ИЗДАТЕЛЬСТВО ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЧИКАГО, ИЛЛИНОЙС

КОМПАНИЯ THE BAKER & TAYLOR COMPANY НЬЮ-ЙОРК

ИЗДАТЕЛЬСТВО КЕМБРИДЖСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЛОНДОН

ШКОЛА и ОБЩЕСТВО

ДЖОН ДЬЮИ

ПЕРЕРАБОТАННОЕ ИЗДАНИЕ

ИЗДАТЕЛЬСТВО ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЧИКАГО · ИЛЛИНОЙС

АВТОРСКОЕ ПРАВО 1900 Г. ПРИНАДЛЕЖИТ ЧИКАГСКОМУ УНИВЕРСИТЕТУ. АВТОРСКОЕ ПРАВО 1900 И 1915 ГГ. ПРИНАДЛЕЖИТ ДЖОНУ ДЬЮИ. ВСЕ ПРАВА ЗАЩИЩЕНЫ. ОПУБЛИКОВАНО В НОЯБРЕ 1899 Г. ВТОРОЕ ИЗДАНИЕ — АВГУСТ 1915 Г. ПЯТНАДЦАТЫЙ ТИРАЖ — ИЮЛЬ 1942 Г.

НАБОР И ПЕЧАТЬ: ИЗДАТЕЛЬСТВО ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА, ЧИКАГО, ИЛЛИНОЙС, США.

ПОСВЯЩАЕТСЯ МИССИС ЭММОНС БЛЕЙН, ЧЬЕМУ ИНТЕРЕСУ К РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ МЫ ОБЯЗАНЫ ПОЯВЛЕНИЕМ ЭТОЙ КНИГИ

СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ

CONTENTS

|  | PAGE
I. | The School and Social Progress | 3
II. | The School and the Life of the Child | 31
III. | Waste in Education | 59
IV. | The Psychology of Elementary Education | 87
V. | Froebel’s Educational Principles | 111
VI. | The Psychology of Occupations | 131
VII. | The Development of Attention | 141
VIII. | The Aim of History in Elementary Education | 155

ПРИМЕЧАНИЕ ИЗДАТЕЛЯ

| FACING PAGE
Drawing of a Cave and Trees | 40
Drawing of a Forest | 42
Drawing of Hands Spinning | 44
Drawing of a Girl Spinning | 46

Первые три главы этой книги были прочитаны в виде лекций перед аудиторией родителей и других лиц, интересующихся Начальной школой при университете, в апреле 1899 года. Мистер Дьюи частично переработал их на основе стенографического отчета, а незначительные изменения и небольшие адаптации, необходимые для печати, были внесены в его отсутствие. Таким образом, лекции сохраняют как непринужденный характер, так и силу живого слова. Поскольку они подразумевают более или менее близкое знакомство с работой Начальной школы, к ним было добавлено дополнительное пояснение мистера Дьюи.

ПРИМЕЧАНИЕ АВТОРА

Второе издание дает приятную возможность вспомнить, что эта небольшая книга является знаком сотрудничества мыслей и симпатий многих людей. Ее долг перед миссис Эммонс Блейн частично отражен в посвящении. От моих друзей, мистера и миссис Джордж Герберт Мид, исходили тот интерес, неустанное внимание к деталям и художественный вкус, которые в мое отсутствие превратили разговорные замечания в текст, пригодный для печати, а затем довели результаты до публикации, что привело к нынешнему привлекательному виду — такой способ авторства оказался легким, и я рекомендую его другим, кому посчастливилось иметь таких друзей.

Потребовался бы длинный абзац, чтобы перечислить всех друзей, чья своевременная и постоянная щедрость сделала возможным существование школы, которая вдохновила и определила идеи этих страниц. Эти друзья, я уверен, первыми признали бы особую уместность упоминания имен миссис Чарльз Р. Крейн и миссис Уильям Р. Линн.

И сама школа в своей образовательной работе является совместным предприятием. Многие участвовали в ее формировании. Ясный и опытный интеллект моей жены вплетен повсюду в ее структуру. Мудрость, такт и преданность ее преподавателей привели к трансформации первоначальных аморфных планов в четкую форму и содержание, обладающие собственной жизнью и движением. Каков бы ни был результат идей, представленных в этой книге, удовлетворение, приходящее от сотрудничества разнообразных мыслей и дел многих людей, стремящихся расширить жизнь ребенка, останется.

ПРИМЕЧАНИЕ АВТОРА КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

Настоящее издание включает некоторые незначительные словесные правки трех лекций, составляющих первую часть книги. Последняя часть включена впервые и содержит материал, заимствованный с некоторыми изменениями из статей автора для «Elementary School Record», давно вышедшей из печати.

Автору, возможно, будет позволено выразить удовлетворение тем, что образовательная точка зрения, представленная в этой книге, уже не так нова, как пятнадцать лет назад; и его желание верить, что образовательный эксперимент, из которого выросла эта книга, не остался без влияния на эти перемены.

Дж. Д.

ШКОЛА И СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС

New York City
July, 1915

I ШКОЛА И СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС

Мы склонны рассматривать школу с индивидуалистической точки зрения, как нечто существующее между учителем и учеником или между учителем и родителем. Больше всего нас, естественно, интересует прогресс, достигнутый конкретным ребенком, которого мы знаем: его нормальное физическое развитие, его успехи в умении читать, писать и считать, его рост в знаниях по географии и истории, улучшение манер, привычек пунктуальности, порядка и трудолюбия — именно по таким стандартам мы судим о работе школы. И справедливо судим. Однако диапазон нашего взгляда необходимо расширить. То, чего лучший и мудрейший родитель хочет для своего ребенка, того же общество должно хотеть для всех своих детей. Любой другой идеал для наших школ узок и непривлекателен; если действовать в соответствии с ним, он разрушает нашу демократию. Все, чего общество достигло для себя, через посредство школы передается в распоряжение его будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе оно надеется реализовать через новые возможности, открывающиеся таким образом для своего будущего «я». Здесь индивидуализм и социализм едины. Только будучи верным всестороннему развитию всех индивидов, составляющих его, общество может хоть в какой-то мере быть верным самому себе. И в этом самоопределении ничто не значит так много, как школа, ибо, как сказал Горас Манн: «Там, где что-то растет, один созидатель стоит тысячи переделывателей».

Всякий раз, когда мы задумываемся об обсуждении нового движения в образовании, особенно необходимо придерживаться более широкого, или социального, взгляда. В противном случае изменения в школьном институте и традиции будут рассматриваться как произвольные изобретения отдельных учителей; в худшем случае — как преходящие причуды, а в лучшем — лишь как улучшения в определенных деталях, и именно на этом уровне принято рассматривать школьные изменения. Столь же рационально было бы считать паровоз или телеграф личными приспособлениями. Модификация, происходящая в методах и учебном плане образования, является таким же продуктом изменившейся социальной ситуации и таким же усилием удовлетворить потребности формирующегося нового общества, как и изменения в способах производства и торговли.

Именно на это я и прошу обратить ваше внимание: на попытку осмыслить то, что грубо можно назвать «новым образованием», в свете более широких изменений в обществе. Можем ли мы связать это «новое образование» с общим ходом событий? Если сможем, оно утратит свой изолированный характер; оно перестанет быть делом, исходящим только от чрезмерно изобретательных умов педагогов, имеющих дело с отдельными учениками. Оно предстанет как неотъемлемая часть всей социальной эволюции и, по крайней мере в своих более общих чертах, как неизбежное. Давайте же спросим об основных аспектах социального движения, а затем обратимся к школе, чтобы найти, какое свидетельство она дает о попытке встать в один ряд с ним. А поскольку охватить всю область совершенно невозможно, я по большей части ограничусь одной типичной вещью в современном школьном движении — тем, что проходит под названием трудового обучения, — надеясь, что если проявится связь этого с изменившимися социальными условиями, мы будем готовы признать этот момент и в отношении других образовательных инноваций.

Я не приношу извинений за то, что не останавливаюсь подробно на рассматриваемых социальных изменениях. Те, о которых я упомяну, написаны так крупно, что их прочтет и бегущий. Изменение, которое первым приходит на ум, то, которое затмевает и даже контролирует все остальные, — это промышленный переворот: применение науки, приведшее к великим изобретениям, которые использовали силы природы в огромном и недорогом масштабе: рост мирового рынка как объекта производства, огромных производственных центров для снабжения этого рынка, дешевых и быстрых средств связи и распределения между всеми его частями. Даже в своих слабых началах это изменение насчитывает не более века; во многих своих наиболее важных аспектах оно укладывается в короткий промежуток жизни ныне живущих. Трудно поверить, что в истории была революция столь быстрая, столь обширная, столь полная. Благодаря ей облик земли переделывается, даже в своих физических формах; политические границы стираются и перемещаются, как если бы они были лишь линиями на бумажной карте; население поспешно собирается в города с концов земли; привычки жизни меняются с поразительной внезапностью и основательностью; поиск истин природы бесконечно стимулируется и облегчается, а их применение к жизни становится не только практически возможным, но и коммерчески необходимым. Даже наши моральные и религиозные идеи и интересы, самые консервативные, потому что они самые глубокие вещи в нашей природе, глубоко затронуты. Невообразимо, чтобы эта революция не повлияла на образование иначе, чем формально и поверхностно.

За фабричной системой стоит система домашнего хозяйства и соседства. Тем из нас, кто здесь сегодня, нужно вернуться лишь на одно, два или максимум три поколения назад, чтобы найти время, когда домашнее хозяйство было практически центром, в котором осуществлялись или вокруг которого группировались все типичные формы активных занятий. Носимая одежда по большей части изготавливалась в доме; члены семьи обычно были знакомы также со стрижкой овец, чесанием и прядением шерсти и работой на ткацком станке. Вместо того чтобы нажать кнопку и залить дом электрическим светом, весь процесс получения освещения прослеживался в его утомительной длине от забоя животного и вытапливания жира до изготовления фитилей и макания свечей. Снабжение мукой, лесом, продуктами питания, строительными материалами, домашней мебелью, даже металлической посудой, гвоздями, петлями, молотками и т. д. производилось в непосредственном соседстве, в мастерских, которые были постоянно открыты для осмотра и часто являлись центрами соседских собраний. Весь производственный процесс был открыт: от производства сырья на ферме до момента, когда готовое изделие действительно шло в дело. Мало того, практически каждый член семьи имел свою долю в работе. Дети, по мере того как они набирались сил и способностей, постепенно приобщались к тайнам различных процессов. Это было делом непосредственной и личной заботы, вплоть до реального участия.

Мы не можем упускать из виду факторы дисциплины и формирования характера, задействованные в таком образе жизни: воспитание привычек порядка и трудолюбия, а также идеи ответственности, обязательства сделать что-то, произвести что-то в мире. Всегда было что-то, что действительно нужно было сделать, и реальная необходимость в том, чтобы каждый член семьи выполнял свою часть работы добросовестно и в сотрудничестве с другими. Личности, которые становились эффективными в действии, воспитывались и проверялись в среде действия. Опять же, мы не можем упускать из виду важность для образовательных целей близкого и интимного знакомства с природой из первых рук, с реальными вещами и материалами, с фактическими процессами их манипуляции и знание их социальных потребностей и применений. Во всем этом происходило постоянное обучение наблюдательности, изобретательности, конструктивному воображению, логическому мышлению и чувству реальности, приобретаемому через непосредственный контакт с действительностью. Воспитательные силы домашнего прядения и ткачества, лесопилки, мельницы, бондарной мастерской и кузницы действовали непрерывно.

Никакое количество наглядных уроков, созданных как наглядные уроки ради предоставления информации, не может дать даже тени замены знакомству с растениями и животными фермы и сада, приобретенному через реальную жизнь среди них и заботу о них. Никакое обучение органов чувств в школе, введенное ради обучения, не может начать конкурировать с живостью и полнотой чувственной жизни, которая приходит через ежедневную близость и интерес к привычным активным занятиям. Словесную память можно тренировать в заучивании заданий, определенную дисциплину мыслительных способностей можно приобрести через уроки науки и математики; но, в конце концов, это несколько отдаленно и призрачно по сравнению с тренировкой внимания и суждения, которая приобретается в необходимости делать вещи, имея реальный мотив позади и реальный результат впереди. В настоящее время концентрация промышленности и разделение труда практически исключили домашние и соседские активные занятия — по крайней мере для образовательных целей. Но бесполезно сетовать на уход добрых старых дней детской скромности, благоговения и беспрекословного послушания, если мы ожидаем лишь сетованиями и увещеваниями вернуть их. Изменились коренные условия, и достаточно лишь столь же радикального изменения в образовании. Мы должны признать наши компенсации — рост терпимости, широту социального суждения, большее знакомство с человеческой природой, обостренную бдительность в чтении признаков характера и интерпретации социальных ситуаций, большую точность адаптации к различным личностям, контакт с большими коммерческими видами деятельности. Эти соображения много значат для современного ребенка, выросшего в городе. И все же существует реальная проблема: как нам сохранить эти преимущества и при этом ввести в школу нечто, представляющее другую сторону жизни — активные занятия, которые требуют личной ответственности и которые обучают ребенка в отношении физических реалий жизни?

Когда мы обращаемся к школе, мы обнаруживаем, что одной из самых поразительных тенденций в настоящее время является введение так называемого трудового обучения, работы в мастерских и домоводства — шитья и кулинарии.

Это было сделано не «нарочно», с полным осознанием того, что школа теперь должна восполнить тот фактор обучения, о котором раньше заботились дома, а скорее инстинктивно, путем экспериментирования и обнаружения того, что такая работа жизненно захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было получить никаким другим способом. Осознание ее реального значения все еще настолько слабо, что работа часто выполняется вяло, путано и бессистемно. Причины, приводимые для ее оправдания, мучительно неадекватны или иногда даже положительно неверны.

Если бы мы подвергли перекрестному допросу даже тех, кто наиболее благосклонно относится к введению этой работы в нашу школьную систему, мы бы, я полагаю, в целом обнаружили, что основные причины заключаются в том, что такая работа вовлекает полный спонтанный интерес и внимание детей. Она держит их в тонусе и активности, вместо того чтобы быть пассивными и восприимчивыми; она делает их более полезными, более способными, а значит, более склонными помогать дома; она в некоторой степени готовит их к практическим обязанностям более поздней жизни — девочек к тому, чтобы быть более эффективными хозяйками, если не настоящими кухарками и швеями; мальчиков (если бы наша образовательная система была лишь адекватно дополнена ремесленными школами) к их будущим профессиям. Я не недооцениваю ценность этих причин. О тех, на которые указывает изменившееся отношение детей, я, конечно, скажу кое-что в своей следующей беседе, когда буду говорить непосредственно о взаимоотношениях школы и ребенка. Но точка зрения в целом неоправданно узка. Мы должны рассматривать работу по дереву и металлу, ткачество, шитье и кулинарию как методы жизни и обучения, а не как отдельные предметы.

Мы должны рассматривать их в их социальном значении, как типы процессов, с помощью которых общество поддерживает свое существование, как агентства для доведения до сознания ребенка некоторых из первостепенных потребностей общественной жизни и как способы, которыми эти потребности были удовлетворены растущей проницательностью и изобретательностью человека; короче говоря, как инструменты, с помощью которых сама школа должна быть превращена в подлинную форму активной общественной жизни, вместо того чтобы быть местом, отведенным в стороне для изучения уроков.

Общество — это ряд людей, объединенных вместе, потому что они работают по общим направлениям, в общем духе и с ориентацией на общие цели. Общие потребности и цели требуют растущего обмена мыслями и растущего единства сочувственного чувства. Радикальная причина, по которой нынешняя школа не может организоваться как естественная социальная единица, заключается в том, что именно этот элемент общей и продуктивной деятельности отсутствует. На игровой площадке, в игре и спорте социальная организация происходит спонтанно и неизбежно. Есть что делать, какая-то деятельность, которую нужно осуществлять, требующая естественного разделения труда, выбора лидеров и ведомых, взаимного сотрудничества и соревнования. В классной комнате мотив и цемент социальной организации одинаково отсутствуют. С этической стороны трагическая слабость нынешней школы заключается в том, что она пытается подготовить будущих членов социального порядка в среде, в которой условия социального духа в высшей степени отсутствуют.

Разницу, которая проявляется, когда активные занятия становятся артикулирующими центрами школьной жизни, нелегко описать словами; это разница в мотиве, духе и атмосфере. Когда входишь в оживленную кухню, где группа детей активно занята приготовлением пищи, психологическая разница, переход от более или менее пассивной и инертной восприимчивости и сдержанности к состоянию бодрой исходящей энергии настолько очевиден, что буквально бросается в глаза. Действительно, для тех, чей образ школы жестко задан, это изменение обязательно вызовет шок. Но изменение в социальном отношении столь же заметно. Простое поглощение фактов и истин — дело настолько исключительно индивидуальное, что оно очень естественно переходит в эгоизм. Нет очевидного социального мотива для приобретения простого знания, нет четкого социального выигрыша в успехе в этом. Действительно, почти единственным мерилом успеха является соревновательный, в плохом смысле этого термина — сравнение результатов на уроке-опросе или на экзамене, чтобы увидеть, какой ребенок преуспел в том, чтобы опередить других в накоплении, в аккумуляции максимума информации. Настолько это преобладающая атмосфера, что помощь одного ребенка другому в его задании стала школьным преступлением. Там, где школьная работа состоит просто в изучении уроков, взаимная помощь, вместо того чтобы быть самой естественной формой сотрудничества и ассоциации, становится тайной попыткой избавить соседа от его надлежащих обязанностей. Там, где идет активная работа, все это меняется. Помощь другим, вместо того чтобы быть формой благотворительности, которая обедняет получателя, является просто помощью в высвобождении сил и продвижении импульса того, кому помогают. Дух свободного общения, обмена идеями, предложениями, результатами, как успехами, так и неудачами предыдущего опыта, становится доминирующей нотой урока-опроса. Насколько в это входит соревнование, оно заключается в сравнении индивидов не в отношении количества лично усвоенной информации, а в отношении качества проделанной работы — подлинного общественного стандарта ценности. В неформальной, но тем более всепроникающей манере школьная жизнь организует себя на социальной основе.

Внутри этой организации находится принцип школьной дисциплины или порядка. Конечно, порядок — это просто вещь, которая относительна к цели. Если у вас есть цель, чтобы сорок или пятьдесят детей выучили определенные заданные уроки, которые нужно рассказать учителю, ваша дисциплина должна быть направлена на обеспечение этого результата. Но если цель состоит в развитии духа социального сотрудничества и общественной жизни, дисциплина должна вырастать из такой цели и быть относительной к ней. Мало порядка одного сорта там, где вещи находятся в процессе строительства; есть определенный беспорядок в любой оживленной мастерской; нет тишины; люди не заняты поддержанием определенных фиксированных физических поз; их руки не сложены; они не держат свои книги так-то и так-то. Они делают разнообразные вещи, и возникает путаница, суета, которые являются результатом деятельности. Но из активного занятия, из делания вещей, которые должны принести результаты, и из делания их социальным и кооперативным способом рождается дисциплина своего рода и типа. Вся наша концепция школьной дисциплины меняется, когда мы получаем эту точку зрения. В критические моменты мы все понимаем, что единственная дисциплина, которая остается с нами, единственное обучение, которое становится интуицией, — это то, что получено через саму жизнь. То, что мы учимся на опыте, а из книг или высказываний других — только в той мере, в какой они связаны с опытом, — это не просто фразы. Но школа была настолько отделена, настолько изолирована от обычных условий и мотивов жизни, что место, куда детей посылают за дисциплиной, является тем самым местом в мире, где труднее всего получить опыт — мать всей дисциплины, заслуживающей этого названия. Только когда узкий и фиксированный образ традиционной школьной дисциплины доминирует, человек находится в опасности упустить из виду ту более глубокую и бесконечно более широкую дисциплину, которая приходит от участия в конструктивной работе, от внесения вклада в результат, который, будучи социальным по духу, тем не менее очевиден и осязаем по форме — и, следовательно, в форме, в отношении которой может быть потребована ответственность и вынесено точное суждение.

Великая вещь, которую нужно иметь в виду, таким образом, относительно введения в школу различных форм активных занятий, заключается в том, что через них обновляется весь дух школы. У нее появляется шанс приобщиться к жизни, стать средой обитания ребенка, где он учится через направленную жизнь, вместо того чтобы быть только местом для изучения уроков, имеющих абстрактное и отдаленное отношение к какой-то возможной жизни, которую предстоит прожить в будущем. У нее появляется шанс стать миниатюрным сообществом, эмбриональным сообществом. Это фундаментальный факт, и из него возникают непрерывные и упорядоченные потоки обучения. При описанном промышленном режиме ребенок, в конце концов, делил работу не ради самого участия, а ради продукта. Полученные образовательные результаты были реальными, но случайными и зависимыми. Но в школе типичные активные занятия свободны от всякого экономического давления. Цель — не экономическая ценность продуктов, а развитие социальной силы и проницательности. Именно это освобождение от узких утилитарных целей, эта открытость возможностям человеческого духа делают эти практические виды деятельности в школе союзниками искусства и центрами науки и истории.

Единство всех наук находится в географии. Значение географии в том, что она представляет землю как прочный дом активных занятий человека. Мир без его связи с человеческой деятельностью — это меньше, чем мир. Человеческая индустрия и достижения, помимо их корней в земле, — это даже не чувство, едва ли название. Земля — конечный источник всей пищи человека. Это его постоянное убежище и защита, сырье для всех его действий и дом, к гуманизации и идеализации которого возвращаются все его достижения. Это великое поле, великая шахта, великий источник энергий тепла, света и электричества; великая сцена океана, потока, горы и равнины, элементами и факторами которых являются все наше сельское хозяйство, горное дело и лесозаготовки, все наши производственные и распределительные агентства. Именно через активные занятия, определяемые этой средой, человечество совершило свой исторический и политический прогресс. Именно через эти активные занятия развилась интеллектуальная и эмоциональная интерпретация природы. Именно через то, что мы делаем в мире и с миром, мы читаем его значение и измеряем его ценность.

В образовательных терминах это означает, что эти активные занятия в школе не должны быть просто практическими приспособлениями или способами рутинной занятости, получением лучшего технического навыка в качестве кухарок, швей или плотников, но активными центрами научного понимания природных материалов и процессов, точками отправления, откуда дети будут выведены к осознанию исторического развития человека. Фактическое значение этого можно рассказать лучше через одну иллюстрацию, взятую из реальной школьной работы, чем через общие рассуждения.

Нет ничего, что поражало бы среднего интеллигентного посетителя больше, чем видеть мальчиков, а также девочек десяти, двенадцати и тринадцати лет, занятых шитьем и ткачеством. Если мы посмотрим на это с точки зрения подготовки мальчиков к пришиванию пуговиц и деланию заплаток, мы получим узкую и утилитарную концепцию — основу, которая едва ли оправдывает придание значимости этому виду работы в школе. Но если мы посмотрим на это с другой стороны, мы обнаружим, что эта работа дает точку отправления, с которой ребенок может проследить и следовать за прогрессом человечества в истории, получая также понимание используемых материалов и вовлеченных механических принципов. В связи с этими активными занятиями историческое развитие человека рекапитулируется. Например, детям сначала дают сырой материал — лен, хлопчатник, шерсть, как она приходит со спины овцы (если бы мы могли отвести их туда, где стригут овец, было бы еще лучше). Затем проводится изучение этих материалов с точки зрения их адаптации к использованию, к которому они могут быть применены. Например, проводится сравнение хлопкового волокна с шерстяным волокном. Я не знал, пока дети не сказали мне, что причина позднего развития хлопковой промышленности по сравнению с шерстяной заключается в том, что хлопковое волокно очень трудно освободить вручную от семян. Дети в одной группе работали тридцать минут, освобождая хлопковые волокна от коробочки и семян, и преуспели в получении менее одной унции. Они могли легко поверить, что один человек может очистить только один фунт в день вручную, и могли понять, почему их предки носили шерстяную, а не хлопковую одежду. Среди других вещей, обнаруженных как влияющие на их относительную полезность, была краткость хлопкового волокна по сравнению с шерстяным, первое в среднем, скажем, одну треть дюйма в длину, в то время как последнее достигает трех дюймов в длину; также то, что волокна хлопка гладкие и не цепляются друг за друга, в то время как шерсть имеет определенную шероховатость, которая заставляет волокна слипаться, тем самым помогая прядению. Дети проработали это сами с реальным материалом, при помощи вопросов и предложений от учителя.

Затем они проследили процессы, необходимые для переработки волокон в ткань. Они заново изобрели первую раму для чесания шерсти — пару досок с острыми штырями в них для вычесывания. Они заново разработали простейший процесс для прядения шерсти — проколотый камень или какой-то другой груз, через который пропускается шерсть и который, вращаясь, вытягивает волокно; затем волчок, который вращали на полу, пока дети держали шерсть в руках, пока она постепенно вытягивалась и наматывалась на него. Затем детей знакомят с изобретением, следующим в историческом порядке, прорабатывая его экспериментально, тем самым видя его необходимость и прослеживая его эффекты не только на этой конкретной индустрии, но и на способах социальной жизни — таким образом проходя в обзоре весь процесс до нынешнего полного ткацкого станка и всего, что идет с применением науки в использовании наших нынешних доступных сил. Мне не нужно говорить о науке, вовлеченной в это — изучении волокон, географических особенностей, условий, при которых выращивается сырье, великих центров производства и распределения, физики, вовлеченной в механизмы производства; ни, опять же, об исторической стороне — влиянии, которое эти изобретения оказали на человечество. Вы можете сконцентрировать историю всего человечества в эволюции льняных, хлопковых и шерстяных волокон в одежду. Я не имею в виду, что это единственный или лучший центр. Но это правда, что некоторые очень реальные и важные пути к рассмотрению истории расы таким образом открываются — что разум вводится в гораздо более фундаментальные и контролирующие влияния, чем те, что появляются в политических и хронологических записях, которые обычно проходят за историю.

Теперь, что верно для этого одного примера волокон, используемых в тканях (и, конечно, я говорил только об одной или двух элементарных фазах этого), верно в своей мере для каждого материала, используемого в каждом активном занятии, и для используемых процессов. Активное занятие снабжает ребенка подлинным мотивом; оно дает ему опыт из первых рук; оно приводит его в контакт с реальностями. Оно делает все это, но в дополнение оно либерализуется повсюду переводом в свои исторические и социальные ценности и научные эквиваленты. С ростом разума ребенка в силе и знании оно перестает быть просто приятным занятием и становится все больше и больше средой, инструментом, органом понимания — и тем самым трансформируется.

Это, в свою очередь, имеет свое отношение к преподаванию науки. При нынешних условиях всякая деятельность, чтобы быть успешной, должна быть направлена где-то и как-то научным экспертом — это случай прикладной науки. Эта связь должна определять ее место в образовании. Дело не только в том, что активные занятия, так называемая ручная или промышленная работа в школе, дают возможность для введения науки, которая освещает их, которая делает их материальными, наполненными смыслом, вместо того чтобы быть просто приспособлениями руки и глаза; но и в том, что научное понимание, полученное таким образом, становится незаменимым инструментом свободного и активного участия в современной социальной жизни. Платон где-то говорит о рабе как о том, кто в своих действиях выражает не свои собственные идеи, а идеи какого-то другого человека. Это наша социальная проблема сейчас, даже более насущная, чем во времена Платона, чтобы метод, цель, понимание существовали в сознании того, кто выполняет работу, чтобы его деятельность имела смысл для него самого.

Когда активные занятия в школе задуманы в этом широком и щедром ключе, я могу только стоять в изумлении перед возражениями, так часто слышимыми, что такие занятия неуместны в школе, потому что они материалистичны, утилитарны или даже низки по своей тенденции. Мне иногда кажется, что те, кто выдвигает эти возражения, должны жить в совершенно другом мире. Мир, в котором живет большинство из нас, — это мир, в котором у каждого есть призвание и активное занятие, что-то, что нужно делать. Некоторые — менеджеры, другие — подчиненные. Но великая вещь для одного, как и для другого, заключается в том, чтобы каждый получил образование, которое позволяет ему видеть внутри своей ежедневной работы все, что в ней есть большого и человеческого значения. Сколько занятых сегодня являются лишь придатками к машинам, которыми они управляют! Это может быть частично связано с самой машиной или режимом, который делает такой большой упор на продукты машины; но это, безусловно, в значительной степени связано с тем фактом, что у работника не было возможности развить свое воображение и свое сочувственное понимание относительно социальных и научных ценностей, найденных в его работе. В настоящее время импульсы, которые лежат в основе промышленной системы, либо практически игнорируются, либо положительно искажаются в течение школьного периода. Пока инстинкты конструирования и производства систематически не будут захвачены в годы детства и юности, пока они не будут обучены в социальных направлениях, обогащены исторической интерпретацией, контролируемы и освещены научными методами, мы, безусловно, не в состоянии даже определить источник наших экономических зол, тем более эффективно справиться с ними.

Если мы вернемся на несколько столетий назад, мы обнаружим практическую монополию на знание. Термин «владение знанием» действительно удачен. Знание было классовым делом. Это был необходимый результат социальных условий. Не существовало никаких средств, с помощью которых множество людей могло бы иметь доступ к интеллектуальным ресурсам. Они были накоплены и спрятаны в рукописях. Их было в лучшем случае лишь несколько, и требовалась долгая и утомительная подготовка, чтобы быть в состоянии сделать что-то с ними. Первосвященство знания, которое охраняло сокровищницу истины и которое выдавало ее массам под строгими ограничениями, было неизбежным выражением этих условий. Но как прямой результат промышленного переворота, о котором мы говорили, это изменилось. Было изобретено книгопечатание; оно стало коммерческим. Книги, журналы, газеты множились и дешевели. В результате паровоза и телеграфа было вызвано к жизни частое, быстрое и дешевое межобщение по почте и электричеству. Путешествия стали легкими; свобода передвижения с сопровождающим ее обменом идеями бесконечно облегчилась. Результатом стала интеллектуальная революция. Знание было пущено в обращение. Хотя все еще существует, и, вероятно, всегда будет существовать, определенный класс, имеющий специальное дело исследования в руках, отчетливо ученый класс отныне исключен. Это анахронизм. Знание больше не является неподвижным твердым телом; оно было сжижено. Оно активно движется во всех течениях самого общества.

Легко видеть, что эта революция в отношении материалов знания несет с собой заметное изменение в отношении индивида. Стимулы интеллектуального рода льются на нас всеми возможными способами. Просто интеллектуальная жизнь, жизнь учености и знания, таким образом, получает очень измененную ценность. Академический и схоластический, вместо того чтобы быть титулами чести, становятся терминами упрека.

Но все это означает необходимое изменение в отношении школы, силу которого мы еще далеко не осознаем. Наши школьные методы и в значительной степени наш учебный план унаследованы от периода, когда знание и владение определенными символами, предоставляя, как они это делали, единственный доступ к знанию, были всеважными. Идеалы этого периода все еще в значительной степени контролируют, даже там, где внешние методы и исследования были изменены. Мы иногда слышим, как введение трудового обучения, искусства и науки в начальные и даже средние школы порицается на том основании, что они стремятся к производству специалистов — что они отвлекают от нашей нынешней схемы щедрой, либеральной культуры. Смысл этого возражения был бы смехотворным, если бы он не был часто столь эффективным, чтобы сделать его трагичным. Именно наше нынешнее образование является высокоспециализированным, односторонним и узким. Это образование, доминируемое почти полностью средневековой концепцией знания. Это нечто, что апеллирует по большей части просто к интеллектуальному аспекту наших натур, нашему желанию учиться, накапливать информацию и получить контроль над символами знания; а не к нашим импульсам и тенденциям делать, действовать, создавать, производить, будь то в форме полезности или искусства. Сам факт того, что трудовое обучение, искусство и наука оспариваются как технические, как стремящиеся к простому специализму, сам по себе является таким же хорошим свидетельством, какое можно было бы предложить, специализированной цели, которая контролирует текущее образование. Если бы образование не было фактически отождествлено с исключительно интеллектуальными занятиями, со знанием как таковым, все эти материалы и методы были бы приветствованы, были бы встречены с величайшим гостеприимством.

Детский рисунок пещеры и деревьев

В то время как обучение профессии знания рассматривается как тип культуры или либеральное образование, обучение механика, музыканта, юриста, врача, фермера, торговца или менеджера железной дороги рассматривается как чисто техническое и профессиональное. Результат — то, что мы видим вокруг нас везде — разделение на «культурных» людей и «работников», разделение теории и практики. Едва ли 1 процент всего школьного населения когда-либо достигает того, что мы называем высшим образованием; только 5 процентов — уровня нашей средней школы; в то время как гораздо больше половины уходят по завершении или до завершения пятого года начальной ступени. Простые факты дела заключаются в том, что у подавляющего большинства людей отчетливо интеллектуальный интерес не является доминирующим. У них есть так называемый практический импульс и предрасположенность. У многих из тех, у кого по природе интеллектуальный интерес силен, социальные условия препятствуют его адекватному осуществлению. Следовательно, подавляющее большинство учеников покидают школу, как только они приобрели основы знания, как только у них достаточно символов чтения, письма и счета, чтобы быть практически полезными им в получении средств к существованию. В то время как наши образовательные лидеры говорят о культуре, развитии личности и т. д. как о конце и цели образования, подавляющее большинство тех, кто проходит под опекой школы, рассматривают ее только как узко практический инструмент, с помощью которого можно получить достаточно хлеба с маслом, чтобы прожить ограниченную жизнь. Если бы мы задумали наш образовательный конец и цель менее исключительным образом, если бы мы ввели в образовательные процессы виды деятельности, которые апеллируют к тем, чей доминирующий интерес — делать и создавать, мы бы обнаружили, что хватка школы над своими членами была бы более жизненной, более продолжительной, содержащей больше культуры.

Детский рисунок леса

Но почему я должен делать эту трудоемкую презентацию? Очевидный факт заключается в том, что наша социальная жизнь претерпела полное и радикальное изменение. Если наше образование должно иметь какое-то значение для жизни, оно должно пройти через столь же полную трансформацию. Эта трансформация — не что-то, что должно появиться внезапно, быть исполненным за день сознательной целью. Она уже в процессе. Те модификации нашей школьной системы, которые часто кажутся (даже тем, кто наиболее активно вовлечен в них, не говоря уже об их зрителях) простыми изменениями деталей, простым улучшением внутри школьного механизма, в действительности являются знаками и свидетельствами эволюции. Введение активных занятий, изучения природы, элементарной науки, искусства, истории; отведение просто символического и формального на второстепенную позицию; изменение в моральной школьной атмосфере, в отношениях учеников и учителей — дисциплины; введение более активных, выразительных и самонаправляющих факторов — все это не просто случайности, это необходимости более широкой социальной эволюции. Остается только организовать все эти факторы, оценить их в их полноте значения и поставить идеи и идеалы, вовлеченные в них, в полное, бескомпромиссное владение нашей школьной системой. Сделать это означает сделать каждую из наших школ эмбриональной общественной жизнью, активной с типами активных занятий, которые отражают жизнь более широкого общества и пронизаны повсюду духом искусства, истории и науки. Когда школа вводит и обучает каждого ребенка общества членству внутри такого маленького сообщества, насыщая его духом служения и предоставляя ему инструменты эффективного самонаправления, мы будем иметь глубочайшую и лучшую гарантию более широкого общества, которое достойно, прекрасно и гармонично.

Детский рисунок рук, прядущих пряжу

Детский рисунок девочки, прядущей пряжу

ШКОЛА И ЖИЗНЬ РЕБЕНКА

II ШКОЛА И ЖИЗНЬ РЕБЕНКА

На прошлой неделе я пытался представить вам взаимоотношения между школой и более широкой жизнью сообщества, а также необходимость определенных изменений в методах и материалах школьной работы, чтобы она могла быть лучше адаптирована к текущим социальным потребностям.

Сегодня я хочу взглянуть на дело с другой стороны и рассмотреть взаимоотношения школы с жизнью и развитием детей в школе. Поскольку трудно связать общие принципы с такими совершенно конкретными вещами, как маленькие дети, я взял на себя смелость ввести большое количество иллюстративного материала из работы Начальной школы при университете, чтобы вы могли в некоторой мере оценить способ, которым представленные идеи работают в реальной практике.

Несколько лет назад я осматривал магазины школьных принадлежностей в городе, пытаясь найти парты и стулья, которые казались бы совершенно подходящими со всех точек зрения — художественной, гигиенической и образовательной — к потребностям детей. У нас было много трудностей с поиском того, что нам нужно, и, наконец, один продавец, более интеллигентный, чем остальные, сделал такое замечание: «Боюсь, у нас нет того, что вы хотите. Вы хотите что-то, за чем дети могли бы работать; эти все для слушания». Это рассказывает историю традиционного образования. Так же, как биолог может взять кость или две и реконструировать все животное, так, если мы поставим перед мысленным взором обычную классную комнату с ее рядами уродливых парт, расставленных в геометрическом порядке, сдвинутых вместе так, чтобы было как можно меньше места для движения, парт почти всех одного размера, с пространством, достаточным только для того, чтобы держать книги, карандаши и бумагу, и добавим стол, несколько стульев, голые стены и, возможно, несколько картин, мы можем реконструировать единственную образовательную деятельность, которая может возможно происходить в таком месте. Все это сделано «для слушания» — потому что просто изучение уроков из книги — это только другой вид слушания; это отмечает зависимость одного разума от другого. Отношение слушания означает, сравнительно говоря, пассивность, поглощение; что есть определенные готовые материалы, которые там есть, которые были подготовлены школьным инспектором, советом, учителем, и из которых ребенок должен вобрать как можно больше в кратчайшее возможное время.

В традиционной классной комнате очень мало места для того, чтобы ребенок работал. Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, с помощью которых ребенок может конструировать, создавать и активно исследовать, и даже необходимое пространство, по большей части отсутствовали. Вещи, которые имеют отношение к этим процессам, даже не имеют определенно признанного места в образовании. Это то, что образовательные власти, которые пишут редакционные статьи в ежедневных газетах, обычно называют «причудами» и «излишествами». Леди сказала мне вчера, что она посещала разные школы, пытаясь найти ту, где активность со стороны детей предшествовала предоставлению информации со стороны учителя, или где у детей был какой-то мотив для требования информации. Она посетила, сказала она, двадцать четыре разные школы, прежде чем нашла свой первый пример. Я могу добавить, что это было не в этом городе.

Другая вещь, которая предлагается этими классными комнатами с их установленными партами, заключается в том, что все организовано для обращения с как можно большим количеством детей; для делания с детьми «массово», как с совокупностью единиц; вовлекая, опять же, чтобы с ними обращались пассивно. В тот момент, когда дети действуют, они индивидуализируют себя; они перестают быть массой и становятся интенсивно отличительными существами, с которыми мы знакомы вне школы, дома, в семье, на игровой площадке и в соседстве.

На той же основе объяснима единообразие метода и учебного плана. Если все на основе «слушания», вы можете иметь единообразие материала и метода. Ухо и книга, которая отражает ухо, составляют среду, которая одинакова для всех. Почти нет возможности для адаптации к варьирующимся способностям и требованиям. Есть определенное количество — фиксированное количество — готовых результатов и достижений, которые должны быть приобретены всеми детьми одинаково в данное время. Именно в ответ на это требование учебный план был развит от начальной школы до колледжа. Есть ровно столько желаемого знания, и есть ровно столько необходимых технических достижений в мире. Затем приходит математическая проблема деления этого на шесть, двенадцать или шестнадцать лет школьной жизни. Теперь давайте детям каждый год ровно пропорциональную долю от общего, и к тому времени, как они закончат, они овладеют всем. Покрывая столько земли в течение этого часа или дня или недели или года, все выходит с идеальной ровностью в конце — при условии, что дети не забыли то, что они ранее выучили. Результатом всего этого является отчет Мэтью Арнольда о заявлении, гордо сделанном ему образовательной властью во Франции, что так много тысяч детей изучали в данное время, скажем, одиннадцать часов, ровно такой урок по географии; и в одном из наших собственных западных городов эта гордая похвальба раньше повторялась последовательным посетителям его инспектором.

Я, возможно, несколько преувеличил, чтобы сделать ясными типичные пункты старого образования: его пассивность отношения, его механическое массирование детей, его единообразие учебного плана и метода. Это может быть суммировано заявлением, что центр тяжести находится вне ребенка. Он в учителе, учебнике, где угодно и везде, где вы хотите, кроме как в непосредственных инстинктах и активных занятиях самого ребенка. На этой основе не много можно сказать о «жизни» ребенка. Многое можно было бы сказать об изучении ребенка, но школа — это не место, где ребенок «живет». Теперь изменение, которое приходит в наше образование, — это смещение центра тяжести. Это изменение, революция, не в отличие от той, что была введена Коперником, когда астрономический центр сместился с земли на солнце. В этом случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются приспособления образования; он — центр, вокруг которого они организованы.

Если мы возьмем пример из идеального дома, где родитель достаточно разумен, чтобы признать, что лучше для ребенка, и способен предоставить то, что нужно, мы обнаружим, что ребенок учится через социальное общение и конституцию семьи. Есть определенные пункты интереса и ценности для него в разговоре, который ведется: делаются заявления, возникают запросы, обсуждаются темы, и ребенок постоянно учится. Он излагает свой опыт, его заблуждения исправляются. Опять же, ребенок участвует в домашних активных занятиях и тем самым получает привычки трудолюбия, порядка и уважения к правам и идеям других, и фундаментальную привычку подчинения своих действий общему интересу домашнего хозяйства. Участие в этих домашних задачах становится возможностью для получения знания. Идеальный дом естественно имел бы мастерскую, где ребенок мог бы проработать свои конструктивные инстинкты. Он имел бы миниатюрную лабораторию, в которой его запросы могли бы быть направлены. Жизнь ребенка простиралась бы вне дверей в сад, окружающие поля и леса. У него были бы свои экскурсии, свои прогулки и разговоры, в которых более широкий мир вне дверей открывался бы ему.

Теперь, если мы систематизируем и обобщим все это, мы получим идеальную школу. В этом нет никакой тайны, никакого удивительного открытия в педагогике или теории образования. Это просто вопрос систематического, масштабного, разумного и компетентного выполнения того, что по разным причинам в большинстве семей можно сделать лишь сравнительно скудно и беспорядочно. Прежде всего, идеальный дом должен быть расширен. Ребенок должен вступать в контакт с большим количеством взрослых и детей, чтобы обеспечить максимально свободную и насыщенную социальную жизнь. Более того, активные занятия и отношения в домашней среде не подбираются специально для развития ребенка; главная цель там иная, и то, что ребенок может из них извлечь, является случайным. Отсюда и возникает потребность в школе. В этой школе жизнь ребенка становится всецело определяющей целью. Все средства, необходимые для содействия развитию ребенка, сосредоточены там. Обучение? Безусловно, но прежде всего — жизнь, а обучение происходит через эту жизнь и в связи с ней. Когда мы берем жизнь ребенка, сосредоточенную и организованную таким образом, мы не обнаруживаем, что он прежде всего является слушающим существом; совсем наоборот.

Утверждение, которое так часто звучит, что образование означает «выведение наружу», прекрасно, если мы просто хотим противопоставить его процессу «вкладывания внутрь». Но, в конце концов, трудно связать идею выведения наружу с обычными действиями ребенка трех, четырех, семи или восьми лет. Он уже переполнен, бьет через край активностью всех видов. Он не является чисто латентным существом, к которому взрослый должен подходить с большой осторожностью и мастерством, чтобы постепенно извлечь какой-то скрытый зародыш активности. Ребенок уже интенсивно активен, и вопрос образования — это вопрос о том, чтобы взять его активность под контроль, придать ей направление. Благодаря направлению, благодаря организованному использованию, эта активность стремится к ценным результатам, вместо того чтобы рассеиваться или оставаться лишь импульсивным выражением.

Если мы будем помнить об этом, то трудность, которую я считаю главной в умах многих людей относительно того, что называют новым образованием, не столько решается, сколько растворяется; она исчезает. Часто задают такой вопрос: если вы начинаете с идей, импульсов и интересов ребенка, которые столь грубы, случайны и разрозненны, столь мало утонченны или одухотворены, как он собирается получить необходимую дисциплину, культуру и знания? Если бы у нас не было иного пути, кроме как возбуждать и потакать этим импульсам ребенка, такой вопрос вполне мог бы возникнуть. Нам пришлось бы либо игнорировать и подавлять эту активность, либо потакать ей. Но если у нас есть организация оборудования и материалов, нам открывается другой путь. Мы можем направлять активность ребенка, упражняя ее в определенных направлениях, и таким образом вести его к цели, которая логически стоит в конце пройденных путей.

«Если бы желания были лошадьми, нищие бы ездили верхом». Поскольку это не так, поскольку реальное удовлетворение импульса или интереса означает его проработку, а проработка включает в себя столкновение с препятствиями, знакомство с материалами, проявление изобретательности, терпения, настойчивости, бдительности, это неизбежно влечет за собой дисциплину — упорядочение сил — и дает знания. Возьмем пример маленького ребенка, который хочет сделать коробку. Если он остановится на воображении или желании, он, конечно, не получит дисциплины. Но когда он пытается реализовать свой импульс, возникает вопрос о том, чтобы сделать свою идею определенной, превратить ее в план, подобрать нужный вид дерева, измерить необходимые части, придать им нужные пропорции и т. д. Это включает в себя подготовку материалов, распиливание, строгание, шлифовку наждачной бумагой, подгонку всех краев и углов. Знание инструментов и процессов становится неизбежным. Если ребенок реализует свой инстинкт и делает коробку, у него появляется масса возможностей обрести дисциплину и настойчивость, приложить усилия для преодоления препятствий, а также получить много информации.

Так что, несомненно, маленький ребенок, который думает, что хотел бы готовить, имеет слабое представление о том, что это значит, чего это стоит или чего это требует. Это просто желание «повозиться», возможно, подражать деятельности взрослых. И, несомненно, можно опуститься до этого уровня и просто потакать этому интересу. Но и здесь, если импульс упражняется, используется, он сталкивается с реальным миром жестких условий, к которым он должен приспособиться; и здесь снова вступают факторы дисциплины и знания. Один из детей недавно проявил нетерпение, когда ему пришлось разбираться в вещах с помощью долгого метода экспериментирования, и сказал: «Зачем нам возиться с этим? Давайте следовать рецепту из поваренной книги». Учитель спросил детей, откуда взялся рецепт, и разговор показал, что если бы они просто следовали ему, они бы не поняли причин того, что они делают. Тогда они были вполне готовы продолжить экспериментальную работу. Следование этой работе, действительно, даст иллюстрацию именно того момента, о котором идет речь. Их активным занятием в тот день было приготовление яиц, как переход от приготовления овощей к приготовлению мяса. Чтобы получить основу для сравнения, они сначала суммировали составные пищевые элементы в овощах и провели предварительное сравнение с теми, что содержатся в мясе. Таким образом, они обнаружили, что древесное волокно или целлюлоза в овощах соответствует соединительной ткани в мясе, давая элемент формы и структуры. Они обнаружили, что крахмал и крахмалистые продукты характерны для овощей, что минеральные соли встречаются в обоих одинаково, и что жир есть в обоих — в небольшом количестве в растительной пище и в большом количестве в животной. Затем они были готовы приступить к изучению альбумина как характерной черты животной пищи, соответствующей крахмалу в овощах, и были готовы рассмотреть условия, необходимые для правильной обработки альбумина — яйца послужили материалом для эксперимента.

Они экспериментировали сначала, беря воду при различных температурах, выясняя, когда она становится горячей, кипящей и бурлящей, и установили влияние различных степеней температуры на белок яйца. Когда это было проработано, они были готовы не просто варить яйца, а понимать принцип, заложенный в приготовлении яиц. Я не хочу упускать из виду универсальное в частном случае. Если ребенок просто хочет сварить яйцо и поэтому опускает его в воду на три минуты, а затем вынимает, когда ему говорят, — это не является образовательным процессом. Но если ребенок реализует свой собственный импульс, осознавая факты, материалы и условия, а затем регулирует свой импульс через это осознание, — это является образовательным процессом. В этом разница, на которой я хочу настаивать, между возбуждением или потаканием интересу и его реализацией через направление.

Другой инстинкт ребенка — использование карандаша и бумаги. Все дети любят выражать себя через форму и цвет. Если вы просто потакаете этому интересу, позволяя ребенку продолжать бесконечно, никакого роста, кроме случайного, не будет. Но позвольте ребенку сначала выразить свой импульс, а затем через критику, вопросы и предложения приведите его к осознанию того, что он сделал и что ему нужно сделать, и результат будет совсем другим. Вот, например, работа семилетнего ребенка. Это не средняя работа, это лучшая работа среди маленьких детей, но она иллюстрирует тот самый принцип, о котором я говорил. Они говорили о примитивных условиях общественной жизни, когда люди жили в пещерах. Идея ребенка об этом нашла выражение таким образом: пещера аккуратно и невозможным образом расположена на склоне холма. Вы видите обычное детское дерево — вертикальная линия с горизонтальными ветвями по бокам. Если бы ребенку позволили продолжать повторять это изо дня в день, он бы потакал своему инстинкту, а не упражнял его. Но ребенка попросили внимательно посмотреть на деревья, сравнить увиденное с нарисованным, более внимательно и сознательно изучить условия своей работы. Затем он рисовал деревья с натуры.

Наконец, он снова рисовал, сочетая наблюдение, память и воображение. Он снова сделал свободную иллюстрацию, выражая свою собственную творческую мысль, но контролируемую детальным изучением реальных деревьев. Результатом стала сцена, изображающая кусочек леса; насколько я могу судить, в ней столько же поэтического чувства, сколько в работе взрослого, в то время как деревья в своих пропорциях возможны, а не являются просто символами.

Если мы грубо классифицируем импульсы, которые доступны в школе, мы можем сгруппировать их под четырьмя заголовками. Существует социальный инстинкт детей, проявляющийся в разговорах, личном общении и коммуникации. Мы все знаем, насколько эгоцентричен маленький ребенок в возрасте четырех или пяти лет. Если поднимается какая-то новая тема, если он вообще что-то говорит, это: «Я это видел» или «Мой папа или мама рассказывали мне об этом». Его горизонт невелик; опыт должен быть непосредственно близок ему, чтобы он достаточно заинтересовался, чтобы рассказать о нем другим и искать их опыт в ответ. И все же эгоистичный и ограниченный интерес маленьких детей таким образом способен к бесконечному расширению. Языковой инстинкт — это простейшая форма социального выражения ребенка. Следовательно, это огромный, возможно, величайший из всех образовательных ресурсов.

Затем существует инстинкт созидания — конструктивный импульс. Импульс ребенка к действию находит выражение сначала в игре, в движении, жесте и воображении, становится более определенным и ищет выхода в придании материалам осязаемых форм и постоянного воплощения. У ребенка нет большого инстинкта к абстрактным исследованиям. Инстинкт исследования, по-видимому, вырастает из сочетания конструктивного импульса с разговорным. Нет никакой разницы между экспериментальной наукой для маленьких детей и работой, выполняемой в столярной мастерской. Такая работа, которую они могут выполнять по физике или химии, не предназначена для того, чтобы делать технические обобщения или даже приходить к абстрактным истинам. Детям просто нравится делать вещи и наблюдать, что произойдет. Но этим можно воспользоваться, это можно направить в русло, где это дает ценные результаты, вместо того чтобы позволять этому идти на самотек.

И так экспрессивный импульс детей, инстинкт искусства, также вырастает из инстинктов общения и созидания. Это их утонченность и полное проявление. Сделайте конструкцию адекватной, полной, свободной и гибкой, дайте ей социальный мотив, что-то, что нужно рассказать, и вы получите произведение искусства. Возьмем одну иллюстрацию этого в связи с текстильной работой — шитьем и ткачеством. Дети сделали примитивный ткацкий станок в мастерской; здесь был задействован конструктивный инстинкт. Затем они захотели что-то сделать с этим станком, что-то изготовить. Это был тип индейского станка, и им показали одеяла, сотканные индейцами. Каждый ребенок сделал дизайн, близкий по идее к тем, что были на одеялах навахо, и был выбран тот, который казался наиболее подходящим для выполняемой работы. Технические ресурсы были ограничены, но расцветка и форма были проработаны детьми. Показанный пример был сделан двенадцатилетними детьми. Исследование показывает, что для выполнения этой работы потребовались терпение, тщательность и настойчивость. Это включало не только дисциплину и информацию как исторического характера, так и элементы технического дизайна, но и нечто от духа искусства в адекватной передаче идеи.

Еще один пример связи художественной стороны с конструктивной: дети изучали примитивное прядение и чесание, когда один из них, двенадцати лет, сделал рисунок одного из старших детей, прядущих шерсть. Вот еще одна работа, которая не совсем средняя; она лучше средней. Это иллюстрация двух рук и вытягивания шерсти, чтобы подготовить ее к прядению. Это было сделано одиннадцатилетним ребенком. Но в целом, особенно у младших детей, художественный импульс связан главным образом с социальным инстинктом — желанием рассказать, представить.

Теперь, помня об этих четырех интересах — интересе к разговору или общению; к исследованию или выяснению вещей; к созданию вещей или конструированию; и к художественному выражению — мы можем сказать, что это природные ресурсы, неинвестированный капитал, от упражнения которого зависит активный рост ребенка. Я хочу привести один или два примера, первый из работы детей семи лет. Он иллюстрирует в некотором роде доминирующее желание детей говорить, особенно о людях и о вещах в связи с людьми. Если вы понаблюдаете за маленькими детьми, вы обнаружите, что они интересуются миром вещей главным образом в его связи с людьми, как фоном и средой человеческих забот. Многие антропологи говорили нам, что существуют определенные тождества в интересах ребенка с интересами примитивной жизни. Существует своего рода естественное возвращение детского ума к типичным занятиям примитивных народов; вспомните хижину, которую мальчик любит строить во дворе, играя в охоту, с луками, стрелами, копьями и так далее. Снова возникает вопрос: что нам делать с этим интересом — игнорировать его или просто возбуждать и выводить наружу? Или нам следует взять его под контроль и направить к чему-то впереди, к чему-то лучшему? Некоторые работы, запланированные для наших семилетних детей, имеют последнюю цель — использовать этот интерес так, чтобы он стал средством видения прогресса человеческой расы. Дети начинают с того, что воображают, как нынешние условия устранены, пока они не вступят в контакт с природой из первых рук. Это возвращает их к охотничьему народу, к людям, живущим в пещерах или на деревьях и добывающим скудное пропитание охотой и рыболовством. Они воображают, насколько это возможно, различные естественные физические условия, приспособленные к такому образу жизни; скажем, холмистый, лесистый склон, недалеко от гор и река, где было бы много рыбы. Затем они продолжают в воображении путь от охотничьей к полуземледельческой стадии, и от кочевой к оседлой земледельческой стадии. Я хочу подчеркнуть, что здесь дается богатая возможность для реального изучения, для исследования, которое приводит к получению информации. Таким образом, хотя инстинкт прежде всего обращается к социальной стороне, интерес ребенка к людям и их делам переносится в более широкий мир реальности. Например, у детей было некоторое представление о примитивном оружии, о каменном наконечнике стрелы и т. д. Это дало повод для проверки материалов на их хрупкость, форму, текстуру и т. д., что привело к уроку минералогии, когда они исследовали различные камни, чтобы найти тот, который лучше всего подходит для этой цели. Обсуждение железного века вызвало потребность в сооружении плавильной печи из глины значительного размера. Поскольку дети сначала не рассчитали тягу правильно, а устье печи не находилось в надлежащем соотношении с отверстием по размеру и положению, потребовалось обучение принципам горения, природе тяги и топлива. Тем не менее, обучение не было дано в готовом виде; оно сначала потребовалось, а затем было достигнуто экспериментально. Затем дети взяли какой-то материал, например, медь, и провели серию экспериментов, плавя ее, работая над объектами; и те же эксперименты были проведены со свинцом и другими металлами. Эта работа также была непрерывным курсом географии, поскольку детям приходилось воображать и прорабатывать различные физические условия, необходимые для различных форм общественной жизни. Какими были бы физические условия, подходящие для пастушеской жизни? для начала земледелия? для рыболовства? Каким был бы естественный метод обмена между этими народами? Проработав такие моменты в разговоре, они впоследствии представили их на картах и в лепке из песка. Таким образом, они получили идеи о различных формах конфигурации земли и в то же время увидели их в связи с человеческой деятельностью, так что это не просто внешние факты, а сплавленные и сваренные с социальными концепциями относительно жизни и прогресса человечества. Результат, на мой взгляд, полностью оправдывает убеждение, что дети за год такой работы (всего пять часов в неделю) получают бесконечно больше знакомства с фактами науки, географии и антропологии, чем они получают там, где информация является заявленной целью и объектом, где их просто заставляют учить факты по фиксированным урокам. Что касается дисциплины, они получают больше тренировки внимания, больше силы интерпретации, выведения выводов, острого наблюдения и непрерывного размышления, чем если бы их заставили работать над произвольными задачами просто ради дисциплины.

Я хотел бы в этом месте обратиться к уроку-опросу. Мы все знаем, чем он был — местом, где ребенок демонстрирует учителю и другим детям объем информации, которую он сумел усвоить из учебника. С этой другой точки зрения урок-опрос становится преимущественно социальным местом встречи; он для школы то же, что спонтанный разговор дома, за исключением того, что он более организован, следуя определенным линиям. Урок-опрос становится социальной расчетной палатой, где обмениваются опытом и идеями и подвергают их критике, где исправляются заблуждения и задаются новые направления мысли и исследования.

Это изменение урока-опроса, от проверки уже приобретенных знаний к свободной игре коммуникативного инстинкта детей, затрагивает и модифицирует всю языковую работу школы. При старом режиме было, несомненно, самой серьезной проблемой дать детям полное и свободное использование языка. Причина была очевидна. Естественный мотив для языка предлагался редко. В педагогических учебниках язык определяется как средство выражения мысли. Он становится таковым, более или менее, для взрослых с тренированным умом, но вряд ли нужно говорить, что язык — это прежде всего социальная вещь, средство, с помощью которого мы передаем наш опыт другим и получаем их опыт в ответ. Когда его отрывают от его естественной цели, неудивительно, что обучение языку становится сложной и трудной проблемой. Подумайте об абсурдности необходимости преподавать язык как вещь саму по себе. Если есть что-то, что ребенок будет делать до того, как пойдет в школу, так это говорить о вещах, которые его интересуют. Но когда в школе не апеллируют к жизненным интересам, когда язык используется просто для повторения уроков, неудивительно, что одной из главных трудностей школьной работы стало обучение родному языку. Поскольку преподаваемый язык неестественен, не вырастая из реального желания передать жизненные впечатления и убеждения, свобода детей в его использовании постепенно исчезает, пока, наконец, учителю средней школы не приходится изобретать всевозможные приемы, чтобы помочь добиться хоть какого-то спонтанного и полного использования речи. Более того, когда к языковому инстинкту обращаются социальным образом, происходит постоянный контакт с реальностью. Результатом является то, что у ребенка всегда есть что-то в уме, о чем можно поговорить, у него есть что сказать; у него есть мысль для выражения, а мысль не является мыслью, если она не своя собственная. При традиционном методе ребенок должен сказать что-то, что он просто выучил. Есть огромная разница между тем, чтобы иметь что сказать, и тем, чтобы быть обязанным сказать что-то. Ребенок, у которого есть разнообразие материалов и фактов, хочет говорить о них, и его язык становится более утонченным и полным, потому что он контролируется и наполняется реальностями. Чтение и письмо, так же как и устное использование языка, могут преподаваться на этой основе. Это может быть сделано связанным образом, как результат социального желания ребенка пересказать свой опыт и получить в ответ опыт других, направляемый всегда через контакт с фактами и силами, которые определяют сообщаемую истину.

У меня не будет времени говорить о работе старших детей, где первоначальные грубые инстинкты созидания и общения были развиты в нечто похожее на научно направленное исследование, но я приведу иллюстрацию использования языка, следующую за этой экспериментальной работой. Работа велась на основе простого эксперимента самого обычного сорта, постепенно выводящего детей к геологическому и географическому изучению. Предложения, которые я собираюсь прочитать, кажутся мне поэтичными, а также «научными». «Давным-давно, когда земля была новой, когда она была лавой, на земле не было воды, и вокруг земли в воздухе был пар, так как в воздухе было много газов. Одним из них был углекислый газ. Пар стал облаками, потому что земля начала остывать, и через некоторое время пошел дождь, и вода спустилась и растворила углекислый газ из воздуха». В этом гораздо больше науки, чем, вероятно, было бы очевидно на первый взгляд. Это представляет собой около трех месяцев работы со стороны ребенка. Дети вели ежедневные и еженедельные записи, но это часть подведения итогов работы за четверть. Я называю этот язык поэтичным, потому что у ребенка есть четкий образ, и он имеет личное чувство к изображаемым реальностям. Я извлекаю предложения из двух других записей, чтобы дополнительно проиллюстрировать яркое использование языка, когда за ним стоит яркий опыт. «Когда земля была достаточно холодной, чтобы конденсироваться, вода с помощью углекислого газа вытянула кальций из скал в большой водоем, где маленькие животные могли его получить». Другая гласит следующее: «Когда земля остыла, кальций был в скалах. Затем углекислый газ и вода соединились и образовали раствор, и, стекая, он вырвал кальций и понес его в море, где были маленькие животные, которые извлекли его из раствора». Использование таких слов, как «вытянул» и «вырвал» в связи с процессом химического соединения, свидетельствует о личном осознании, которое требует своего собственного адекватного выражения.

Если бы я не потратил так много времени на другие свои иллюстрации, я хотел бы показать, как, начиная с очень простых материальных вещей, дети направляются к более широким полям исследования и к интеллектуальной дисциплине, которая является сопровождением такого исследования. Я просто упомяну эксперимент, с которого началась работа. Он состоял в изготовлении осажденного мела, используемого для полировки металлов. Дети с помощью простых приспособлений — стакана, известковой воды и стеклянной трубки — осадили карбонат кальция из воды; и с этого начала перешли к изучению процессов, посредством которых породы различных видов, магматические, осадочные и т. д., сформировались на поверхности земли и мест, которые они занимают; затем к пунктам в географии Соединенных Штатов, Гавайев и Пуэрто-Рико; к влиянию этих различных тел пород, в их различных конфигурациях, на человеческие занятия; так что эта геологическая запись в конечном итоге завершилась жизнью человека в настоящее время. Дети видели и чувствовали связь между этими геологическими процессами, происходившими века и века назад, и физическими условиями, определяющими промышленные занятия сегодняшнего дня.

Из всех возможностей, заложенных в теме «Школа и жизнь ребенка», я выбрал только одну, потому что обнаружил, что именно она доставляет людям больше трудностей, является большим камнем преткновения, чем любая другая. Можно быть готовым признать, что было бы весьма желательно, чтобы школа была местом, в котором ребенок действительно жил бы и получал жизненный опыт, которым он наслаждался бы и находил смысл ради него самого. Но затем мы слышим этот вопрос: как на этой основе ребенок получит необходимые знания; как он пройдет требуемую дисциплину? Да, дошло до того, что у многих, если не у большинства людей, нормальные процессы жизни кажутся несовместимыми с получением информации и дисциплины. Поэтому я попытался указать, в весьма общем и неадекватном виде (ибо только сама школа в своей повседневной работе могла бы дать детальное и достойное представление), как эта проблема решается — как возможно овладеть рудиментарными инстинктами человеческой природы и, поставляя надлежащую среду, так контролировать их выражение, чтобы не только облегчить и обогатить рост отдельного ребенка, но и обеспечить те же результаты, и даже гораздо больше, технической информации и дисциплины, которые были идеалами образования в прошлом.

Но хотя я выбрал этот особый способ подхода (как уступку вопросу, задаваемому почти повсеместно), я не хочу оставлять дело в этом более или менее негативном и объяснительном состоянии. Жизнь — это великая вещь, в конце концов; жизнь ребенка в свое время и в своей мере не меньше, чем жизнь взрослого. Странно было бы, действительно, если бы разумное и серьезное внимание к тому, что ребенку сейчас нужно и на что он способен в плане богатой, ценной и расширенной жизни, каким-то образом конфликтовало с потребностями и возможностями более поздней, взрослой жизни. «Давайте жить с нашими детьми», безусловно, означает, прежде всего, что наши дети должны жить — а не то, что они должны быть стеснены и задержаны в развитии, будучи принужденными ко всем видам условий, самое отдаленное соображение о которых — это их отношение к настоящей жизни ребенка. Если мы ищем царства небесного в образовательном смысле, все остальное приложится нам — что, будучи истолковано, означает, что если мы отождествляем себя с реальными инстинктами и потребностями детства и просим только об их полнейшем утверждении и росте, дисциплина, информация и культура взрослой жизни придут в свое должное время.

Разговор о культуре напоминает мне, что в некотором смысле я говорил только о внешней стороне деятельности ребенка — только о внешнем выражении его импульсов к говорению, созданию, выяснению и творчеству. Настоящий ребенок, вряд ли нужно говорить, живет в мире воображаемых ценностей и идей, которые находят лишь несовершенное внешнее воплощение. Мы много слышим в наши дни о культивировании «воображения» ребенка. Затем мы отменяем многое из наших собственных разговоров и работы верой в то, что воображение — это какая-то особая часть ребенка, которая находит свое удовлетворение в каком-то одном конкретном направлении — вообще говоря, в направлении нереального и вымышленного, мифа и выдуманной истории. Почему мы так жестокосердны и так медленны в вере? Воображение — это среда, в которой живет ребенок. Для него везде и во всем, что занимает его ум и деятельность вообще, есть избыток ценности и значимости. Вопрос об отношении школы к жизни ребенка в основе своей просто таков: будем ли мы игнорировать эту природную установку и тенденцию, имея дело не с живым ребенком вообще, а с мертвым образом, который мы воздвигли, или мы дадим ей игру и удовлетворение? Если мы однажды поверим в жизнь и в жизнь ребенка, тогда все упомянутые занятия и использования, тогда вся история и наука станут инструментами обращения и материалами культуры для его воображения, и через это — для богатства и упорядоченности его жизни. Там, где мы сейчас видим только внешнее делание и внешний продукт, там, за всеми видимыми результатами, находится перестройка ментального отношения, расширенное и сочувственное видение, чувство растущей силы и готовность отождествлять как проницательность, так и способности с интересами мира и человека. Если культура не является поверхностным лоском, фанеровкой из красного дерева поверх обычного дерева, то это, безусловно, именно это — рост воображения в гибкости, в охвате и в сочувствии, пока жизнь, которую живет индивид, не будет наполнена жизнью природы и общества. Когда природа и общество могут жить в школьном классе, когда формы и инструменты обучения подчинены субстанции опыта, тогда появится возможность для этого отождествления, и культура станет демократическим паролем.

РАСТОЧИТЕЛЬСТВО В ОБРАЗОВАНИИ

III РАСТОЧИТЕЛЬСТВО В ОБРАЗОВАНИИ

Тема, объявленная на сегодня, — «Расточительство в образовании». Я хотел бы сначала кратко изложить ее связь с двумя предыдущими лекциями. Первая касалась школы в ее социальных аспектах и необходимых перестроек, которые должны быть сделаны, чтобы сделать ее эффективной в нынешних социальных условиях. Вторая касалась школы в отношении к росту отдельных детей. Теперь третья касается школы как таковой как института, в отношении как к обществу, так и к своим собственным членам — детям. Она касается вопроса организации, потому что всякое расточительство является результатом ее отсутствия, а мотивом, лежащим в основе организации, является содействие экономии и эффективности. Этот вопрос не о расточительстве денег или вещей. Эти вопросы имеют значение; но первичное расточительство — это расточительство человеческой жизни, жизни детей, пока они в школе, и впоследствии из-за неадекватной и извращенной подготовки.

Итак, когда мы говорим об организации, мы не должны думать просто о внешнем; о том, что идет под названием «школьная система» — школьный совет, суперинтендант, здание, наем и продвижение учителей и т. д. Эти вещи входят в нее, но фундаментальная организация — это организация самой школы как сообщества индивидов, в ее отношениях к другим формам социальной жизни. Всякое расточительство обусловлено изоляцией. Организация — это не что иное, как приведение вещей в связь друг с другом, чтобы они работали легко, гибко и полно. Поэтому, говоря об этом вопросе расточительства в образовании, я хочу обратить ваше внимание на изоляцию различных частей школьной системы, на отсутствие единства в целях образования, на отсутствие связности в его исследованиях и методах.

Я сделал диаграмму (I), которая, пока я говорю об изоляции самой школьной системы, может, возможно, обратиться к глазу и сэкономить немного времени на словесных объяснениях. Мой парадоксальный друг говорит, что нет ничего более неясного, чем иллюстрация, и вполне возможно, что моя попытка проиллюстрировать свою точку зрения просто докажет истинность его утверждения.

Диаграмма I.

Блоки представляют различные элементы в школьной системе и предназначены для того, чтобы грубо указать время, отведенное на каждое подразделение, а также перекрытие, как по времени, так и по изучаемым предметам, отдельных частей системы. С каждым блоком даются исторические условия, в которых он возник, и его руководящий идеал.

Школьная система, в целом, выросла сверху вниз. В Средние века это была по существу группа профессиональных школ — особенно права и теологии. Наш нынешний университет дошел до нас из Средних веков. Я не скажу, что в настоящее время это средневековый институт, но он имел свои корни в Средних веках, и он не пережил всех средневековых традиций относительно обучения.

Детский сад, возникший в нынешнем столетии, был союзом детской комнаты и философии Шеллинга; свадьбой игр и занятий, которые мать проводила со своими детьми, с высокоромантической и символической философией Шеллинга. Элементы, которые пришли из реального изучения детской жизни — продолжение детской комнаты — остались животворящей силой во всем образовании; шеллингианские факторы создали препятствие между ним и остальной частью школьной системы — вызвали изоляцию.

Линия, проведенная сверху, указывает на то, что существует определенное взаимодействие между детским садом и начальной школой; ибо, поскольку начальная школа оставалась по духу чуждой естественным интересам детской жизни, она была изолирована от детского сада, так что в настоящее время является проблемой внедрение методов детского сада в начальную школу; проблема так называемого связующего класса. Трудность в том, что эти два не являются одним с самого начала. Чтобы получить связь, учителю приходилось перелезать через стену, вместо того чтобы входить в ворота.

Что касается целей, идеалом детского сада было моральное развитие детей, а не обучение или дисциплина; идеал, иногда подчеркиваемый до степени сентиментальности. Начальная школа практически выросла из популярного движения шестнадцатого века, когда, наряду с изобретением книгопечатания и ростом торговли, стало деловой необходимостью знать, как читать, писать и считать. Цель была отчетливо практической; это была полезность; получение контроля над этими инструментами, символами обучения, не ради обучения, а потому что они давали доступ к карьерам в жизни, иначе закрытым.

Подразделение рядом с начальной школой — это грамматическая школа. Термин не очень используется на Западе, но распространен в восточных штатах. Он восходит ко времени возрождения обучения — немного раньше, возможно, чем условия, из которых возникла начальная школа, и, даже будучи современным, имея другой идеал. Это имело дело с изучением языка в высшем смысле; потому что во время Ренессанса латынь и греческий соединяли людей с культурой прошлого, с римским и греческим миром. Классические языки были единственным средством побега от ограничений Средних веков. Таким образом возник прототип грамматической школы, более либеральной, чем университет (столь в значительной степени профессиональный по характеру), с целью вложения в руки людей ключа к старому обучению, чтобы люди могли видеть мир с более широким горизонтом. Объект был прежде всего культурой, вторично дисциплиной. Это представляло гораздо больше, чем нынешняя грамматическая школа. Это был либеральный элемент в колледже, который, распространяясь вниз, вырос в академию и среднюю школу. Таким образом, средняя школа все еще частично является просто низшим колледжем (имеющим даже более высокий учебный план, чем колледж несколько веков назад) или подготовительным отделением к колледжу, и частично завершением полезностей элементарной школы.

Появляются тогда два продукта девятнадцатого века, технические и нормальные школы. Школы технологии, инженерии и т. д. являются, конечно, главным образом развитием деловых условий девятнадцатого века, как начальная школа была развитием деловых условий шестнадцатого века. Нормальная школа возникла из-за необходимости подготовки учителей, с идеей частично профессиональной тренировки и частично культуры.

Не вдаваясь в подробности, у нас есть около восьми различных частей школьной системы, как представлено на диаграмме, все из которых возникли исторически в разное время, имея в виду разные идеалы и, следовательно, разные методы. Я не хочу предполагать, что вся изоляция, все разделение, которое существовало в прошлом между различными частями школьной системы, все еще сохраняется. Нужно, однако, признать, что они еще никогда не были сварены в одно полное целое. Великая проблема в образовании на административной стороне — как объединить эти различные части.

Рассмотрим тренировочные школы для учителей — нормальные школы. Они занимают в настоящее время несколько аномальное положение, промежуточное между средней школой и колледжем, требуя подготовки средней школы и покрывая определенное количество работы колледжа. Они изолированы от высшего учебного материала, поскольку, в целом, их объект состоял в том, чтобы тренировать людей, как учить, а не чему учить; в то время как, если мы идем в колледж, мы находим другую половину этой изоляции — изучение того, чему учить, с почти презрением к методам обучения. Колледж закрыт от контакта с детьми и молодежью. Его члены, в значительной степени, вдали от дома и забывая свое собственное детство, становятся в конечном итоге учителями с большим количеством учебного материала в распоряжении и малым знанием того, как это связано с умами тех, кого нужно учить. В этом разделении между тем, чему учить, и как учить, каждая сторона страдает от разделения.

Интересно проследить взаимосвязь между начальными, грамматическими и средними школами. Элементарная школа потеснила и взяла многие предметы, ранее изучавшиеся в старой грамматической школе Новой Англии. Средняя школа протолкнула свои предметы вниз. Латынь и алгебра были введены в верхние классы, так что седьмой и восьмой классы — это, в конце концов, почти все, что осталось от старой грамматической школы. Они являются своего рода аморфным композитом, будучи частично местом, куда дети ходят продолжать учить то, что они уже выучили (читать, писать и считать), и частично местом подготовки к средней школе. Название в некоторых частях Новой Англии для этих верхних классов было «Промежуточная школа». Термин был удачным; работа была просто промежуточной между чем-то, что было, и чем-то, что собиралось быть, не имея особого значения на свой собственный счет.

Точно так же, как части разделены, так и идеалы различаются — моральное развитие, практическая полезность, общая культура, дисциплина и профессиональная подготовка. Эти цели каждая особенно представлена в какой-то отдельной части системы образования; и, с растущим взаимодействием частей, каждая должна давать определенное количество культуры, дисциплины и полезности. Но отсутствие фундаментального единства засвидетельствовано тем фактом, что одно исследование все еще считается хорошим для дисциплины, а другое для культуры; некоторые части арифметики, например, для дисциплины, а другие для использования; литература для культуры; грамматика для дисциплины; география частично для полезности, частично для культуры; и так далее. Единство образования рассеивается, и исследования становятся центробежными; столько этого исследования для обеспечения этой цели, столько того для обеспечения другой, пока целое не становится чистым компромиссом и лоскутным одеялом между соперничающими целями и разрозненными исследованиями. Великая проблема в образовании на административной стороне — обеспечить единство целого, вместо последовательности более или менее не связанных и перекрывающихся частей, и таким образом уменьшить расточительство, возникающее из трения, дублирования и переходов, которые не должным образом перекрыты.

Диаграмма II.

В этой второй символической диаграмме (II) я хочу предположить, что на самом деле единственный способ объединить части системы — это объединить каждую с жизнью. Мы можем получить только искусственное единство, пока мы ограничиваем наш взгляд самой школьной системой. Мы должны смотреть на нее как на часть большего целого социальной жизни. Этот блок (А) в центре представляет школьную систему как целое. (1) С одной стороны у нас есть дом, и две стрелки представляют свободное взаимодействие влияний, материалов и идей между домашней жизнью и жизнью школы. (2) Ниже у нас есть отношение к естественной среде, великому полю географии в самом широком смысле. Школьное здание имеет вокруг себя естественную среду. Оно должно быть в саду, и дети из сада были бы направлены на окружающие поля, а затем в более широкую страну, со всеми ее фактами и силами. (3) Выше представлена деловая жизнь и необходимость свободного взаимодействия между школой и потребностями и силами индустрии. (4) С другой стороны находится университет как таковой, с его различными фазами, его лабораториями, его ресурсами в виде библиотек, музеев и профессиональных школ.

С точки зрения ребенка, великое расточительство в школе происходит из-за его неспособности использовать опыт, который он получает вне школы, каким-либо полным и свободным образом внутри самой школы; в то время как, с другой стороны, он неспособен применять в повседневной жизни то, что он учит в школе. Это изоляция школы — ее изоляция от жизни. Когда ребенок попадает в школьный класс, он должен выбросить из головы большую часть идей, интересов и занятий, которые преобладают в его доме и районе. Так школа, будучи неспособной использовать этот повседневный опыт, мучительно принимается за работу, на другом курсе и с помощью разнообразия средств, чтобы пробудить в ребенке интерес к школьным занятиям. Когда я посещал город Молин несколько лет назад, суперинтендант сказал мне, что они находят много детей каждый год, которые были удивлены, узнав, что река Миссисипи в учебнике имеет какое-то отношение к потоку воды, текущему мимо их домов. География, будучи просто делом школьного класса, является более или менее пробуждением для многих детей, чтобы обнаружить, что все это не что иное, как более формальное и определенное утверждение фактов, которые они видят, чувствуют и трогают каждый день. Когда мы думаем, что мы все живем на земле, что мы живем в атмосфере, что наши жизни затронуты в каждой точке влияниями почвы, флоры и фауны, соображениями света и тепла, а затем думаем о том, чем было школьное изучение географии, мы имеем типичную идею о разрыве, существующем между повседневными опытами ребенка и изолированным материалом, поставляемым в такой большой мере в школе. Это лишь пример, и тот, над которым большинство из нас может размышлять долго, прежде чем мы примем нынешнюю искусственность школы как нечто иное, чем само собой разумеющееся или необходимость.

Хотя должна быть органическая связь между школой и деловой жизнью, не имеется в виду, что школа должна готовить ребенка к какому-то конкретному бизнесу, но что должна быть естественная связь повседневной жизни ребенка с деловой средой вокруг него, и что дело школы — прояснить и либерализовать эту связь, привести ее к сознанию, не вводя специальные исследования, как коммерческая география и арифметика, но поддерживая живыми обычные узы отношения. Предмет составного-делового-партнерства, вероятно, не во многих арифметиках в наши дни, хотя он был там не поколение назад, ибо создатели учебников говорили, что если они оставят что-то, они не смогут продать свои книги. Это составное-деловое-партнерство возникло еще в шестнадцатом веке. Акционерная компания не была изобретена, и по мере того, как росла крупная торговля с Индиями и Америками, было необходимо иметь накопление капитала, с которым можно было бы справиться. Один человек сказал: «Я вложу эту сумму денег на шесть месяцев», а другой: «Столько на два года», и так далее. Таким образом, объединившись, они получили достаточно денег, чтобы запустить свои коммерческие предприятия. Естественно, тогда «составное партнерство» преподавалось в школах. Акционерная компания была изобретена; составное партнерство исчезло, но проблемы, относящиеся к нему, оставались в арифметиках в течение двухсот лет. Они сохранялись после того, как перестали иметь практическую полезность, ради умственной дисциплины — они были «такими трудными проблемами, знаете ли». Большая часть того, что сейчас в арифметиках под заголовком процента, того же характера. Дети двенадцати и тринадцати лет проходят расчеты прибыли и убытка, и различные формы банковской скидки, настолько сложные, что банкиры давно отказались от них. И когда указывается, что бизнес так не делается, мы снова слышим о «умственной дисциплине». И все же есть много реальных связей между опытом детей и деловыми условиями, которые нужно использовать и осветить. Ребенок должен изучать свою коммерческую арифметику и географию, не как изолированные вещи сами по себе, но в их отношении к его социальной среде. Молодежь должна познакомиться с банком как фактором в современной жизни, с тем, что он делает и как он это делает; и тогда соответствующие арифметические процессы имели бы какой-то смысл — совсем в противоречии с поглощающими время и убивающими ум примерами в процентах, частичных платежах и т. д., найденными во всех наших арифметиках.

Связь с университетом, как указано на этой диаграмме, я не должен останавливаться на ней. Я просто хочу указать, что должно быть свободное взаимодействие между всеми частями школьной системы. Есть много полной тривиальности учебного материала в элементарном и среднем образовании. Когда мы исследуем это, мы находим, что оно полно фактов, преподаваемых, которые не являются фактами, которые должны быть разучены позже. Теперь, это происходит потому, что «низшие» части нашей системы не в жизненной связи с «высшими». Университет или колледж, в своей идее, — это место исследования, где идет расследование: место библиотек и музеев, где лучшие ресурсы прошлого собраны, поддержаны и организованы. Это, однако, так же верно в школе, как и в университете, что дух исследования может быть получен только через и с отношением исследования. Ученик должен узнать, что имеет смысл, что расширяет его горизонт, вместо простых тривиальностей. Он должен познакомиться с истинами, вместо вещей, которые рассматривались как таковые пятьдесят лет назад или которые принимаются как интересные из-за недопонимания частично образованного учителя. Трудно увидеть, как эти цели могут быть достигнуты, кроме как если самая продвинутая часть образовательной системы находится в полном взаимодействии с самой рудиментарной.

Следующая диаграмма (III) — это расширение второй. Школьное здание раздулось, так сказать, окружающая среда осталась прежней, дом, сад и страна, отношение к деловой жизни и университету. Объект — показать, чем должна стать школа, чтобы выйти из своей изоляции и обеспечить органическую связь с социальной жизнью, о которой мы говорили. Это не план нашего архитектора для школьного здания, который мы надеемся иметь; но это диаграммное представление идеи, которую мы хотим воплотить в школьном здании. На нижней стороне вы видите столовую и кухню, вверху — мастерские по дереву и металлу и текстильную комнату для шитья и ткачества. Центр представляет способ, которым все собираются вместе в библиотеке; то есть, в коллекции интеллектуальных ресурсов всех видов, которые проливают свет на практическую работу, которые дают ей смысл и либеральную ценность. Если четыре угла представляют практику, интерьер представляет теорию практических занятий. Другими словами, объект этих форм практики в школе не найден главным образом в них самих, или в техническом мастерстве поваров, швей, плотников и каменщиков, но в их связи, на социальной стороне, с жизнью снаружи; в то время как на индивидуальной стороне они отвечают потребности ребенка в действии, в выражении, в желании сделать что-то, быть конструктивным и творческим, вместо просто пассивного и соответствующего. Их великая значимость в том, что они держат баланс между социальной и индивидуальной сторонами — диаграмма символизирует особенно связь с социальной. Здесь с одной стороны дом. Как естественно линии связи играют туда и сюда между домом и кухней и текстильной комнатой школы! Ребенок может перенести то, что он учит в доме, и использовать это в школе; и вещи, выученные в школе, он применяет дома. Это две великие вещи в разрушении изоляции, в получении связи — иметь ребенка, приходящего в школу со всем опытом, который он получил вне школы, и оставляющего ее с чем-то, что будет немедленно использовано в его повседневной жизни. Ребенок приходит в традиционную школу со здоровым телом и более или менее нежелающим умом, хотя, на самом деле, он не приносит оба свои тело и ум с собой; он должен оставить свой ум позади, потому что нет способа использовать его в школе. Если бы у него был чисто абстрактный ум, он мог бы принести его в школу с собой, но его ум — конкретный, интересующийся конкретными вещами, и если эти вещи не переходят в школьную жизнь, он не может взять свой ум с собой. Что мы хотим, это иметь ребенка, приходящего в школу с целым умом и целым телом, и оставляющего школу с более полным умом и еще более здоровым телом. И разговор о теле предполагает, что, хотя в этих диаграммах нет гимназии, активная жизнь, проводимая в ее четырех углах, приносит с собой постоянное физическое упражнение, в то время как наша гимназия как таковая будет иметь дело с конкретными слабостями детей и их исправлением, и будет пытаться более сознательно построить тщательно здоровое тело как обитель здорового ума.

Диаграмма III.

Едва ли нужно говорить о том, что столовая и кухня связаны с сельской местностью, ее процессами и продуктами. Кулинарию можно преподавать так, что она не будет иметь никакой связи с сельской жизнью и науками, которые находят свое единство в географии. Возможно, ее обычно и преподавали, не устанавливая этих связей по-настоящему. Но все материалы, попадающие на кухню, берут свое начало в сельской местности; они происходят из почвы, взращены под влиянием света и воды и представляют собой огромное разнообразие местных условий. Благодаря этой связи, простирающейся от сада в более широкий мир, ребенок получает самое естественное введение в изучение наук. Где выросли эти вещи? Что было необходимо для их роста? Каково их отношение к почве? Каков эффект различных климатических условий? и так далее. Мы все знаем, чем была старомодная ботаника: отчасти собиранием красивых цветов, их засушиванием и оформлением; отчасти разрыванием этих цветов на части и присвоением технических названий различным деталям, нахождением всех различных листьев, называнием всех их различных форм и видов. Это было изучение растений без какой-либо отсылки к почве, к сельской местности или к росту. Напротив, настоящее изучение растений рассматривает их в естественной среде, а также в их использовании — не просто как пищу, но во всех их адаптациях к социальной жизни человека. Кулинария также становится самым естественным введением в изучение химии, давая ребенку здесь также нечто такое, что он может сразу же применить в своем повседневном опыте. Однажды я слышал, как одна очень умная женщина сказала, что не может понять, как можно преподавать науку маленьким детям, потому что не видит, как они могут понять атомы и молекулы. Другими словами, поскольку она не видела, как высокоабстрактные факты могут быть представлены ребенку в отрыве от повседневного опыта, она вообще не могла понять, как можно преподавать науку. Прежде чем улыбнуться этому замечанию, нам нужно спросить себя, одинока ли она в своем предположении или же оно просто формулирует принцип почти всей нашей школьной практики.

Те же связи с внешним миром обнаруживаются в столярных и текстильных мастерских. Они связаны с сельской местностью как источником своих материалов, с физикой как наукой о применении энергии, с торговлей и распределением, с искусством в развитии архитектуры и декора. Они также имеют тесную связь с университетом со стороны его технологических и инженерных школ; с лабораторией и ее научными методами и результатами.

Возвращаясь к квадрату, обозначенному как библиотека (Диаграмма III, A): если вы представите себе комнаты, расположенные наполовину в четырех углах и наполовину в библиотеке, вы получите представление об уроке-опросе. Это место, куда дети приносят опыт, проблемы, вопросы, конкретные факты, которые они обнаружили, и обсуждают их, чтобы на них мог быть пролит новый свет, особенно новый свет из опыта других, накопленной мудрости мира, символизируемой библиотекой. Здесь находится органическая связь теории и практики; ребенок не просто делает вещи, но также получает представление о том, что он делает; с самого начала получает некую интеллектуальную концепцию, которая входит в его практику и обогащает ее; в то время как каждая идея находит, прямо или косвенно, некоторое применение в опыте и оказывает некоторое влияние на жизнь. Это, мне едва ли нужно говорить, определяет положение «книги» или чтения в образовании. Будучи вредной в качестве замены опыта, она является всецело важной для интерпретации и расширения опыта.

Другая диаграмма (IV) иллюстрирует точно ту же идею. Она дает символический верхний этаж этой идеальной школы. В верхних углах находятся лаборатории; в нижних углах — студии для занятий искусством, как графическим, так и аудиальным. Вопросы, химические и физические проблемы, возникающие на кухне и в мастерской, переносятся в лаборатории для проработки. Например, на прошлой неделе одна из старших групп детей, выполнявшая практическую работу по ткачеству, которая включала использование прялки, разработала диаграммы направления сил, задействованных в педали и колесе, а также соотношение скоростей между колесом и веретеном. Таким же образом растения, с которыми ребенок имеет дело при готовке, дают основу для конкретного интереса к ботанике и могут быть взяты и изучены отдельно. В одной школе в Бостоне научная работа в течение нескольких месяцев была сосредоточена на росте хлопчатника, и все же каждый день привносилось что-то новое. Мы надеемся проделать аналогичную работу со всеми типами растений, которые поставляют материалы для шитья и ткачества. Эти примеры, надеюсь, подскажут, какое отношение лаборатории имеют к остальной части школы.

Диаграмма IV.

Рисование и музыка, или графические и аудиальные искусства, представляют собой кульминацию, идеализацию, высшую точку утонченности всей проводимой работы. Я думаю, каждый, у кого нет чисто литературного взгляда на предмет, признает, что подлинное искусство вырастает из работы ремесленника. Искусство Возрождения было великим, потому что оно выросло из жизненных ремесел. Оно не возникло в отдельной атмосфере, какой бы идеальной она ни была, а перенесло в свое духовное значение процессы, найденные в простых и повседневных формах жизни. Школа должна учитывать эту взаимосвязь. Чисто ремесленная сторона узка, но просто искусство, взятое само по себе и привитое извне, имеет тенденцию становиться натянутым, пустым, сентиментальным. Я не имею в виду, конечно, что вся работа по искусству должна быть детально соотнесена с другой работой школы, а просто то, что дух единства придает жизненность искусству, а глубину и богатство — другой работе. Все искусство вовлекает физические органы — глаз и руку, ухо и голос; и все же это нечто большее, чем просто технический навык, требуемый органами выражения. Оно включает в себя идею, мысль, духовную интерпретацию вещей; и все же оно отлично от любого количества идей самих по себе. Это живой союз мысли и инструмента выражения. Этот союз символизируется утверждением, что в идеальной школе работу по искусству можно было бы считать работой мастерских, пропущенной через алхимический тигель библиотеки и музея и снова перешедшей в действие.

Возьмем текстильную комнату как иллюстрацию такого синтеза. Я говорю о будущей школе, той, которую мы надеемся когда-нибудь иметь. Основной факт в этой комнате заключается в том, что это мастерская, выполняющая реальные дела в шитье, прядении и ткачестве. Дети вступают в непосредственный контакт с материалами, с различными тканями из шелка, хлопка, льна и шерсти. Информация сразу же появляется в связи с этими материалами; их происхождение, история, их приспособление к конкретным видам использования и машины различных видов, с помощью которых используются сырые материалы. Дисциплина возникает при решении вовлеченных проблем, как теоретических, так и практических. Откуда возникает культура? Отчасти от видения всех этих вещей, отраженных через призму их научных и исторических условий и ассоциаций, благодаря чему ребенок учится ценить их как технические достижения, как мысли, осажденные в действии; и отчасти из-за привнесения идеи искусства в саму комнату. В идеальной школе было бы нечто подобное: во-первых, полный промышленный музей, дающий образцы материалов на различных стадиях производства и инструменты, от самых простых до самых сложных, используемых при работе с ними; затем коллекция фотографий и картин, иллюстрирующих ландшафты и сцены, откуда происходят материалы, их родные дома и места их производства. Такая коллекция была бы ярким и постоянным уроком синтеза искусства, науки и промышленности. Были бы также образцы более совершенных форм текстильной работы, таких как итальянские, французские, японские и восточные. Были бы объекты, иллюстрирующие мотивы дизайна и декора, которые вошли в производство. Литература внесла бы свою лепту в своем идеализированном представлении мировых индустрий, как Пенелопа в «Одиссее» — классика в литературе, потому что персонаж является адекватным воплощением определенной индустриальной фазы социальной жизни. Так, от Гомера до наших дней существует непрерывная процессия связанных фактов, которые были переведены на язык искусства. Музыка вносит свою долю, от шотландской песни за прялкой до песни Маргариты или Сенты из оперы Вагнера. Мастерская становится иллюстрированным музеем, обращенным к глазу. В ней были бы не только материалы — красивые породы дерева и дизайны, — но и синопсис исторической эволюции архитектуры в ее чертежах и картинах.

Таким образом, я попытался показать, как школа может быть связана с жизнью, чтобы опыт, полученный ребенком привычным, обыденным способом, переносился и использовался там, а то, что ребенок узнает в школе, переносилось обратно и применялось в повседневной жизни, делая школу органическим целым, а не композитом изолированных частей. Изоляция учебных предметов, как и частей школьной системы, исчезает. Опыт имеет свой географический аспект, свои художественные и литературные, свои научные и исторические стороны. Все учебные предметы возникают из аспектов одной земли и одной жизни, проживаемой на ней. У нас нет серии стратифицированных земель, одна из которых математическая, другая физическая, третья историческая и так далее. Мы не смогли бы прожить очень долго в любой из них, взятой отдельно. Мы живем в мире, где все стороны связаны вместе. Все учебные предметы вырастают из отношений в одном великом общем мире. Когда ребенок живет в разнообразных, но конкретных и активных отношениях с этим общим миром, его занятия естественно объединяются. Больше не будет проблемой соотносить учебные предметы. Учителю не придется прибегать ко всякого рода ухищрениям, чтобы вплести немного арифметики в урок истории и тому подобное. Свяжите школу с жизнью, и все учебные предметы по необходимости будут соотнесены.

Более того, если школа в целом связана с жизнью в целом, ее различные цели и идеалы — культура, дисциплина, информация, полезность — перестают быть вариантами, для одного из которых мы должны выбрать один предмет, а для другого — другой. Рост ребенка в направлении социальной способности и служения, его более широкое и жизненное единение с жизнью становится объединяющей целью; а дисциплина, культура и информация встают на свои места как фазы этого роста.

Я хочу сказать еще одно слово об отношениях нашей конкретной школы с университетом. Проблема заключается в том, чтобы объединить, организовать образование, собрать все его различные факторы вместе, поместив его в целом в органический союз с повседневной жизнью. То, что лежит в основе педагогической школы университета, — это необходимость выработки чего-то, что послужило бы моделью для такого объединения, простирающегося от работы, начинающейся с четырехлетнего ребенка, до аспирантской работы университета. Мы уже получаем большую помощь от университета в научной работе, планируемой, иногда даже в деталях, главами кафедр. Аспирант приходит к нам со своими исследованиями и методами, предлагая идеи и проблемы. Библиотека и музей под рукой. Мы хотим собрать все образовательное вместе; разрушить барьеры, которые отделяют образование маленького ребенка от обучения взрослеющего юноши; отождествить низшее и высшее образование, чтобы было продемонстрировано наглядно, что нет низшего и высшего, а есть просто образование.

Говоря более конкретно в отношении педагогической стороны работы: я полагаю, что старейшей университетской кафедре педагогики в нашей стране около двадцати лет — это кафедра Мичиганского университета, основанная в конце семидесятых годов. Но есть только одна или две, которые пытались установить связь между теорией и практикой. Они преподают по большей части через теорию, через лекции, через ссылки на книги, а не через саму реальную работу преподавания. В Колумбийском университете, благодаря Педагогическому колледжу, существует обширная и тесная связь между университетом и подготовкой учителей. Кое-что было сделано в одном или двух других местах в том же направлении. Мы хотим здесь еще более тесного союза, чтобы университет предоставил все свои ресурсы в распоряжение начальной школы, способствуя эволюции ценного учебного материала и правильного метода, в то время как школа, в свою очередь, будет лабораторией, в которой студент-педагог видит теории и идеи, продемонстрированные, проверенные, подвергнутые критике, подкрепленные, и эволюцию новых истин. Мы хотим, чтобы школа в своем отношении к университету была рабочей моделью единого образования.

Слово об отношении школы к образовательным интересам в целом. Я однажды слышал, что принятие определенного метода, используемого в нашей школе, было оспорено учителем на том основании: «Вы знаете, что это экспериментальная школа. Они не работают в тех же условиях, которым мы подвержены». Теперь, цель проведения эксперимента состоит в том, чтобы другим людям не нужно было экспериментировать; по крайней мере, не нужно было экспериментировать так много, чтобы иметь нечто определенное и позитивное, на что можно опираться. Эксперимент требует особенно благоприятных условий для того, чтобы результаты могли быть достигнуты как свободно, так и надежно. Он должен работать беспрепятственно, имея в распоряжении все необходимые ресурсы. Лаборатории лежат в основе всех великих бизнес-предприятий сегодняшнего дня, в основе каждой крупной фабрики, каждой системы железных дорог и пароходства. Тем не менее, лаборатория не является бизнес-предприятием; она не стремится обеспечить для себя условия деловой жизни, и коммерческое предприятие не повторяет лабораторию. Существует разница между разработкой и проверкой новой истины или нового метода и применением их в широком масштабе, делая их доступными для массы людей, делая их коммерческими. Но первое дело — это открыть истину, предоставить все необходимые средства, ибо в конечном счете это самая практичная вещь в мире. Мы не ожидаем, что другие школы будут буквально имитировать то, что мы делаем. Рабочая модель — это не то, что нужно копировать; она должна обеспечить демонстрацию осуществимости принципа и методов, которые делают его осуществимым. Итак (возвращаясь к нашему собственному пункту), мы хотим здесь проработать проблему единства, организации школьной системы как таковой, и сделать это, связав ее настолько тесно с жизнью, чтобы продемонстрировать возможность и необходимость такой организации для всего образования.

ПСИХОЛОГИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

IV ПСИХОЛОГИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Естественно, большинство общественности интересуется тем, что происходит изо дня в день в школе в непосредственной связи с находящимися там детьми. Это верно в отношении родителей, которые посылают своих мальчиков и девочек ради личных результатов, которые они хотят получить, а не ради вклада в образовательную теорию. В основном это верно в отношении посетителей школы, которые в разной степени осознают, что на самом деле делается с детьми на их глазах, но которые редко имеют интерес или время рассматривать работу в связи с лежащими в ее основе проблемами. Школа не может упускать из виду этот аспект своей работы, поскольку только уделяя ему внимание, школа может сохранить доверие своих покровителей и присутствие своих учеников.

Тем не менее, школа, управляемая факультетом университета, должна иметь другой аспект. С университетской точки зрения, наиболее важная часть ее работы — научная — тот вклад, который она вносит в прогресс педагогического мышления. Цель обучения определенного количества детей вряд ли оправдала бы университет в отступлении от традиции, которая ограничивает его теми, кто завершил свое среднее образование. Только научная цель, ведение лаборатории, сравнимой с другими научными лабораториями, может служить причиной содержания университетом начальной школы. Такая школа — это лаборатория прикладной психологии. То есть, в ней есть место для изучения разума, как он проявляется и развивается у ребенка, и для поиска материалов и средств, которые кажутся наиболее вероятными для выполнения и содействия условиям нормального роста.

Это не нормальная школа или факультет для подготовки учителей. Это не образцовая школа. Она не предназначена для демонстрации какой-либо одной специальной идеи или доктрины. Ее задача — проблема рассмотрения образования ребенка в свете принципов умственной деятельности и процессов роста, ставших известными благодаря современной психологии. Проблема по своей природе бесконечна. Все, что может сделать любая школа, — это вносить вклад здесь и там и выступать за необходимость рассмотрения образования, как теоретически, так и практически, в этом свете. Поскольку это цель, школьные условия должны, конечно, соответствовать ей. Пытаться изучать процесс и законы роста в таких искусственных условиях, которые препятствуют проявлению многих главных фактов детской жизни, — очевидный абсурд.

В своем практическом аспекте эта лабораторная проблема принимает форму построения учебного курса, который гармонирует с естественной историей роста ребенка в способностях и опыте. Вопрос заключается в выборе вида, разнообразия и должной пропорции предметов, наиболее определенно отвечающих доминирующим потребностям и силам данного периода роста, и тех способов представления, которые заставят выбранный материал жизненно войти в рост. Мы не можем слишком полно или слишком свободно признавать пределы нашего знания и глубину нашего невежества в этих вопросах. Никто не имеет полного научного представления о главных психологических фактах любого года детской жизни. Было бы чистой самонадеянностью утверждать, что именно материал, наиболее подходящий для содействия этому росту, уже открыт. Предположение образовательной лаборатории скорее состоит в том, что известно достаточно об условиях и способах роста, чтобы сделать возможным разумное исследование; и что только действуя на основе того, что уже известно, можно узнать больше. Главный момент — это такое экспериментирование, которое добавит к нашим разумным убеждениям. Требование состоит в том, чтобы обеспечить условия, которые позволят и поощрят свободу исследования; которые дадут некоторую уверенность в том, что важные факты не будут вытеснены из поля зрения; условия, которые позволят образовательной практике, указанной исследованием, искренне осуществляться без искажений и подавления, возникающих из-за чрезмерной зависимости от традиций и предвзятых мнений. Именно в этом смысле школа была бы экспериментальной станцией в образовании.

Каковы же тогда главные рабочие гипотезы, которые были приняты из психологии? Какие образовательные аналоги были найдены как в некоторой степени соответствующие принятой психологии?

Обсуждение этих вопросов можно начать с указания на контраст между современной психологией и психологией прежних дней. Контраст тройной. Ранняя психология рассматривала разум как чисто индивидуальное дело в прямом и обнаженном контакте с внешним миром. Единственный задаваемый вопрос касался способов, которыми мир и разум воздействовали друг на друга. Весь признаваемый процесс был бы в теории точно таким же, если бы во вселенной жил один разум. В настоящее время существует тенденция рассматривать индивидуальный разум как функцию социальной жизни — как не способный функционировать или развиваться сам по себе, но требующий постоянного стимула от социальных агентств и находящий свое питание в социальных ресурсах. Идея наследственности сделала знакомым понятие о том, что оснащение индивида, умственное, как и физическое, является наследием от расы: капитал, унаследованный индивидом из прошлого и удерживаемый им в доверительном управлении для будущего. Идея эволюции сделала знакомым понятие о том, что разум нельзя рассматривать как индивидуальное, монополистическое владение, а он представляет собой результаты усилий и мыслей человечества; что он развивается в среде, которая является социальной, как и физической, и что социальные потребности и цели были наиболее мощными в его формировании — и главное различие между дикостью и цивилизацией заключается не в обнаженной природе, с которой сталкивается каждый, а в социальном наследии и социальной среде.

Исследования детства сделали одинаково очевидным, что это социально приобретенное наследие действует в индивиде только при наличии современных социальных стимулов. Природа действительно должна поставлять свои физические стимулы света, звука, тепла и т. д., но значение, придаваемое им, интерпретация, сделанная из них, зависит от способов, которыми общество, в котором живет ребенок, действует и реагирует по отношению к ним. Голый физический стимул света — это не вся реальность; интерпретация, данная ему через социальную деятельность и мышление, придает ему богатство смысла. Именно через подражание, внушение, прямое обучение и даже более косвенное бессознательное наставничество ребенок учится оценивать и обращаться с голыми физическими стимулами. Именно через социальные агентства он за несколько коротких лет повторяет прогресс, на который расе потребовались медленные столетия.

Образовательная практика продемонстрировала бессознательную адаптацию к преобладающей психологии и гармонию с ней; обе выросли из одной почвы. Точно так же, как предполагалось, что разум получает свое наполнение через прямой контакт с миром, так и все потребности обучения считались удовлетворенными путем приведения детского разума в прямое отношение с различными телами внешних фактов, помеченных как география, арифметика, грамматика и т. д. То, что эти классифицированные наборы фактов были просто выборками из социальной жизни прошлого, упускалось из виду; равно как и то, что они были порождены из социальных ситуаций и представляли ответы, найденные для социальных нужд. Никакого социального элемента не было найдено ни в учебном материале, ни в том внутреннем призыве, который он делал к ребенку; он был расположен полностью снаружи, в учителе — в поощрениях, увещеваниях, побуждениях и ухищрениях инструктора, заставляющего разум ребенка работать над материалом, который сам по себе лишь случайно освещался каким-либо социальным проблеском. Было забыто, что максимальный призыв и полное значение в жизни ребенка могут быть обеспечены только тогда, когда учебные предметы представлены не как голые внешние предметы, а с точки зрения отношения, которое они имеют к жизни общества. Было забыто, что для того, чтобы стать неотъемлемыми частями поведения и характера ребенка, они должны быть ассимилированы не как простые элементы информации, а как органические части его нынешних потребностей и целей, которые, в свою очередь, являются социальными.

Во-вторых, старая психология была психологией знания, интеллекта. Эмоции и стремления занимали лишь случайное и производное место. Много говорилось об ощущениях — почти ничего о движениях. Было обсуждение идей и того, происходили ли они из ощущений или из какой-то врожденной умственной способности; но возможность их происхождения в и из потребностей действия игнорировалась. Их влияние на поведение, на поступки рассматривалось как внешнее приложение. Теперь мы верим (используя слова мистера Джеймса), что интеллект, сфера ощущений и идей, — это лишь «средний отдел, который мы иногда принимаем за окончательный, не видя, среди чудовищного разнообразия длины и осложнений размышлений, которые могут его заполнить, что он может иметь лишь одну существенную функцию — функцию определения направления, которое должна принять наша деятельность, непосредственная или отдаленная».

Здесь также была предустановленная гармония между образовательной практикой и психологической теорией. Знание в школах было изолировано и сделано самоцелью. Факты, законы, информация были основным продуктом учебной программы. Противоречие в образовательной теории и практике было между теми, кто больше полагался на чувственный элемент в знании, на контакт с вещами, на предметные уроки и т. д., и теми, кто подчеркивал абстрактные идеи, обобщения и т. д. — разум, так называемый, но в действительности идеи других людей, сформулированные в книгах. Ни в том, ни в другом случае не было попытки связать ни тренировку чувств, ни логические операции с проблемами и интересами практической жизни. Здесь снова обозначена образовательная трансформация, если мы собираемся предположить, что наши психологические теории стоят за какими-либо истинами жизни.

Третий пункт контраста заключается в современном понимании разума как по существу процесса — процесса роста, а не фиксированной вещи. Согласно старому взгляду, разум был разумом, и это была вся история. Разум был одинаковым повсюду, потому что был оснащен тем же ассортиментом способностей, будь то у ребенка или взрослого. Если какое-либо различие и делалось, то просто то, что некоторые из этих готовых способностей — такие как память — вступали в игру в более раннее время, в то время как другие, такие как суждение и умозаключение, появлялись только после того, как ребенок, через упражнения на запоминание, был доведен до полной зависимости от мыслей других. Единственное важное различие, которое признавалось, было количественным, по объему. Мальчик был маленьким мужчиной, и его разум был маленьким разумом — во всем, кроме размера, таким же, как у взрослого, имеющим свое собственное готовое оснащение способностями внимания, памяти и т. д. Теперь мы верим в разум как в растущую вещь, а следовательно, по существу меняющуюся, представляющую отличительные фазы способностей и интересов в разные периоды. Все они — одно и то же в смысле непрерывности жизни, но все разные, в том, что каждая имеет свои собственные отличительные требования и обязанности. «Сначала стебель, потом колос, а затем полное зерно в колосе».

Едва ли возможно переоценить согласие образования и психологии в этом пункте. Учебный курс был полностью, пусть даже бессознательно, контролируем предположением, что, поскольку разум и его способности одинаковы повсюду, учебный материал взрослого, логически упорядоченные факты и принципы, является естественным «предметом» ребенка — упрощенным и облегченным, конечно, поскольку ветер должен быть смягчен для стриженого ягненка. Результатом был традиционный учебный курс, в котором опять же детский и взрослый разумы абсолютно отождествляются, за исключением простого вопроса объема или количества силы. Весь диапазон вселенной сначала подразделяется на разделы, называемые учебными предметами; затем каждый из этих предметов разбивается на части, и какая-то одна часть назначается на определенный год курса. Никакой порядок развития не признавался — было достаточно того, что более ранние части были сделаны легче, чем более поздние. Чтобы использовать уместную иллюстрацию мистера У. С. Джекмана при изложении абсурдности такого рода учебной программы: «Географам должно казаться, что Небеса улыбнулись им, когда они предписали всего четыре или пять континентов, потому что, начиная достаточно далеко по курсу, было так легко, что это действительно казалось естественным, дать по одному континенту на каждый класс, а затем выйти правильно за восемь лет».

Если мы еще раз серьезно отнесемся к идее разума как роста, причем этот рост несет с собой типичные черты, характерные для его различных стадий, ясно, что снова обозначена образовательная трансформация. Ясно, что отбор и распределение материала в учебном курсе должны производиться с учетом правильного питания доминирующих направлений деятельности в данный период, а не с учетом нарезанных разделов готовой вселенной знаний.

Конечно, сравнительно легко изложить общие положения, подобные вышеприведенным; легко использовать их для критики существующих школьных условий; легко с их помощью настаивать на необходимости чего-то другого. Но искусство долговечно. Трудность заключается в претворении таких концепций в жизнь — в том, чтобы увидеть, какие именно материалы и методы, в какой пропорции и расположении доступны и полезны в данное время. Здесь снова мы должны вернуться к идее лаборатории. Нет ответа заранее на такие вопросы, как эти. Традиция не дает его, потому что традиция основана на радикально иной психологии. Простое рассуждение не может дать его, потому что это вопрос факта. Только пробуя, можно узнать такие вещи. Отказаться пробовать, слепо придерживаться традиции, потому что поиск истины включает экспериментирование в области неизвестного, — значит отказаться от единственного шага, который может привнести разумное убеждение в образование.

Следовательно, следующее заявление просто сообщает о различных направлениях исследования, начатых в течение последних пяти лет, с некоторыми из результатов, более недавно обозначенных. Эти результаты, конечно, не могут претендовать на то, чтобы быть чем-то иным, кроме как предварительными, за исключением того, что более определенное осознание того, в чем заключаются проблемы, расчищающее путь для более разумных действий в будущем, является определенным прогрессом. Следует также сказать, что практически еще не было возможности во многих случаях адекватно действовать на основе полученных лучших идей из-за административных трудностей, связанных с нехваткой средств — трудностей, сосредоточенных на отсутствии надлежащего здания и оборудования, а также в неспособности платить суммы, необходимые для обеспечения полного времени учителей по некоторым важным направлениям. Действительно, с ростом школы по численности, а также по возрасту и зрелости учеников, становится серьезным вопросом, как долго справедливо по отношению к эксперименту продолжать его без более адекватных средств.

Переходя теперь к разговору об образовательных ответах, которые искались для психологических гипотез, удобно начать с вопроса о стадиях роста. Первая стадия (встречающаяся у ребенка, скажем, от четырех до восьми лет) характеризуется непосредственностью социальных и личных интересов, а также непосредственностью и быстротой отношений между впечатлениями, идеями и действием. Потребность в двигательном выходе для выражения является неотложной и непосредственной. Следовательно, учебный материал для этих лет выбирается из фаз жизни, входящих в собственное социальное окружение ребенка, и, насколько это возможно, способных к воспроизведению им в чем-то, приближающемся к социальной форме — в играх, забавах, активных занятиях или миниатюрных индустриальных искусствах, рассказах, образном воображении и разговорах. Сначала материал таков, какой лежит ближе всего к самому ребенку, семейная жизнь и ее соседское окружение; затем он переходит к чему-то чуть более отдаленному, социальным занятиям (особенно тем, которые имеют дело с взаимозависимостью городской и сельской жизни), а затем расширяется до исторической эволюции типичных занятий и социальных форм, связанных с ними. Материал не представляется как уроки, как нечто, что нужно выучить, а скорее как нечто, что нужно включить в собственный опыт ребенка через его собственные действия в ткачестве, кулинарии, работе в мастерской, моделировании, драматических играх, разговорах, дискуссиях, рассказывании историй и т. д. Они, в свою очередь, являются прямыми агентствами. Они являются формами двигательной или выразительной деятельности. Они подчеркиваются так, чтобы доминировать в школьной программе, чтобы можно было поддерживать тесную связь между знанием и действием, столь характерную для этого периода детской жизни. Цель, таким образом, состоит не в том, чтобы ребенок ходил в школу как в место в стороне, а скорее в том, чтобы в школе так повторять типичные фазы его опыта вне школы, чтобы расширить, обогатить и постепенно сформулировать его.

Во второй период, длящийся от восьми или девяти до одиннадцати или двенадцати лет, цель состоит в том, чтобы распознать и отреагировать на изменение, которое приходит к ребенку из-за его растущего чувства возможности более постоянных и объективных результатов и необходимости контроля над средствами для навыка, необходимого для достижения этих результатов. Когда ребенок распознает отчетливые и прочные цели, которые выделяются и требуют внимания сами по себе, предыдущее смутное и текучее единство жизни разрушается. Простая игра деятельности больше не удовлетворяет напрямую. Она должна ощущаться как достигающая чего-то — ведущая к определенному и устойчивому результату. Отсюда признание правил действия — то есть регулярных средств, подходящих для достижения постоянных результатов — и ценности овладения специальными процессами, чтобы дать навык в их использовании.

Следовательно, с образовательной стороны проблема заключается, в отношении учебного материала, в дифференциации смутного единства опыта на характерные типичные фазы, выбирая такие, которые ясно иллюстрируют важность для человечества владения специфическими средствами и методами мышления и действия в реализации его высших целей. Проблема со стороны метода является аналогичной: привести ребенка к признанию необходимости подобного развития внутри него самого — потребности обеспечить для себя практический и интеллектуальный контроль над такими методами работы и исследования, которые позволят ему реализовать результаты для себя.

С более прямой социальной стороны, американская история (особенно период колонизации) выбрана как предоставляющая типичный пример терпения, мужества, изобретательности и постоянного суждения в приспособлении средств к целям, даже перед лицом большой опасности и препятствия; в то время как сам материал настолько определенен, ярок и человечен, что попадает непосредственно в сферу репрезентативного и конструктивного воображения ребенка и, таким образом, становится, по крайней мере косвенно, частью его собственного расширяющегося сознания. Поскольку цель состоит не в «покрытии территории», а в знании социальных процессов, используемых для обеспечения социальных результатов, не делается попытки пройти всю историю Америки в хронологическом порядке. Скорее берется серия типов: Чикаго и северо-западная долина Миссисипи; Вирджиния, Нью-Йорк, пуритане и пилигримы в Новой Англии. Цель состоит в том, чтобы представить разнообразие климатических и местных условий, показать различные виды препятствий и помощи, которые люди находили, и разнообразие исторических традиций, обычаев и целей разных людей.

Метод включает представление большого количества деталей, мелочей окружения, инструментов, одежды, домашней утвари, продуктов питания, способов жизни изо дня в день, чтобы ребенок мог воспроизвести материал как жизнь, а не как простую историческую информацию. Таким образом, социальные процессы и результаты становятся реальностями. Более того, к личностной и драматической идентификации ребенка с изучаемой социальной жизнью, характерной для более раннего периода, теперь добавляется интеллектуальная идентификация — ребенок ставит себя на точку зрения проблем, которые должны быть решены, и заново открывает, насколько это возможно, способы их решения.

Общая точка зрения — приспособление средств к целям — контролирует также работу в науке. Для удобства это теперь можно рассматривать как дифференцированное на две стороны — географическую и экспериментальную. Поскольку, как только что было сказано, работа по истории зависит от оценки природной среды как предоставляющей ресурсы и представляющей неотложные проблемы, значительное внимание уделяется физиографии, горам, рекам, равнинам и линиям естественного передвижения и обмена, флоре и фауне каждой из колоний. Это связано с полевыми экскурсиями, чтобы ребенок мог по возможности дополнить из наблюдений данные, которые будут использоваться конструктивным воображением при воспроизведении более отдаленных сред.

Экспериментальная сторона посвящает себя изучению процессов, которые дают типичные результаты, ценные для людей. Деятельность ребенка в более ранний период является непосредственно продуктивной, а не исследовательской. Его эксперименты — это способы активного делания — почти в такой же степени, как его игры и забавы. Позже он пытается выяснить, как манипулируют различными материалами или средствами, чтобы дать определенные результаты. Таким образом, это четко отличается от экспериментирования в научном смысле — такого, которое подходит для вторичного периода, — где цель заключается в открытии фактов и проверке принципов. Поскольку преобладает практический интерес, это изучение прикладной науки, а не чистой науки. Например, выбираются процессы, которые оказались важными в колониальной жизни — отбеливание, крашение, изготовление мыла и свечей, производство оловянной посуды, изготовление сидра и уксуса, что ведет к некоторому изучению химических агентов, масел, жиров, элементарной металлургии. «Физика» начинается с той же прикладной точки зрения. Изучается использование и передача энергии в прялке и ткацких станках; рассматриваются повседневные использования механических принципов — в замках, весах и т. д., переходя позже к электрическим приборам и устройствам — звонкам, телеграфу и т. д.

Отношение средств к целям подчеркивается также в других направлениях работы. В искусстве внимание уделяется практическим вопросам перспективы, пропорции пространств и масс, баланса, эффекта цветовых сочетаний и контрастов и т. д. В кулинарии рассматриваются принципы состава пищи и эффектов различных агентов на эти элементы, чтобы дети могли, насколько это возможно, вывести свои собственные правила. В шитье возникают методы раскроя, примерки (применительно к кукольной одежде), а позже — техническая последовательность стежков и т. д.

Ясно, что с возрастающей дифференциацией направлений работы и интересов, ведущей к большей индивидуальности и независимости в различных учебных предметах, необходимо проявлять большую осторожность, чтобы найти баланс между, с одной стороны, чрезмерным разделением и изоляцией, а с другой — беспорядочным и случайным вниманием к большому количеству тем, без адекватного акцента и отличительности для любой из них. Первый принцип делает работу механической и формальной, отделяет ее от жизненного опыта ребенка и от эффективного влияния на поведение. Второй делает ее отрывочной и смутной и оставляет ребенка без определенного владения собственными силами или ясного осознания целей. Возможно, только в текущем году специфический принцип сознательного отношения средств к целям возник как объединяющий принцип этого периода; и есть надежда, что акцент на этом во всех направлениях работы окажет решительно кумулятивный и объединяющий эффект на развитие ребенка.

Ничего еще не было сказано об одном из самых важных агентств или средств в расширении и контроле опыта — владении социальными или условными символами — символами языка, включая символы количества. Важность этих инструментов настолько велика, что традиционная учебная программа «трех R» основана на них — от 60 до 80 процентов времени программы первых четырех или пяти лет начальных школ посвящается им, причем меньшая цифра представляет избранные, а не средние школы.

Эти предметы являются социальными в двойном смысле. Они представляют собой инструменты, которые общество выработало в прошлом как орудия своих интеллектуальных занятий. Они представляют собой ключи, которые откроют ребенку богатство социального капитала, лежащего за пределами возможного диапазона его ограниченного индивидуального опыта. Хотя эти две точки зрения всегда должны отводить этим искусствам весьма важное место в образовании, они также делают необходимым соблюдение определенных условий при их введении и использовании. При оптовом и прямом применении учебных предметов эти условия не учитываются. Главная проблема в настоящее время, касающаяся «трех R», — это признание этих условий и адаптация работы к ним.

Условия могут быть сведены к двум: (1) Потребность в том, чтобы ребенок имел в своем собственном личном и жизненном опыте разнообразный фон контактов и знакомства с реальностями, социальными и физическими. Это необходимо, чтобы предотвратить превращение символов в чисто вторичную и условную замену реальности. (2) Потребность в том, чтобы более обычный, прямой и личный опыт ребенка предоставлял проблемы, мотивы и интересы, которые требуют обращения к книгам для их решения, удовлетворения и преследования. В противном случае ребенок подходит к книге без интеллектуального голода, без бдительности, без вопрошающего отношения, и результат — тот, что так прискорбно распространен: такая жалкая зависимость от книг, которая ослабляет и калечит силу мысли и исследования, в сочетании с чтением ради просто случайной стимуляции фантазии, эмоционального потворства и бегства из мира реальности в страну воображения.

Проблема здесь тогда состоит в том, чтобы (1) предоставить ребенку достаточно большое количество личной деятельности в занятиях, выражении, разговорах, конструировании и экспериментировании, чтобы его индивидуальность, моральная и интеллектуальная, не была подавлена непропорционально большим количеством опыта других, с которым его знакомят книги; и (2) так проводить этот более прямой опыт, чтобы ребенок чувствовал потребность в обращении к традиционным социальным инструментам и владении ими — снабдить его мотивами и сделать его обращение к ним разумным, дополнением к его силам, вместо рабской зависимости. Когда эта проблема будет решена, работа по языку, литературе и числу не будет комбинацией механической тренировки, формального анализа и обращения, пусть даже бессознательного, к сенсационным интересам; и не будет ни малейшего повода опасаться, что книги и все, что с ними связано, не займут то важное место, на которое они имеют право.

Едва ли нужно говорить, что проблема еще не решена. Обычные жалобы на то, что прогресс детей в этих традиционных школьных предметах приносится в жертву более новым предметам, которые вошли в учебную программу, являются достаточным доказательством того, что точный баланс еще не найден. Опыт, накопленный до сих пор в школе, даже если он не является доказательным, указывает на следующие вероятные результаты: (1) более прямые способы деятельности, конструктивная и занятийная работа, научное наблюдение, экспериментирование и т. д. представляют массу возможностей и поводов для необходимого использования чтения, письма (и правописания) и работы с числами. Эти вещи могут быть введены, таким образом, не как изолированные предметы, а как органические выросты опыта ребенка. Проблема заключается в том, чтобы систематическим и прогрессивным образом использовать эти поводы. (2) Дополнительная жизненность и смысл, которые эти предметы таким образом получают, делают возможным весьма значительное сокращение времени, обычно уделяемого им. (3) Конечное использование символов, будь то в чтении, вычислении или сочинении, является более разумным, менее механическим; более активным, менее пассивно восприимчивым; более увеличением силы, менее простым способом удовольствия.

С другой стороны, растущий опыт, по-видимому, проясняет следующие моменты: (1) что возможно, в ранние годы, при обучении распознаванию и использованию символов, апеллировать к силе ребенка к производству и творчеству; в принципе в такой же степени, как и в других направлениях работы, кажущихся гораздо более прямыми, и что существует преимущество ограниченного и определенного результата, по которому ребенок может измерять свой прогресс. (2) Неспособность в достаточной мере учесть этот факт привела к чрезмерной отсрочке некоторых фаз этих направлений работы, с тем эффектом, что ребенок, продвинувшись на более высокий уровень интеллектуально, чувствует то, что раньше могло быть формой силы и творчества, как утомительную задачу. (3) Существует потребность в периодической концентрации и чередовании в школьной программе времени, посвященного этим предметам — и всем предметам, где целесообразно овладение техникой или специальным методом. То есть, вместо того чтобы вести все предметы одновременно и в равном темпе по программе, временами один должен быть выведен на передний план, а другие отодвинуты на задний план, пока ребенок не будет доведен до точки осознания того, что у него есть сила или навык, который он теперь может использовать самостоятельно.

Третий период начального образования находится на границе со средним. Он наступает, когда ребенок имеет достаточное знакомство довольно прямого рода с различными формами реальности и способами деятельности; и когда он достаточно овладел методами, инструментами мышления, исследования и деятельности, подходящими для различных фаз опыта, чтобы быть в состоянии с выгодой специализироваться на отличительных предметах и искусствах для технических и интеллектуальных целей. Хотя в школе есть ряд детей, находящихся в этом периоде, школа, конечно, не существует достаточно долго, чтобы можно было безопасно сделать какие-либо типичные выводы. Безусловно, кажется, есть основания надеяться, однако, что с осознанием трудностей, потребностей и ресурсов, полученным в опыте последних пяти лет, дети могут быть доведены до этого периода и через него без жертвы тщательностью, умственной дисциплиной или владением техническими инструментами обучения, и с позитивным расширением жизни, и более широким, свободным и открытым взглядом на нее.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ ФРЁБЕЛЯ

V ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ ФРЁБЕЛЯ

Одна из традиций Начальной школы Чикагского университета — это история о посетительнице, которая в ее ранние дни зашла посмотреть детский сад. Получив ответ, что школа еще не создала его, она спросила, нет ли там пения, рисования, трудового обучения, игр и драматизаций, а также внимания к социальным отношениям детей. Когда на ее вопросы ответили утвердительно, она заметила, как торжествующе, так и возмущенно, что именно это она и понимает под детским садом, и что она не понимает, что имеется в виду под словами, что в школе нет детского сада. Замечание было, возможно, оправдано по духу, если не по букве. Во всяком случае, оно предполагает, что в определенном смысле школа стремится на протяжении всего своего курса — теперь включающего детей от четырех до тринадцати лет — претворить в жизнь определенные принципы, которые Фрёбель, возможно, первым сознательно изложил. Говоря все еще в общем, эти принципы таковы:

1. Что основное дело школы — обучать детей кооперативной и взаимно полезной жизни; воспитывать в них сознание взаимной взаимозависимости; и практически помогать им в осуществлении корректировок, которые переведут этот дух в явные дела.

2. Что первичный корень всей образовательной деятельности находится в инстинктивных, импульсивных отношениях и действиях ребенка, а не в представлении и применении внешнего материала, будь то через идеи других или через чувства; и что, соответственно, бесчисленные спонтанные действия детей, игры, забавы, имитационные усилия, даже кажущиеся бессмысленными движения младенцев — проявления, ранее игнорировавшиеся как тривиальные, тщетные или даже осуждавшиеся как положительно злые — способны к образовательному использованию; более того, являются краеугольными камнями образовательного метода.

3. Что эти индивидуальные тенденции и действия организуются и направляются через использование, которое делается из них для поддержания кооперативной жизни, о которой уже говорилось; используя их для воспроизведения на уровне ребенка типичных дел и занятий более широкого, более зрелого общества, в которое он в конечном итоге должен выйти; и что именно через производство и творческое использование ценное знание обеспечивается и закрепляется.

Поскольку эти утверждения правильно представляют образовательную философию Фрёбеля, школу следует рассматривать как ее выразителя. Делается попытка действовать на их основе с такой же верой и искренностью в их применении к детям двенадцати лет, как и к детям четырех лет. Эта попытка, однако, принять то, что можно назвать отношением детского сада во всей школе, делает необходимыми определенные модификации работы, выполняемой в том, что более технически известно как период детского сада — то есть с детьми в возрасте от четырех до шести лет. Необходимо лишь изложить причины для веры в то, что, несмотря на кажущийся радикальный характер некоторых из них, они верны духу Фрёбеля.

ОТНОСИТЕЛЬНО ИГР И ЗАБАВ

Игра не должна отождествляться с чем-либо, что ребенок делает внешне. Она скорее обозначает его умственное отношение во всей его полноте и единстве. Это свободная игра, взаимодействие всех сил, мыслей и физических движений ребенка в воплощении в удовлетворяющей форме его собственных образов и интересов. Отрицательно, это свобода — от экономического давления — необходимости зарабатывать на жизнь и содержать других — и от фиксированных обязанностей, привязанных к специальным призваниям взрослого. Положительно, это означает, что высшая цель ребенка — полнота роста — полнота реализации его распускающихся сил, реализация, которая постоянно переносит его с одного уровня на другой.

Это весьма общее утверждение, и, если рассматривать его в такой общности, оно настолько расплывчато, что лишено практического значения. Однако его детальное значение, его применение означают возможность, а во многих отношениях и необходимость, довольно радикального изменения процедур детского сада. Если сказать прямо, тот факт, что «игра» обозначает психологический настрой ребенка, а не его внешние действия, означает полное освобождение от необходимости следовать какой-либо заданной или предписанной системе, или последовательности даров, игр или активных занятий. Рассудительный педагог, безусловно, будет искать подсказки в видах деятельности, упомянутых Фрёбелем (в его «Материнских и ласковых песнях» и других работах), а также в тех, что столь подробно изложены его последователями; но она также будет помнить, что принцип игры требует от нее тщательного исследования и критического осмысления этих вещей, чтобы решить, являются ли они действительно подходящими занятиями для ее детей или же это просто вещи, которые могли быть жизненно важными в прошлом для детей, живших в иных социальных условиях. Поскольку активные занятия, игры и т. д. просто увековечивают то, что было у Фрёбеля и его ранних последователей, можно справедливо сказать, что во многих отношениях презумпция работает против них — презумпция того, что, поклоняясь внешним действиям, обсуждавшимся Фрёбелем, мы перестали быть верны его принципу.

Педагог должен быть абсолютно свободен в получении предложений из любого и каждого источника, задавая себе лишь два вопроса: будет ли предложенный способ игры восприниматься ребенком как его собственный? Является ли это чем-то, инстинктивные корни чего есть в нем самом, и что позволит созреть способностям, которые с трудом пытаются проявиться в нем? И далее: даст ли предложенная деятельность такое выражение этим импульсам, которое перенесет ребенка на более высокий уровень сознания и действия, вместо того чтобы просто возбудить его, а затем оставить там же, где он был прежде, добавив лишь некоторое нервное истощение и жажду новых возбуждений в будущем?

Существуют все доказательства того, что Фрёбель тщательно — индуктивно, как мы могли бы сейчас сказать — изучал детские игры своего времени и игры, в которые матери играли со своими младенцами. Он также приложил немало усилий — как, например, в «Материнских и ласковых песнях» — чтобы указать, что здесь задействованы определенные принципы большого значения. Ему нужно было привести свое поколение к осознанию того факта, что эти вещи не были просто тривиальными и детскими только потому, что выполнялись детьми, а являлись существенными факторами их роста. Но я не вижу ни малейшего доказательства того, что он полагал, будто именно эти игры, и только эти игры, имеют значение, или что его философское объяснение имело какой-либо мотив, выходящий за рамки только что предложенного. Напротив, я полагаю, что он ожидал от своих последователей проявления их последовательности в продолжении его собственного изучения современных условий и видов деятельности, а не в буквальном следовании собранным им играм. Более того, вряд ли сам Фрёбель стал бы утверждать, что в своей интерпретации этих игр он сделал нечто большее, чем воспользовался лучшими психологическими и философскими прозрениями, доступными ему в то время; и мы можем предположить, что он был бы первым, кто приветствовал бы развитие более совершенной и обширной психологии (будь то общая, экспериментальная или детская психология), и воспользовался бы ее результатами для переосмысления этих видов деятельности, для их более критического обсуждения, переходя с новой точки зрения к причинам, которые делают их педагогически ценными.

СИМВОЛИЗМ

Необходимо помнить, что большая часть символизма Фрёбеля является продуктом двух специфических условий его собственной жизни и работы. Во-первых, из-за недостаточного знания в то время физиологических и психологических фактов и принципов детского роста он часто был вынужден прибегать к натянутым и искусственным объяснениям ценности, приписываемой играм и т. д. Беспристрастному наблюдателю очевидно, что многие его утверждения громоздки и надуманны, давая абстрактные философские обоснования вопросам, которые теперь могут получить простое, повседневное формулирование. Во-вторых, общие политические и социальные условия Германии были таковы, что невозможно было представить преемственность между свободной, кооперативной социальной жизнью детского сада и жизнью внешнего мира. Соответственно, он не мог рассматривать «активные занятия» в классной комнате как буквальное воспроизведение этических принципов, задействованных в жизни общества — последние часто были слишком ограничены и авторитарны, чтобы служить достойными моделями.

Соответственно, он был вынужден мыслить их как символы абстрактных этических и философских принципов. В социальных условиях современных Соединенных Штатов, безусловно, достаточно изменений и прогресса по сравнению с условиями Германии его времени, чтобы оправдать превращение деятельности детского сада в более естественные, более прямые и более реальные представления текущей жизни, чем это делали последователи Фрёбеля. Даже при нынешнем положении дел несоответствие философии Фрёбеля немецким политическим идеалам сделало власти в Германии подозрительными по отношению к детскому саду и, несомненно, стало одной из сил, действующих в направлении трансформации его социальной простоты в сложную интеллектуальную технику.

ВООБРАЖЕНИЕ И ИГРА

Чрезмерный акцент на символизме обязательно повлияет на отношение к воображению. Конечно, верно, что маленький ребенок живет в мире воображения. В некотором смысле он может только «притворяться». Его действия представляют или замещают жизнь, которую он видит вокруг себя. Поскольку они таким образом репрезентативны, их можно назвать символическими, но следует помнить, что это притворство или символизм имеют отношение к предлагаемым видам деятельности. Если они не являются для ребенка такими же реальными и определенными, как действия взрослого для него самого, неизбежным результатом будет искусственность, нервное напряжение и либо физическое и эмоциональное возбуждение, либо притупление способностей.

В детском саду существует любопытная, почти необъяснимая тенденция предполагать, что, поскольку ценность деятельности заключается в том, что она означает для ребенка, материалы должны быть как можно более искусственными, и что нужно тщательно избегать реальных вещей и реальных действий со стороны ребенка. Так, приходится слышать о садоводческих занятиях, которые проводятся путем разбрасывания песчинок в качестве семян; ребенок подметает и вытирает пыль в «понарошечной» комнате «понарошечными» метлами и тряпками; он накрывает на стол, используя только бумагу, вырезанную в плоскости (и даже вырезанную с учетом геометрического дизайна, а не посуды), вместо игрушечной чайной посуды, с которой ребенок играет вне детского сада. Куклы, игрушечные паровозы, поезда или машинки и т. д. находятся под запретом как слишком грубо реальные — и, следовательно, не развивающие воображение ребенка.

Все это, безусловно, просто суеверие. Творческая игра детского ума возникает через совокупность ассоциаций, воспоминаний и предвкушений, которые собираются вокруг вещей, которые он использует. Чем более естественными и прямыми они являются, тем более определенная основа существует для вызова и удержания всех связанных ассоциаций, которые делают его творческую игру действительно репрезентативной. Простая готовка, мытье посуды, вытирание пыли и т. д., которыми занимаются дети, для них не более прозаичны или утилитарны, чем, скажем, игра в Пять рыцарей. Для детей эти занятия переполнены чувством таинственных ценностей, которые приписываются всему, чем заняты их старшие. Материалы, следовательно, должны быть настолько «реальными», настолько прямыми и простыми, насколько позволяют возможности.

Но принцип на этом не заканчивается — символизируемая реальность также должна лежать в пределах способностей самого ребенка к пониманию. Иногда считается, что использование воображения полезно в той мере, в какой оно олицетворяет очень отдаленные метафизические и духовные принципы. В подавляющем большинстве таких случаев можно с уверенностью сказать, что взрослый обманывает себя. Он осознает как реальность, так и символ, а следовательно, и связь между ними. Но поскольку истина или реальность, которую они представляют, находится далеко за пределами досягаемости ребенка, предполагаемый символ для него вовсе не является символом. Это просто позитивная вещь сама по себе. Практически все, что он из этого извлекает, — это ее собственное физическое и сенсорное значение, плюс, очень часто, бойкая легкость в фразах и отношениях, которые, как он узнает, ожидаются от него учителем — без, однако, какого-либо ментального эквивалента. Мы часто учим неискренности, прививаем сентиментальность и поощряем сенсационность, когда думаем, что учим духовным истинам с помощью символов. Реальности, воспроизводимые ребенком, поэтому должны быть как можно более знакомого, прямого и реального характера. Именно по этой причине в детском саду нашей Школы работа так сильно сосредоточена на воспроизведении домашней и соседской жизни. Это подводит нас к теме

УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

Домашняя жизнь в ее обстановке дома, мебели, утвари и т. д., вместе с занятиями, проводимыми в доме, предлагает, соответственно, материал, который находится в прямой и реальной связи с ребенком, и который он естественно склонен воспроизводить в творческой форме. Она также достаточно наполнена этическими отношениями и наводит на мысли о моральных обязанностях, чтобы обеспечить ребенку много пищи для его моральной стороны. Программа сравнительно неамбициозна по сравнению с программами многих детских садов, но можно усомниться, нет ли определенных положительных преимуществ в этом ограничении учебного материала. Когда охватывается много материала (работа охватывает, скажем, промышленное общество, армию, церковь, государство и т. д.), возникает тенденция к тому, что работа становится чрезмерно символической. Так много этого материала лежит за пределами опыта и способностей ребенка четырех и пяти лет, что практически все, что он из этого извлекает, — это физический и эмоциональный рефлекс — он не получает никакого реального проникновения в сам материал. Более того, в этих амбициозных программах существует опасность неблагоприятной реакции на собственное интеллектуальное отношение ребенка. Охватив практически всю вселенную в чисто «понарошечном» стиле, он становится пресыщенным, теряет свой естественный голод к простым вещам прямого опыта и подходит к материалу первых классов начальной школы с чувством, что он уже все это получил. Более поздние годы жизни ребенка имеют свои собственные права, и поверхностное, чисто эмоциональное предвосхищение, вероятно, нанесет ребенку серьезный вред.

Более того, существует опасность формирования умственной привычки быстро перескакивать с одной темы на другую. Маленький ребенок обладает немалым терпением и выносливостью определенного типа. Это правда, что он любит новизну и разнообразие; что он быстро устает от деятельности, которая не ведет к новым полям и не открывает новые пути для исследования. Мой призыв, однако, не к монотонности. В занятиях, обстановке и инструментах домов, из которых приходят дети, достаточно разнообразия, чтобы обеспечить постоянное разнообразие. Это затрагивает гражданскую и промышленную жизнь в той или иной точке; эти интересы могут быть включены, когда это желательно, не выходя за рамки единства главной темы. Таким образом, появляется возможность воспитать то чувство, которое лежит в основе внимания и всего интеллектуального роста — чувство непрерывности.

Этой непрерывности часто мешают сами методы, которые направлены на ее обеспечение. С точки зрения ребенка единство заключается в учебном материале — в данном случае в том, что он всегда имеет дело с одной вещью: домашней жизнью. Акцент постоянно переходит с одной стороны этой жизни на другую; одно занятие за другим, один предмет мебели за другим, одно отношение за другим и т. д. получают внимание; но все они складываются в построение одного и того же образа жизни, хотя и выдвигая то одну, то другую черту на передний план. Ребенок все время работает внутри единства, придавая различным фазам его ясность и определенность и приводя их в связную связь друг с другом. Когда существует большое разнообразие учебного материала, непрерывность склонна искаться просто на формальной стороне; то есть в схемах последовательности, «школах работы», жесткой программе развития, которой следуют при каждой теме, «мысли дня», от которой работа не должна отклоняться. Как правило, такая последовательность чисто интеллектуальна, следовательно, понятна только учителю, совершенно проходя мимо головы ребенка. Поэтому программа на год, семестр, месяц, неделю и т. д. должна составляться на основе оценки того, сколько общего учебного материала может быть охвачено за это время, а не на основе интеллектуальных или этических принципов. Это придаст как определенность, так и гибкость.

МЕТОД

Специфическая проблема ранних классов, конечно, заключается в том, чтобы ухватить естественные импульсы и инстинкты ребенка и использовать их так, чтобы ребенок перешел на более высокий уровень восприятия и суждения и был оснащен более эффективными привычками; чтобы у него было расширенное и углубленное сознание и повышенный контроль над силами действия. Там, где этот результат не достигается, игра приводит лишь к развлечению, а не к воспитательному росту.

В целом, конструктивная или «созидательная» работа (конечно, с надлежащим чередованием историй, песен и игр, которые могут быть связаны, насколько это желательно, с идеями, задействованными в конструировании) кажется более подходящей, чем что-либо другое, для обеспечения этих двух факторов — инициации в собственном импульсе ребенка и завершения на более высоком уровне. Она приводит ребенка в контакт с большим разнообразием материалов: деревом, жестью, кожей, пряжей и т. д.; она дает мотив для использования этих материалов реальными способами, вместо выполнения упражнений, не имеющих смысла, кроме отдаленного символического; она вызывает к жизни живость чувств и остроту наблюдения; она требует четких образов целей, которые должны быть достигнуты, и требует изобретательности и выдумки при планировании; она делает необходимым сосредоточенное внимание и личную ответственность при исполнении, в то время как результаты находятся в такой осязаемой форме, что ребенка можно побудить судить о своей собственной работе и улучшать свои стандарты.

Следует сказать слово относительно психологии подражания и внушения в связи с работой детского сада. Нет сомнений, что маленький ребенок крайне подражателен и открыт для внушений; нет сомнений, что его грубые силы и незрелое сознание нуждаются в постоянном обогащении и направлении через эти каналы. Но по этой причине крайне важно различать использование подражания и внушения, которое настолько внешнее, что является совершенно непсихологическим, и использование, которое оправдано через его органическую связь с собственными действиями ребенка. Как общий принцип, никакая деятельность не должна быть инициирована подражанием. Начало должно исходить от ребенка; модель или копия могут быть предоставлены затем, чтобы помочь ребенку более определенно представить то, что он действительно хочет — привести его к сознанию. Ее ценность не как модели для копирования в действии, а как руководства к ясности и адекватности концепции. Если ребенок не может отойти от нее к своим собственным образам, когда дело доходит до исполнения, он становится раболепным и зависимым, а не развитым. Подражание приходит, чтобы подкрепить и помочь, а не инициировать.

Нет оснований полагать, что учитель не должен предлагать ребенку что-либо, пока он сознательно не выразил желание в этом направлении. Сочувствующий учитель вполне может знать более ясно, чем сам ребенок, каковы его собственные инстинкты и что они означают. Но предложение должно соответствовать доминирующему способу роста ребенка; оно должно служить просто стимулом, чтобы более адекватно проявить то, что ребенок уже слепо пытается сделать. Только наблюдая за ребенком и видя отношение, которое он принимает к предложениям, мы можем сказать, действуют ли они как факторы в содействии росту ребенка, или же они являются внешними, произвольными навязываниями, мешающими нормальному росту.

Тот же принцип применяется еще сильнее к так называемой диктовке. Нет ничего более абсурдного, чем полагать, что нет среднего звена между тем, чтобы оставить ребенка наедине с его собственными неконтролируемыми фантазиями и предпочтениями, или контролировать его действия формальной последовательностью продиктованных указаний. Как только что было намекнуто, дело учителя — знать, какие силы стремятся к выражению в данный период развития ребенка и какие виды деятельности приведут их к полезному выражению, чтобы затем предоставить необходимые стимулы и нужные материалы. Предложение, например, игрового домика, предложение, которое исходит от вида предметов, которые уже были сделаны для его обстановки, от наблюдения за другими детьми за работой, вполне достаточно, чтобы определенно направить действия нормального ребенка пяти лет. Подражание и внушение приходят естественно и неизбежно, но только как инструменты, чтобы помочь ему осуществить свои собственные желания и идеи. Они служат для того, чтобы заставить его осознать, привести к сознанию то, к чему он уже стремится смутным, запутанным и, следовательно, неэффективным способом. С психологической точки зрения можно с уверенностью сказать, что когда учителю приходится полагаться на серию продиктованных указаний, это происходит именно потому, что у ребенка нет собственного образа того, что должно быть сделано или почему это должно быть сделано. Поэтому вместо того, чтобы обретать силу контроля, подчиняясь указаниям, он на самом деле теряет ее — становясь зависимым от внешнего источника.

В заключение можно отметить, что такой учебный материал и метод напрямую связаны с работой шестилетних детей (соответствующей первому классу начальной школы). Игровое воспроизведение домашней жизни естественно переходит в более расширенное и серьезное изучение более широких социальных занятий, от которых зависит дом; в то время как постоянно возрастающие требования, предъявляемые к собственной способности ребенка планировать и исполнять, переносят его к более контролируемому использованию внимания на более специфически интеллектуальных темах. Нельзя забывать, что перестройка, необходимая для обеспечения непрерывности между работой «детского сада» и «первого класса», не может быть осуществлена полностью со стороны последней. Школьное изменение должно быть таким же постепенным и незаметным, как и рост ребенка. Это невозможно, если доначальная работа не откажется от всего, что ее изолирует, и гостеприимно не примет любые материалы и ресурсы, которые будут идти в ногу с полным развитием способностей ребенка, и, таким образом, всегда держать его подготовленным, готовым к следующей работе, которую ему предстоит сделать.

ПСИХОЛОГИЯ АКТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

VI ПСИХОЛОГИЯ АКТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Под активным занятием не подразумевается какой-либо вид «занятости» или упражнений, которые могут быть даны ребенку, чтобы удержать его от озорства или безделья, когда он сидит за партой. Под активным занятием я имею в виду способ деятельности со стороны ребенка, который воспроизводит или идет параллельно какой-либо форме работы, осуществляемой в социальной жизни. В Элементарной школе Чикагского университета эти активные занятия представлены работой в мастерской с деревом и инструментами; кулинарией, шитьем и текстильной работой, о которой здесь сообщается.

Фундаментальный момент в психологии активного занятия заключается в том, что оно поддерживает баланс между интеллектуальной и практической фазами опыта. Как активное занятие, оно является деятельным или моторным; оно находит выражение через физические органы — глаза, руки и т. д. Но оно также включает постоянное наблюдение за материалами и постоянное планирование и размышление, чтобы практическая или исполнительская сторона могла быть успешно осуществлена. Активное занятие, задуманное таким образом, должно, следовательно, тщательно отличаться от работы, которая обучает прежде всего ремеслу. Оно отличается тем, что его цель — в нем самом; в росте, который происходит от постоянного взаимодействия идей и их воплощения в действии, а не во внешней полезности.

Возможно проводить этот тип работы не только в ремесленных школах, так что весь акцент падает на ручную или физическую сторону. В таких случаях работа сводится к простой рутине или обычаю, и ее образовательная ценность теряется. Это неизбежная тенденция везде, где, например, в трудовом обучении овладение определенными инструментами или производство определенных объектов делается первичной целью, а ребенку не дается, где это возможно, интеллектуальная ответственность за выбор материалов и инструментов, которые наиболее подходят, и не дается возможность продумать свою собственную модель и план работы, не побуждают его замечать свои собственные ошибки и выяснять, как их исправить — то есть, конечно, в пределах его способностей. Поскольку внешний результат удерживается в поле зрения, а не ментальные и моральные состояния и рост, вовлеченные в процесс достижения результата, работу можно назвать ручной, но нельзя по праву назвать активным занятием. Конечно, тенденция любой простой привычки, рутины или обычая состоит в том, чтобы привести к тому, что является бессознательным и механическим. Тенденция активного занятия — вложить максимум сознания во все, что делается.

Это позволяет нам интерпретировать акцент, сделанный (а) на личном экспериментировании, планировании и переизобретении в связи с текстильной работой, и (б) ее параллелизм с линиями исторического развития. Первое требует от ребенка быть ментально быстрым и бдительным в каждой точке, чтобы он мог правильно выполнять внешнюю работу. Второе обогащает и углубляет выполненную работу, насыщая ее ценностями, предложенными социальной жизнью, которую она рекапитулирует.

Активные занятия, рассматриваемые таким образом, предоставляют идеальные случаи как для тренировки чувств, так и для дисциплины мысли. Слабость обычных уроков по наблюдению, рассчитанных на тренировку чувств, заключается в том, что они не имеют выхода за пределы самих себя, а следовательно, и никакого необходимого мотива. Теперь, в естественной жизни индивида и расы всегда есть причина для чувственного наблюдения. Всегда есть какая-то потребность, исходящая от цели, которая должна быть достигнута, что заставляет человека оглядываться, чтобы обнаружить и различить все, что поможет ему. Нормальные ощущения действуют как ключи, как вспомогательные средства, как стимулы в направлении деятельности в том, что должно быть сделано; они не являются целями сами по себе. Отделенная от реальных потребностей и мотивов, тренировка чувств становится простой гимнастикой и легко вырождается в приобретение того, что едва ли является чем-то большим, чем простые навыки или трюки в наблюдении, или же просто возбуждение органов чувств.

Тот же принцип применяется в нормальном мышлении. Оно также не происходит ради самого себя и не заканчивается в самом себе. Оно возникает из потребности встретить какую-то трудность, в размышлении о лучшем способе ее преодоления, и, таким образом, ведет к планированию, к мысленному проектированию результата, который должен быть достигнут, и принятию решения о необходимых шагах и их последовательном порядке. Эта конкретная логика действия задолго предшествует логике чистого умозрения или абстрактного исследования, и благодаря ментальным привычкам, которые она формирует, является лучшей из подготовок для последней.

Еще один образовательный момент, на который психология активных занятий проливает полезный свет, — это место интереса в школьной работе. Одно из возражений, регулярно выдвигаемых против предоставления в школьной работе большого или позитивного места интересу ребенка, — это невозможность на такой основе надлежащего отбора. Ребенок, говорят, имеет все виды интересов, хорошие, плохие и безразличные. Необходимо решать между интересами, которые действительно важны, и теми, которые тривиальны; между теми, которые полезны, и теми, которые вредны; между теми, которые преходящи или отмечают немедленное возбуждение, и теми, которые сохраняются и являются постоянно влиятельными. Казалось бы, нам нужно выйти за пределы интереса, чтобы получить какую-либо основу для использования интереса.

Не приходится сомневаться в том, что активные занятия вызывают у ребенка живой интерес. Взгляд на любую школу, где ведется такая работа, даст достаточное подтверждение этому факту. Вне школы значительная часть детских игр — это просто более или менее миниатюрные и случайные попытки воспроизвести социальные занятия. Есть веские основания полагать, что тип интереса, возникающий вместе с этими занятиями, является вполне здоровым, устойчивым и по-настоящему воспитательным; и что, отводя больше места активным занятиям, мы обеспечим превосходный, возможно, самый лучший способ обращения к спонтанному интересу ребенка, имея при этом некоторую гарантию того, что мы имеем дело не с тем, что лишь доставляет удовольствие, возбуждает или является преходящим.

Во-первых, любой интерес вырастает из какого-то инстинкта или привычки, которые, в свою очередь, в конечном счете основаны на первоначальном инстинкте. Из этого не следует, что все инстинкты равноценны или что мы не наследуем многие инстинкты, которые нуждаются скорее в трансформации, чем в удовлетворении, чтобы быть полезными в жизни. Но инстинкты, которые находят свой сознательный выход и выражение в активных занятиях, неизбежно будут иметь чрезвычайно фундаментальный и устойчивый характер. Деятельность человека по необходимости направлена на то, чтобы подчинить материалы и силы природы нашим целям, сделать их способствующими жизненным задачам. Людям приходилось трудиться, чтобы жить. В труде и через труд они покоряли природу, защищали и обогащали условия собственной жизни, пробуждались к осознанию своих собственных сил — их побуждали изобретать, планировать и радоваться приобретению мастерства. В самом общем виде все активные занятия можно классифицировать как сосредоточенные вокруг фундаментальных отношений человека к миру, в котором он живет, через добывание пищи для поддержания жизни, обеспечение одеждой и кровом для защиты и украшения ее, и, таким образом, в конечном итоге, для создания постоянного дома, в котором могут сосредоточиться все высшие и более духовные интересы. Едва ли неразумно полагать, что интересы, имеющие за собой такую историю, должны быть достойного рода.

Однако эти интересы по мере развития ребенка не только повторяют важные виды деятельности человечества в прошлом, но и воспроизводят деятельность его нынешнего окружения. Он постоянно видит, как взрослые заняты такими делами. Он ежедневно имеет дело с вещами, которые являются результатами именно таких занятий. Он сталкивается с фактами, которые не имеют смысла, кроме как в связи с ними. Уберите эти вещи из современной социальной жизни, и посмотрите, как мало останется — и это не только в материальном плане, но и в отношении интеллектуальной, эстетической и моральной деятельности, ибо они в значительной степени и по необходимости связаны с активными занятиями. Инстинктивные интересы ребенка в этом направлении поэтому постоянно подкрепляются тем, что он видит, чувствует и слышит вокруг себя. Предложения в этом направлении постоянно приходят к нему; мотивы пробуждаются; его энергия приводится в действие. Опять же, не будет неразумным полагать, что интересы, которые затрагиваются так постоянно и с такой многих сторон, принадлежат к достойному и долговечному типу.

В-третьих, одно из возражений, выдвигаемых против принципа интереса в образовании, заключается в том, что он ведет к дезинтеграции умственной экономии, постоянно возбуждая ребенка то в одну, то в другую сторону, разрушая непрерывность и основательность. Но активное занятие (например, текстильное дело, о котором здесь сообщается) по необходимости является непрерывным процессом. Оно длится не только днями, но месяцами и годами. Оно представляет собой не возбуждение изолированных и поверхностных энергий, а скорее устойчивую, непрерывную организацию силы по определенным общим направлениям. То же самое, конечно, верно для любой другой формы активных занятий, такой как работа в мастерской с инструментами или кулинария. Активные занятия связывают огромное разнообразие импульсов, в противном случае разрозненных и спазматических, в последовательный скелет с твердым позвоночником. Можно вполне усомниться, было бы ли в полной мере безопасно, в отрыве от каких-либо подобных регулярных и прогрессивных способов действия, распространяющихся как стержни через всю школу, отводить принципу «интереса» значительное место в школьной работе.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

VII РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Дошкольное или детсадовское отделение берется за педагогические проблемы, возникающие из попытки тесно связать работу детского сада с начальной школой, а также переадаптировать традиционные материалы и технику для соответствия современным социальным условиям и нашим нынешним физиологическим и психологическим знаниям. Подробное изложение этой работы будет опубликовано позже.

Маленькие дети направляют свои наблюдения и мысли главным образом на людей: что они делают, как себя ведут, чем заняты и что из этого выходит. Их интерес носит скорее личный, чем объективный или интеллектуальный характер. Его интеллектуальным эквивалентом является форма рассказа; не задача, сознательно определенная цель или проблема — понимая под формой рассказа нечто психическое, удержание вместе множества лиц, вещей и событий через общую идею, которая вовлекает чувство; а не внешнюю связь или сказку. Их умы ищут целостности, варьируемой эпизодами, оживленной действием и определенной в характерных чертах — должно быть движение, ход, ощущение пользы и функционирования — осмотр вещей, отделенных от идеи, которой они движимы. Анализ изолированных деталей формы и структуры не привлекает и не удовлетворяет.

Материал, предоставляемый существующими социальными занятиями, рассчитан на то, чтобы встретить и подпитать это отношение. В предыдущие годы дети занимались домашними делами, а также контактами домов друг с другом и с внешней жизнью. Теперь они могут заняться типичными занятиями общества в целом — шаг, более удаленный от эгоистичного, самопоглощенного интереса ребенка, и все же имеющий дело с чем-то личным и тем, что его затрагивает.

С точки зрения педагогической теории можно отметить следующие особенности:

1. Изучение природных объектов, процессов и отношений помещается в человеческий контекст. В течение года предпринимается довольно детальное наблюдение за семенами и их ростом, растениями, лесами, камнями, животными в отношении некоторых фаз структуры и привычек, географических условий ландшафта, климата, расположения земли и воды. Педагогическая задача состоит в том, чтобы направить силу наблюдения ребенка, воспитать его сочувственный интерес к характерным чертам мира, в котором он живет, предоставить интерпретирующий материал для более поздних специальных исследований и в то же время обеспечить несущую среду для разнообразия фактов и идей через доминирующие спонтанные эмоции и мысли ребенка. Отсюда их связь с человеческой жизнью. Абсолютно никакого разделения не делается между «социальной» стороной работы, ее заботой о деятельности людей и их взаимной зависимости, и «наукой», вниманием к физическим фактам и силам — потому что сознательное различие между человеком и природой является результатом более поздней рефлексии и абстракции, и навязывать его ребенку здесь — значит не только не задействовать всю его умственную энергию, но и запутать и отвлечь его. Окружающая среда — это всегда то, в чем расположена жизнь и через что она обусловлена; и изолировать ее, сделать ее для маленьких детей объектом наблюдения и замечаний саму по себе — значит относиться к человеческой природе бездумно. В конце концов, первоначальное открытое и свободное отношение ума к природе разрушается; природа сводится к массе бессмысленных деталей.

В своем акценте на «конкретном» и «индивидуальном» современная педагогическая теория часто упускает из виду тот факт, что существование и представление индивидуальной физической вещи — камня, апельсина, кошки — не является гарантией конкретности; что это психологическое дело, все, что обращается к уму как к целому, как к самодостаточному центру интереса и внимания. Реакция на эту внешнюю и несколько мертвую точку зрения часто предполагает, однако, что необходимое облачение в человеческую значимость может прийти только через прямое олицетворение, и мы имеем ту постоянную символизацию растения, облака или дождя, которая делает возможной только псевдонауку; которая вместо того, чтобы порождать любовь к самой природе, переключает интерес на определенные сенсационные и эмоциональные сопровождения и оставляет его, в конце концов, рассеянным и выгоревшим. И даже тенденция подходить к природе через посредство литературы, сосны через басню о недовольной сосне и т. д., признавая необходимость человеческой ассоциации, не замечает, что существует более прямой путь от ума к объекту — прямой через связь с самой жизнью; и что поэма и рассказ, литературное изложение имеют свое место как подкрепления и идеализации, а не как фундамент. Другими словами, требуется не устанавливать связь детского ума и природы, а дать свободный и эффективный ход уже действующей связи.

2. Это сразу же наводит на практические вопросы, которые обычно обсуждаются под названием «корреляция», вопросы такого взаимодействия различных изучаемых предметов и приобретаемых способностей, которое позволит избежать потерь и сохранить единство умственного роста. С принятой точки зрения проблема заключается скорее в дифференциации, чем в корреляции, как ее обычно понимают. Единство жизни, каким оно предстает перед ребенком, связывает воедино и несет с собой различные занятия, разнообразие растений, животных и географических условий; рисование, моделирование, игры, конструктивная работа, численные расчеты — это способы доведения определенных ее черт до умственного и эмоционального удовлетворения и полноты. В этом году не уделяется много внимания чтению и письму; но очевидно, что если бы это считалось желательным, тот же принцип был бы применим. Именно общность и непрерывность учебного материала организует, коррелирует; корреляция происходит не через устройства обучения, которые учитель использует для связывания вещей, самих по себе разобщенных.

3. Два признанных требования начального образования часто в настоящее время не объединены или даже противопоставлены. Потребность в знакомом, уже испытанном, как основа для перехода к неизвестному и отдаленному, является общим местом. Претензии воображения ребенка как фактора, по крайней мере, начинают признаваться. Проблема состоит в том, чтобы заставить эти две силы работать вместе, а не раздельно. Ребенку слишком часто дают упражнения на знакомых объектах и идеях под санкцией первого принципа, в то время как его с такой же прямотой знакомят с причудливым, странным и невозможным, чтобы удовлетворить требования второго. Результат, едва ли будет преувеличением сказать, — это двойной провал. Нет особой связи между нереальным, мифом, сказкой и игрой умственных образов. Воображение — это не вопрос невозможного учебного материала, а конструктивный способ обращения с любым учебным материалом под влиянием всепроникающей идеи. Суть не в том, чтобы с утомительным повторением останавливаться на знакомом и под видом предметных уроков держать чувства направленными на материал, с которым они уже познакомились, а в том, чтобы оживить и осветить обычное, повседневное и простое, используя его для построения и оценки ситуаций, ранее не осознанных и чуждых. И это также культура воображения. Некоторые авторы, по-видимому, имеют впечатление, что воображение ребенка находит выход только в мифах и сказках древних времен и далеких мест или в плетении вопиющих вымыслов относительно солнца, луны и звезд; и даже выступали за мифическое облачение всей «науки» — как способ удовлетворения доминирующего воображения ребенка. Но, к счастью, эти вещи являются исключениями, интенсификациями, релаксациями среднего ребенка; а не его занятиями. Джон и Джейн, которых большинство из нас знает, позволяют своему воображению играть вокруг текущих и знакомых контактов и событий жизни — вокруг отца, матери и друга, вокруг пароходов и локомотивов, овец и коров, вокруг романтики фермы и леса, морского берега и гор. Что нужно, одним словом, — это предоставить случай, с помощью которого ребенок побуждается извлекать и обмениваться с другими своим запасом опыта, своим кругом информации, делать новые наблюдения, исправляя и расширяя их, чтобы поддерживать движение своих образов, чтобы найти умственный отдых и удовлетворение в определенном и ярком осознании того, что является новым и расширяющим.

С развитием рефлексивного внимания приходят потребность и возможность изменения в способе обучения ребенка. В предыдущих параграфах мы были заняты прямым, спонтанным отношением, которое отмечает ребенка до его седьмого года — его требованием нового опыта и его желанием завершить свой частичный опыт путем построения образов и выражения их в игре. Это отношение типично для того, что авторы называют спонтанным вниманием, или, как некоторые говорят, непроизвольным вниманием.

Ребенок просто поглощен тем, что он делает; занятие, в котором он участвует, полностью овладевает им. Он отдается без остатка. Следовательно, хотя тратится много энергии, нет сознательного усилия; хотя ребенок сосредоточен до степени поглощенности, нет сознательного намерения.

С развитием чувства более отдаленных целей и потребности направлять действия так, чтобы сделать их средствами для этих целей (вопрос, обсуждавшийся во втором номере), мы имеем переход к тому, что называется косвенным, или, как предпочитают говорить некоторые авторы, произвольным вниманием. Результат представляется в образах, и ребенок уделяет внимание тому, что перед ним или что он непосредственно делает, потому что это помогает обеспечить результат. Взятый сам по себе, объект или действие могли бы быть безразличными или даже отталкивающими. Но поскольку чувствуется, что они принадлежат к чему-то желательному или ценному, они заимствуют привлекающую и удерживающую силу последнего.

Это переход к «произвольному» вниманию, но только переход. Последнее полностью возникает только тогда, когда ребенок рассматривает результаты в форме проблем или вопросов, решение которых он должен искать сам. На промежуточной стадии (у ребенка от восьми до, скажем, одиннадцати или двенадцати лет), пока ребенок направляет серию промежуточных действий на основе какой-то цели, которой он хочет достичь, эта цель — это что-то, что нужно сделать или создать, или какой-то осязаемый результат, который нужно достичь; проблема — это практическая трудность, а не интеллектуальный вопрос. Но с растущей силой ребенок может представить цель как нечто, что нужно выяснить, обнаружить; и может контролировать свои действия и образы так, чтобы помочь в исследовании и решении. Это и есть собственно рефлексивное внимание.

В работе по истории происходит изменение от формы рассказа и биографии, от обсуждения возникающих вопросов к формулировке вопросов. Пункты, по поводу которых возможно различие мнений, вопросы, на которые можно опереться опытом, рефлексией и т. д., всегда возникают в истории. Но использовать обсуждение для развития этого вопроса сомнения и различия в определенную проблему, привести ребенка к ощущению того, в чем именно заключается трудность, а затем бросить его на собственные ресурсы в поиске материала, относящегося к пункту, и на его суждение в применении его или получении решения — это заметный интеллектуальный прогресс. Так и в науке происходит изменение от практического отношения создания и использования камер к рассмотрению интеллектуально вовлеченных в это проблем — к принципам света, угловым измерениям и т. д., которые дают теорию или объяснение практики.

В целом, этот рост — естественный процесс. Но правильное признание и использование его — это, пожалуй, самая серьезная проблема в обучении с интеллектуальной стороны. Человек, который приобрел силу рефлексивного внимания, силу удерживать проблемы, вопросы перед умом, является, постольку, интеллектуально говоря, образованным. Он обладает умственной дисциплиной — силой ума и для ума. Без этого ум остается во власти обычая и внешних внушений. Некоторые из трудностей могут быть едва обозначены ссылкой на ошибку, которая почти доминирует в обучении обычного типа. Слишком часто предполагается, что внимание может быть уделено непосредственно любому учебному материалу, если только под рукой есть надлежащая воля или расположение, причем неудача рассматривается как признак нежелания или непослушания. Уроки арифметики, географии и грамматики ставятся перед ребенком, и ему говорят быть внимательным, чтобы учиться. Но за исключением случаев, когда в уме присутствует какой-то вопрос, какое-то сомнение как основа для этого внимания, рефлексивное внимание невозможно. Если есть достаточный внутренний интерес к материалу, будет прямое или спонтанное внимание, которое отлично, насколько оно идет, но которое само по себе не дает силы мысли или внутреннего умственного контроля. Если в материале нет присущей привлекающей силы, то (в зависимости от его темперамента и подготовки, а также прецедентов и ожиданий школы) учитель либо попытается окружить материал внешней привлекательностью, делая ставку или предлагая взятку за внимание, «делая урок интересным»; либо прибегнет к контрраздражителям (низкие оценки, угрозы неперевода, оставление после школы, личное неодобрение, выраженное в большом разнообразии способов, придирки, постоянные призывы к ребенку «быть внимательным» и т. д.); или, вероятно, будет использовать и то, и другое.

Но (1) внимание, полученное таким образом, никогда не бывает более чем частичным или разделенным; и (2) оно всегда остается зависимым от чего-то внешнего — следовательно, когда привлекательность прекращается или давление ослабевает, нет никакого или почти никакого прироста внутреннего или интеллектуального контроля. И (3) такое внимание всегда ради «обучения», т. е. запоминания готовых ответов на возможные вопросы, которые будут заданы другим. Истинное, рефлексивное внимание, с другой стороны, всегда включает суждение, рассуждение, обдумывание; это означает, что у ребенка есть свой собственный вопрос, и он активно занят поиском и отбором соответствующего материала, с помощью которого можно ответить на него, рассматривая значения и отношения этого материала — вид решения, которого он требует. Проблема — своя собственная; следовательно, и импульс, стимул к вниманию — свой собственный; следовательно, и полученная подготовка — своя собственная — это дисциплина, или прирост силы контроля; то есть привычка рассматривать проблемы.

Едва ли будет преувеличением сказать, что в традиционном образовании такой большой упор делался на представление ребенку готового материала (книги, предметные уроки, рассказы учителя и т. д.), и ребенок был так почти исключительно удерживаем в ответственности за пересказ этого готового материала, что был лишь случайный повод и мотив для развития рефлексивного внимания. Почти никакого внимания не уделялось фундаментальной необходимости — подвести ребенка к осознанию проблемы как своей собственной, чтобы он был самопобуждаем быть внимательным, чтобы найти ответ на нее. Так полностью были проигнорированы условия для обеспечения этой самопостановки проблем, что сама идея произвольного внимания была радикально извращена. Она рассматривается как измеряемая нежелательным усилием — как деятельность, вызванная внешним и, следовательно, отталкивающим материалом в условиях напряжения, вместо того чтобы быть самоинициированным усилием. «Произвольное» трактуется как означающее неохотное и неприятное вместо свободного, самонаправляемого через личный интерес, проницательность и силу.

ЦЕЛЬ ИСТОРИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

VIII ЦЕЛЬ ИСТОРИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Если историю рассматривать просто как запись прошлого, трудно увидеть какие-либо основания для утверждения, что она должна играть большую роль в учебной программе начального образования. Прошлое есть прошлое, и мертвых можно безопасно оставить хоронить своих мертвецов. Слишком много неотложных требований в настоящем, слишком много призывов через порог будущего, чтобы позволить ребенку глубоко погрузиться в то, что навсегда ушло. Не так, когда история рассматривается как отчет о силах и формах социальной жизни. Социальная жизнь всегда с нами; различие прошлого и настоящего безразлично к ней. Была ли она прожита именно здесь или именно там — дело маловажное. Это жизнь, несмотря ни на что; она показывает мотивы, которые сближают людей и разводят их, и изображает то, что желательно и что вредно. Чем бы ни была история для научного историка, для педагога она должна быть косвенной социологией — изучением общества, которое обнажает его процесс становления и его способы организации. Существующее общество слишком сложно и слишком близко к ребенку, чтобы его можно было изучать. Он не находит ключей к его лабиринту деталей и не может взобраться на возвышенность, откуда можно получить перспективу устройства.

Если цель исторического обучения состоит в том, чтобы позволить ребенку оценить ценности социальной жизни, увидеть в воображении силы, которые способствуют и препятствуют эффективному сотрудничеству людей друг с другом, понять виды характера, которые помогают и которые сдерживают, то существенным в ее представлении является сделать ее движущейся, динамичной. История должна быть представлена не как накопление результатов или эффектов, простое изложение того, что произошло, а как мощная, действующая вещь. Мотивы — то есть двигатели — должны выделяться. Изучать историю — значит не накапливать информацию, а использовать информацию для построения яркой картины того, как и почему люди делали так и эдак; достигали своих успехов и приходили к своим неудачам.

Когда история мыслится как динамичная, как движущаяся, подчеркиваются ее экономические и индустриальные аспекты. Это лишь технические термины, которые выражают проблему, которой человечество непрерывно занято: как жить, как овладеть и использовать природу, чтобы сделать ее способствующей обогащению человеческой жизни. Великие достижения в цивилизации пришли через те проявления интеллекта, которые подняли человека из его опасного подчинения природе и открыли ему, как он может заставить ее силы сотрудничать с его собственными целями. Социальный мир, в котором ребенок сейчас живет, настолько богат и полон, что нелегко увидеть, сколько он стоил, сколько усилий и мыслей лежит за ним. Человек имеет огромное оборудование, готовое под рукой. Ребенка можно подвести к переводу этих готовых ресурсов в текучие термины; его можно подвести к тому, чтобы увидеть человека лицом к лицу с природой, без унаследованного капитала, без инструментов, без произведенных материалов. И, шаг за шагом, он может проследить процессы, посредством которых человек осознавал потребности своей ситуации, продумывал оружие и инструменты, которые позволяют ему справиться с ними; и может узнать, как эти новые ресурсы открывали новые горизонты роста и создавали новые проблемы. Индустриальная история человека — это не материалистическое или просто утилитарное дело. Это вопрос интеллекта. Ее запись — это запись того, как человек учился думать, думать с некоторым эффектом, трансформировать условия жизни так, чтобы сама жизнь стала другой вещью. Это также этическая запись; отчет об условиях, которые люди терпеливо вырабатывали, чтобы служить своим целям.

Вопрос о том, как живут люди, действительно представляет собой доминирующий интерес, с которым ребенок подходит к историческому материалу. Именно эта точка зрения приближает тех, кто работал в прошлом, к существам, с которыми он ежедневно связан, и дарует ему дар сочувственного проникновения.

Ребенок, который интересуется тем, как жили люди, инструментами, с которыми они имели дело, новыми изобретениями, которые они делали, трансформациями жизни, возникшими из силы и досуга, полученных таким образом, стремится повторить подобные процессы в своем собственном действии, переделать утварь, воспроизвести процессы, переработать материалы. Поскольку он понимает их проблемы и их успехи, только видя, какие препятствия и какие ресурсы они имели от природы, ребенок интересуется полем и лесом, океаном и горой, растением и животным. Построив концепцию естественной среды, в которой жили люди, которых он изучает, он получает хватку над их жизнями. Это воспроизведение он не может сделать, за исключением случаев, когда он приобретает знакомство с природными силами и формами, которыми он сам окружен. Интерес к истории придает более человеческую окраску, более широкое значение его собственному изучению природы. Его знание природы придает точность и аккуратность его изучению истории. Это естественная «корреляция» истории и науки.

Эта же цель, углубление оценки социальной жизни, определяет место биографического элемента в историческом обучении. В том, что исторический материал привлекает ребенка наиболее полно и ярко, когда представлен в индивидуальной форме, когда суммирован в жизнях и делах какого-то героического персонажа, не может быть сомнений. Тем не менее, возможно использовать биографии так, что они становятся коллекцией простых историй, интересных, возможно, до степени сенсационности, но все же не приближающих ребенка к пониманию социальной жизни. Это происходит, когда индивид, который является героем рассказа, изолирован от своей социальной среды; когда ребенок не приведен к ощущению социальных ситуаций, которые вызвали его действия, и социального прогресса, которому способствовали его дела. Если биография представлена как драматическое резюме социальных потребностей и достижений, если воображение ребенка рисует социальные дефекты и проблемы, которые взывали к человеку, и способы, которыми индивид встретил чрезвычайную ситуацию, тогда биография является органом социального изучения.

Осознание социальной цели истории предотвращает любую тенденцию погрязнуть в истории в мифах, сказках и чисто литературных интерпретациях. Я не могу избежать чувства, что, как бы много школа Гербарта ни сделала для обогащения начальной программы в направлении истории, она часто инвертировала истинное отношение, существующее между историей и литературой. В некотором смысле мотив американской колониальной истории и «Робинзона Крузо» Дефо одинаков. Оба представляют человека, который достиг цивилизации, который достиг определенной зрелости мысли, который развил идеалы и средства действия, но внезапно брошен обратно на свои собственные ресурсы, вынужденный справляться с сырой и часто враждебной природой и восстанавливать успех чистым интеллектом, энергией и настойчивостью характера. Но когда «Робинзон Крузо» поставляет материал для программы третьего или четвертого класса, не ставим ли мы телегу впереди лошади? Почему бы не дать ребенку реальность с ее гораздо большим размахом, ее более интенсивными силами, ее более яркой и длительной ценностью для жизни, используя «Робинзона Крузо» как воображаемую идеализацию в конкретном случае того же рода проблем и действий? Опять же, какова бы ни была ценность изучения дикой жизни в целом и североамериканских индейцев в частности, почему к этому следует подходить окольными путями через посредство «Гайаваты», вместо того чтобы из первых рук? Действительно, используя поэму для придания идеализированных и завершающих штрихов серии условий и борьбы, которые ребенок ранее осознал в более конкретной форме. Либо жизнь индейца представляет некоторые постоянные вопросы и факторы в социальной жизни, либо она почти не имеет места в схеме обучения. Если она имеет такую ценность, это должно быть сделано так, чтобы выделяться само по себе, вместо того чтобы быть потерянным в самой утонченности и красоте чисто литературного представления.

Та же цель, понимание характера и социальных отношений в их естественной зависимости, позволяет нам, я думаю, решить вопрос о важности, которую следует придавать хронологическому порядку в историческом обучении. Значительный упор в последнее время был сделан на предполагаемую необходимость следовать развитию цивилизации через последовательные шаги, в которых оно действительно происходило — начиная с долин Евфрата и Нила и спускаясь вниз через Грецию, Рим и т. д. Суть в том, что настоящее зависит от прошлого, а каждая фаза прошлого — от предшествующего прошлого.

Мы здесь введены в конфликт между логической и психологической интерпретацией истории. Если цель — оценка того, что такое социальная жизнь и как она идет, то, конечно, ребенок должен иметь дело с тем, что близко по духу, а не с отдаленным. Трудность с вавилонской или египетской жизнью не столько в ее отдаленности во времени, сколько в ее отдаленности от нынешних интересов и целей социальной жизни. Она не упрощает достаточно и не обобщает достаточно; или, по крайней мере, она не делает этого правильным образом. Она делает это путем исключения того, что значимо сейчас, вместо того чтобы представлять эти факторы, расположенные в меньшем масштабе. Ее характерные черты трудно достать и понять даже специалисту. Она, несомненно, представляет факторы, которые способствовали более поздней жизни и которые изменили ход событий в потоке времени. Но ребенок не дошел до точки, где он может оценить абстрактные причины и специализированные вклады. Что ему нужно, так это картина типичных отношений, условий и действий. В этом отношении есть много доисторической жизни, которая гораздо ближе к нему, чем сложная и искусственная жизнь Вавилона или Египта. Когда ребенок способен оценивать институты, он способен видеть, за какую специальную институциональную идею стоит каждая историческая нация и какой фактор она внесла в нынешний комплекс институтов. Но этот период наступает только тогда, когда ребенок начинает быть способным абстрагировать причины и в других сферах; другими словами, когда он приближается ко времени среднего образования.

В этой общей схеме признаются три периода или фазы: сначала идет обобщенная и упрощенная история — история, которая едва ли является историей вообще в локальном или хронологическом смысле, но которая направлена на то, чтобы дать ребенку понимание и сочувствие к разнообразию социальных действий. Этот период включает работу шестилетних детей по изучению типичных занятий людей в деревне и городе в настоящее время; семилетних детей по разработке эволюции изобретений и их эффектов на жизнь, и восьмилетних детей по работе с великими движениями миграции, исследования и открытия, которые привели весь круглый мир в человеческое поле зрения. Работа первых двух лет, очевидно, совершенно независима от каких-либо конкретных людей или какого-либо конкретного лица — то есть от исторических данных в строгом смысле этого термина. В то же время, через драматизацию предоставляется много возможностей для введения индивидуального фактора. Отчет о великих исследователях и первооткрывателях служит для перехода к тому, что является локальным и специфическим, к тому, что зависит от определенных указанных лиц, которые жили в определенных указанных местах и временах.

Это вводит нас во второй период, где локальные условия и определенные действия конкретных групп людей становятся заметными — соответствуя росту ребенка в способности иметь дело с ограниченным и позитивным фактом. Поскольку Чикаго, поскольку Соединенные Штаты — это местности, с которыми ребенок может, по природе вещей, наиболее эффективно иметь дело, материал следующих трех лет извлекается прямо и косвенно из этого источника. Здесь, опять же, третий год — это переходный год, принимающий связи американской жизни с европейской. К этому времени ребенок должен быть готов иметь дело не с социальной жизнью в целом или даже с социальной жизнью, с которой он наиболее знаком, а с определенными тщательно дифференцированными и, так сказать, своеобразными типами социальной жизни; с особым значением каждого и конкретным вкладом, который он внес во всю мировую историю. Соответственно, в следующем периоде соблюдается хронологический порядок, начиная с древнего мира вокруг Средиземного моря и спускаясь снова через европейскую историю к своеобразным и дифференцирующим факторам американской истории.

Программа представлена не как единственная, решающая проблему, а как вклад; результат, не мысли, а значительного экспериментирования и сдвига предметов из года в год, к проблеме предоставления материала, который жизненно захватывает ребенка и в то же время ведет, шаг за шагом, к более тщательному и точному знанию как принципов, так и фактов социальной жизни, и делает подготовку для более поздних специализированных исторических исследований.

ОТПЕЧАТАНО В США.

ПОЛНАЯ ЛИЦЕНЗИЯ ПРОЕКТА «ГУТЕНБЕРГ»™