденцию игнорировать динамическое качество, развивающуюся силу, присущую нынешнему опыту ребенка, и поэтому предполагать, что направление и контроль — это просто вопросы произвольного помещения ребенка на заданный путь и принуждения его идти по нему, то «новое образование» находится в опасности принятия идеи развития в слишком формальном и пустом ключе. Ожидается, что ребенок «развивает» тот или иной факт или истину из своего собственного ума. Ему говорят продумывать вещи или прорабатывать вещи самостоятельно, не будучи обеспеченным никакими условиями окружающей среды, которые необходимы для начала и направления мысли. Ничто не может быть развито из ничего; ничто, кроме грубого, не может быть развито из грубого — и это то, что, безусловно, происходит, когда мы отбрасываем ребенка назад к его достигнутому «я» как к окончательности и приглашаем его прясть новые истины природы или поведения из этого. Безусловно, так же тщетно ожидать, что ребенок разовьет вселенную из своего собственного чистого ума, как и для философа пытаться выполнить эту задачу. Развитие не означает просто извлечение чего-то из ума. Это развитие опыта и в опыт, которое действительно требуется. И это невозможно, кроме как при обеспечении именно той образовательной среды, которая позволит выбранным в качестве ценных силам и интересам функционировать. Они должны действовать, и то, как они действуют, будет зависеть почти полностью от стимулов, которые окружают их, и материала, на котором они упражняются. Проблема направления — это, таким образом, проблема выбора соответствующих стимулов для инстинктов и импульсов, которые желательно использовать при получении нового опыта. Какие новые виды опыта желательны, и, следовательно, какие стимулы необходимы, невозможно сказать, кроме как при наличии некоторого понимания развития, к которому стремятся; кроме, одним словом, как при использовании знаний взрослого как раскрывающих возможную карьеру, открытую для ребенка.

Может быть полезно различить и соотнести друг с другом логический и психологический аспекты опыта — первый означает учебный материал сам по себе, второй — его в отношении к ребенку. Психологическое изложение опыта следует за его фактическим ростом; оно исторично; оно отмечает шаги, фактически предпринятые, как неуверенные и извилистые, так и эффективные и успешные. Логическая точка зрения, с другой стороны, предполагает, что развитие достигло определенной положительной стадии осуществления. Она пренебрегает процессом и рассматривает результат. Она суммирует и упорядочивает, и, таким образом, отделяет достигнутые результаты от фактических шагов, посредством которых они были получены в первом случае. Мы можем сравнить разницу между логическим и психологическим с разницей между заметками, которые исследователь делает в новой стране, прокладывая тропу и находя свой путь, как может, и готовой картой, которая строится после того, как страна была тщательно исследована. Они взаимозависимы. Без более или менее случайных и окольных путей, проложенных исследователем, не было бы фактов, которые можно было бы использовать при составлении полной и связанной карты. Но никто не получил бы выгоды от поездки исследователя, если бы она не была сравнена и проверена с аналогичными странствиями, предпринятыми другими; если бы новые географические факты, изученные, потоки, пересеченные, горы, покоренные и т. д., не рассматривались не как простые инциденты в путешествии конкретного путешественника, а (совершенно отдельно от жизни индивидуального исследователя) в отношении к другим аналогичным фактам, уже известным. Карта упорядочивает индивидуальный опыт, соединяя их друг с другом независимо от местных и временных обстоятельств и случайностей их первоначального открытия.

Какая польза от этого сформулированного изложения опыта? Какая польза от карты?

Что ж, мы можем сначала сказать, чем карта не является. Карта не является заменой личного опыта. Карта не заменяет реальное путешествие. Логически сформулированный материал науки или отрасли обучения, учебного предмета, не является заменой наличия индивидуального опыта. Математическая формула падающего тела не заменяет личный контакт и непосредственный индивидуальный опыт с падающим предметом. Но карта, резюме, упорядоченный и организованный взгляд на предыдущий опыт, служит руководством к будущему опыту; она дает направление; она облегчает контроль; она экономит усилия, предотвращая бесполезные блуждания и указывая пути, которые ведут наиболее быстро и наиболее верно к желаемому результату. Через карту каждый новый путешественник может получить для своего собственного путешествия выгоды от результатов исследований других без потери энергии и потери времени, связанных с их блужданиями — блужданиями, которые он сам был бы вынужден повторить, если бы не помощь объективной и обобщенной записи их действий. То, что мы называем наукой или учебным предметом, помещает чистый продукт прошлого опыта в форму, которая делает его наиболее доступным для будущего. Это представляет собой капитализацию, которая может быть немедленно превращена в интерес. Это экономит работу ума во всех отношениях. Память меньше нагружена, потому что факты сгруппированы вокруг какого-то общего принципа, вместо того чтобы быть связанными исключительно с меняющимися инцидентами их первоначального открытия. Наблюдение облегчается; мы знаем, что искать и где искать. Это разница между поиском иголки в стоге сена и поиском данной бумаги в хорошо организованном шкафу. Рассуждение направлено, потому что существует определенный общий путь или линия, проложенная вдоль которой идеи естественно маршируют, вместо того чтобы двигаться от одной случайной ассоциации к другой.

Таким образом, нет ничего окончательного в логическом представлении опыта. Его ценность не содержится в нем самом; его значимость — это значимость точки зрения, перспективы, метода. Он вмешивается между более случайными, пробными и окольными опытами прошлого и более контролируемыми и упорядоченными опытами будущего. Он дает прошлый опыт в той чистой форме, которая делает его наиболее доступным и наиболее значимым, наиболее плодотворным для будущего опыта. Абстракции, обобщения и классификации, которые он вводит, все имеют перспективное значение.

Сформулированный результат, таким образом, не должен противопоставляться процессу роста. Логическое не противопоставляется психологическому. Исследованный и упорядоченный результат занимает критическую позицию в процессе роста. Он отмечает поворотный момент. Он показывает, как мы можем получить выгоду от прошлых усилий при контроле будущих начинаний. В самом широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет свое значение как точка в развитии опыта, и ее оправдание — в ее функционировании в будущем росте, который она обеспечивает.

Отсюда необходимость восстановления в опыте учебного материала учебных предметов или отраслей обучения. Он должен быть возвращен в опыт, из которого он был абстрагирован. Его нужно психологизировать; перевернуть, перевести в непосредственное и индивидуальное переживание, внутри которого он имеет свое происхождение и значение.

Каждый учебный предмет или дисциплина, таким образом, имеет два аспекта: один для ученого как ученого; другой для учителя как учителя. Эти два аспекта ни в коем случае не противопоставлены или конфликтуют. Но они также не являются немедленно идентичными. Для ученого учебный материал представляет просто данную совокупность истины, которая должна быть использована при локализации новых проблем, институировании новых исследований и доведении их до проверенного результата. Для него учебный материал науки самодостаточен. Он соотносит различные его части друг с другом; он связывает новые факты с ним. Он не призван, как ученый, выходить за пределы его конкретных границ; если он это делает, то только для получения большего количества фактов того же общего рода. Проблема учителя — иная. Как учитель, он не озабочен добавлением новых фактов к науке, которую он преподает; выдвижением новых гипотез или их проверкой. Он озабочен учебным материалом науки как представляющим данную стадию и фазу развития опыта. Его проблема — это проблема побуждения жизненного и личного переживания. Следовательно, что касается его, как учителя, — это способы, которыми этот предмет может стать частью опыта; что есть в настоящем ребенка, что применимо к нему; как такие элементы должны быть использованы; как его собственное знание учебного материала может помочь в интерпретации потребностей и действий ребенка и определить среду, в которую ребенок должен быть помещен, чтобы его рост мог быть должным образом направлен. Он озабочен не учебным материалом как таковым, а учебным материалом как связанным фактором в целостном и растущем опыте. Таким образом, увидеть его — значит психологизировать его.

Именно неспособность помнить о двойном аспекте учебного материала заставляет учебную программу и ребенка противопоставляться друг другу, как описано на наших ранних страницах. Учебный материал, точно так же, как он есть для ученого, не имеет прямого отношения к нынешнему опыту ребенка. Он стоит вне его. Опасность здесь не просто теоретическая. Нам практически угрожают со всех сторон. Учебник и учитель соревнуются друг с другом в представлении ребенку учебного материала в том виде, в каком он стоит перед специалистом. Такая модификация и пересмотр, которые он претерпевает, — это просто устранение определенных научных трудностей и общее снижение до более низкого интеллектуального уровня. Материал не переводится в жизненные термины, а напрямую предлагается как замена или внешнее приложение к нынешней жизни ребенка.

Результатом являются три типичных зла: во-первых, отсутствие какой-либо органической связи с тем, что ребенок уже видел, чувствовал и любил, делает материал чисто формальным и символическим. Есть смысл, в котором невозможно переоценить формальное и символическое. Подлинная форма, реальный символ служат методами удержания и открытия истины. Они являются инструментами, с помощью которых индивид пробивается наиболее верно и широко в неисследованные области. Они являются средствами, с помощью которых он привносит все то, что реальности он сумел получить в прошлых поисках. Но это происходит только тогда, когда символ действительно символизирует — когда он означает и суммирует в стенографическом виде фактический опыт, который индивид уже прошел. Символ, который индуцирован извне, к которому не подвели предварительные действия, является, как мы говорим, «голым» или «просто» символом; он мертв и бесплоден. Теперь, любой факт, будь то арифметики, или географии, или грамматики, который не подведен к чему-то, что ранее занимало значимое положение в жизни ребенка ради него самого, принудительно ставится в это положение. Это не реальность, а просто знак реальности, которая могла бы быть испытана, если бы были выполнены определенные условия. Но резкое представление факта как чего-то известного другим, и требующего только изучения и усвоения ребенком, исключает такие условия выполнения. Это осуждает факт быть иероглифом: он означал бы что-то, если бы у кого-то был ключ. Ключ отсутствуя, он остается праздным любопытством, чтобы раздражать и препятствовать уму, мертвым грузом, чтобы обременять его.

Второе зло в этом внешнем представлении — отсутствие мотивации. Существуют не только нет фактов или истин, которые были ранее прочувствованы как таковые, с которыми можно было бы присвоить и ассимилировать новое, но нет жажды, нет потребности, нет спроса. Когда учебный материал был психологизирован, то есть рассмотрен как результат нынешних тенденций и деятельности, легко локализовать в настоящем какое-то препятствие, интеллектуальное, практическое или этическое, с которым можно справиться более адекватно, если истина, о которой идет речь, будет освоена. Эта потребность обеспечивает мотив для обучения. Цель, которая является собственной целью ребенка, несет его к обладанию средствами ее осуществления. Но когда материал напрямую поставляется в форме урока, который нужно выучить как урок, связующие звенья потребности и цели заметны своим отсутствием. То, что мы подразумеваем под механическим и мертвым в обучении, является результатом этого отсутствия мотивации. Органическое и жизненное означают взаимодействие — они означают игру умственного спроса и материального предложения.

Третье зло заключается в том, что даже самый научный материал, организованный в наиболее логичном виде, теряет это качество, когда представляется во внешнем, готовом виде, к тому времени, когда он доходит до ребенка. Он должен претерпеть некоторую модификацию, чтобы исключить некоторые фазы, слишком трудные для понимания, и уменьшить некоторые сопутствующие трудности. Что происходит? Те вещи, которые наиболее значимы для научного человека и наиболее ценны в логике фактического исследования и классификации, выпадают. Действительно заставляющий думать характер скрыт, и организующая функция исчезает. Или, как мы обычно говорим, способности ребенка к рассуждению, способность к абстракции и обобщению не развиты адекватно. Поэтому учебный материал лишается своей логической ценности, и, хотя он является тем, что он есть, только с логической точки зрения, он представляется как материал только для «памяти». Это противоречие: ребенок не получает преимущества ни от взрослой логической формулировки, ни от своих собственных врожденных компетенций восприятия и ответа. Следовательно, логика ребенка затруднена и умерщвлена, и мы почти удачливы, если он не получает фактическую не-науку, плоские и обыденные остатки того, что обретало научную жизненность поколение или два назад — дегенеративное воспоминание того, что кто-то другой когда-то сформулировал на основе опыта, который кто-то еще, когда-то, испытал.

Цепочка зол не прекращается. Слишком часто противоположные ошибочные теории играют прямо на руку друг другу. Психологические соображения могут быть проигнорированы или отодвинуты в сторону; они не могут быть вытеснены. Выставленные за дверь, они возвращаются через окно. Как-то и где-то к мотиву нужно апеллировать, связь должна быть установлена между умом и его материалом. Нет вопроса о том, чтобы обойтись без этой связи; единственный вопрос в том, является ли она такой, которая вырастает из самого материала в отношении к уму, или импортируется и прицепляется из какого-то внешнего источника. Если учебный материал уроков таков, что имеет соответствующее место внутри расширяющегося сознания ребенка, если он вырастает из его собственных прошлых действий, мыслей и страданий и вырастает в применение в дальнейших достижениях и восприимчивости, то нет необходимости прибегать к устройству или уловке метода, чтобы привлечь «интерес». Психологизированное интересно — то есть оно помещено в целое сознательной жизни так, что оно разделяет ценность этой жизни. Но внешне представленный материал, задуманный и порожденный в точках зрения и установках, далеких от ребенка, и развитый в мотивах, чуждых ему, не имеет такого места своего собственного. Отсюда прибегание к случайному рычагу, чтобы протолкнуть его, к фиктивной муштре, чтобы вбить его, к искусственной взятке, чтобы заманить его.

Три аспекта этого прибегания к внешним способам придания учебному материалу некоторого психологического значения могут быть упомянуты. Знакомство порождает презрение, но оно также порождает нечто вроде привязанности. Мы привыкаем к цепям, которые носим, и скучаем по ним, когда их снимают. Это старая история, что через обычай мы наконец принимаем то, что поначалу носило отвратительный вид. Неприятные, потому что бессмысленные, действия могут стать приятными, если на них настаивать достаточно долго. Ум может развить интерес к рутинной или механической процедуре, если постоянно поставляются условия, которые требуют такого режима работы и исключают любой другой вид. Я часто слышу, как отупляющие устройства и пустые упражнения защищаются и превозносятся, потому что «дети проявляют такой 'интерес' к ним». Да, это самое худшее; ум, закрытый от достойного применения и упускающий вкус адекватного исполнения, опускается до уровня того, что ему оставлено знать и делать, и поневоле проявляет интерес к ограниченному и стесненному опыту. Находить удовлетворение в своем собственном упражнении — это нормальный закон ума, и если большое и значимое дело для ума отрицается, он пытается довольствоваться формальными движениями, которые остаются ему — и слишком часто преуспевает, за исключением тех случаев более интенсивной деятельности, которые не могут приспособиться к себе, и которые составляют непокорных и declassé нашего школьного продукта. Интерес к формальному восприятию символов и их заученному воспроизведению становится у многих учеников заменой оригинального и жизненного интереса к реальности; и все потому, что учебный материал учебной программы находится вне отношения к конкретному уму индивида, должна быть обнаружена и разработана какая-то заменяющая связь, чтобы удерживать его в каком-то рабочем отношении к уму.

Второй заменой живой мотивации в учебном материале является эффект контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайней мере в контрасте с каким-то альтернативным опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, быть выставленным на всеобщее посмешище, остаться после школы, получить унизительно низкие оценки или не быть переведенным в следующий класс. И очень многое из того, что проходит под названием «дисциплина» и гордится тем, что противостоит доктринам мягкой педагогики и отстаивает знамя усилий и долга, есть не что иное, как просто эта апелляция к «интересу» в его обратной стороне — к страху, к неприязни к различным видам физической, социальной и личной боли. Учебный материал не привлекает; он не может привлекать; ему не хватает происхождения и опоры в растущем опыте. Поэтому апелляция идет к тысяче и одному внешнему и нерелевантному агентству, которые могут послужить тому, чтобы отбросить, чистым отпором и отскоком, ум назад к материалу, от которого он постоянно блуждает.

Человеческая природа, будучи такой, какая она есть, однако, стремится искать свою мотивацию в приятном, а не в неприятном, в прямом удовольствии, а не в альтернативной боли. И так возникла современная теория и практика «интересного» в ложном смысле этого термина. Материал все еще остается; насколько касаются его собственные характеристики, просто материал, внешне выбранный и сформулированный. Это все еще столько же географии, арифметики и грамматики; не столько потенциальность детского опыта в отношении языка, земли и нумерованной и измеренной реальности. Отсюда трудность направления ума на него; отсюда его отталкиваемость; тенденция внимания блуждать; другие акты и образы вторгаться и изгонять урок. Законный выход — трансформировать материал; психологизировать его — то есть, еще раз, взять его и развить его в пределах диапазона и охвата жизни ребенка. Но легче и проще оставить его как есть, а затем уловкой метода возбудить интерес, сделать его интересным; покрыть его сахарной глазурью; скрыть его бесплодность промежуточным и не связанным материалом; и, наконец, как бы заставить ребенка проглотить и переварить неаппетитный кусочек, пока он наслаждается вкусом чего-то совершенно другого. Но увы для аналогии! Умственная ассимиляция — это вопрос сознания; и если внимание не играло на фактическом материале, он не был воспринят, ни проработан в способность.

Как же тогда обстоит дело с Ребенком против Учебной программы? Каков будет вердикт? Радикальная ошибка в исходных доводах, с которых мы начали, — это предположение, что у нас нет выбора, кроме как оставить ребенка на его собственную неруководимую спонтанность или навязать ему направление извне. Действие — это ответ; это адаптация, приспособление. Нет такой вещи, как чистая самодеятельность, возможная — потому что вся деятельность происходит в среде, в ситуации и в отношении к ее условиям. Но, опять же, нет такой вещи, как навязывание истины извне, как вставка истины извне, возможная. Все зависит от деятельности, которую сам ум претерпевает, отвечая на то, что представлено извне. Теперь, ценность сформулированного богатства знаний, которое составляет учебную программу, заключается в том, что оно может позволить педагогу определить среду ребенка и, таким образом, косвенно направлять. Его первичная ценность, его первичное указание — для учителя, а не для ребенка. Оно говорит учителю: таковы способности, осуществления, в истине, красоте и поведении, открытые для этих детей. Теперь позаботьтесь о том, чтобы изо дня в день условия были таковыми, чтобы их собственная деятельность неизбежно двигалась в этом направлении, к такой кульминации самих себя. Пусть природа ребенка выполнит свою собственную судьбу, раскрытую вам во всем, что наука, искусство и промышленность сейчас держат как свое собственное.

Дело за Ребенком. Именно его нынешние силы должны проявить себя; его нынешние способности должны быть упражнены; его нынешние установки должны быть реализованы. Но если только учитель не знает, знает мудро и тщательно, выражение расы, которое воплощено в той вещи, которую мы называем Учебной программой, учитель не знает ни того, что такое нынешняя сила, способность или установка, ни того, как она должна быть проявлена, упражнена и реализована.

Примечание транскрибера.

Две страницы с полутитулами были опущены.