«Практическое исследование философии образования»

В другом эксперименте, предпринятом по просьбе и с санкции Союза воскресных школ Лондона, эффективность этого упражнения как успешного подражания природе в передаче знаний была также удовлетворительно установлена. В настоящее время мы обратим внимание только на одну его особенность, поскольку она более непосредственно связана с настоящей ветвью нашего предмета — передачей знаний самым невежественным и развращенным.

В отчете об этом эксперименте, составленном секретарями этого учреждения, записано, что «было высказано пожелание, чтобы, если возможно, были найдены дети, несколько напоминающие язычников (или людей в диком состоянии), чьи интеллектуальные и моральные достижения ограничивались лишь их знанием природных объектов, а чьи чувства и обязательства, конечно, регулировались главным образом принуждением и страхом наказания».

Два джентльмена из комитета, соответственно, взялись за поиски и в конце концов нашли на улицах трех детей, мальчика и двух девочек в возрасте, насколько можно было установить (ибо они сами не могли сказать), семи, девяти и одиннадцати лет, которых мы обозначим как G, H и I. Эти дети не знали букв; знали не более чем имя Бога и то, что он на небесах, но не могли ничего рассказать о нем или о том, что он сделал. Они не знали, кто создал солнце, мир или их самих. У них не было представления о душе или о том, что они будут жить после смерти. У одной было смутное представление об имени Иисуса, связанное с молитвами; однако она не понимала его, но никогда не слышала об Адаме, Ное или Аврааме. Когда их спросили, знают ли они что-нибудь о Моисее, одна из них (а именно I) мгновенно вспомнила это имя; но при проверке выяснилось, что она имела в виду лишь жаргонный термин, обычно применяемый к лондонским старьевщикам. У них не было представления о Спасителе; они ничего не знали о рае или аде; никогда не слышали о Христе и не знали, принадлежит ли это имя мужчине или женщине. Мальчик (H), когда его строго допрашивали по этому пункту и спрашивали, действительно ли он ничего не знает об Иисусе Христе, думая, что его правдивость поставлена под сомнение, ответил с большой серьезностью и в манере, которая показала грубое состояние его ума: «Нет, клянусь душой, не знаю!»

Этот класс после одиннадцати дней обучения, проводившегося публично и в присутствии множества учителей по одному часу ежедневно, был публично проэкзаменован в часовне Поултри рядом священнослужителей перед комитетом Союза воскресных школ и многочисленной аудиторией. В отчете далее говорится, что дети этого класса «были опрошены детально и индивидуально по основным ведущим доктринам христианства. Перечисление и иллюстрации различных доктрин были даны с простотой и на языке, который был исключительно их собственным, что ясно доказало ценность той части системного подхода к урокам, которая предписывает работать с идеями, а не со словами, и которая показала, что они приобрели ясное знание различных истин. Их также экзаменовали по некоторым частям истории Ветхого Завета», с которыми за этот короткий период они были полностью ознакомлены.

Эти факты сами по себе, а их можно было бы расширить почти до любого предела, ясно доказывают силу и ценность этого упражнения в передаче знаний молодым. И поскольку мы видели, что его эффективность заключается исключительно в точном подражании процессу природы в достижении той же цели, мы тем более оправданы в том, чтобы внушать всем, кто интересуется образованием и искусством преподавания, важность строгого следования природе, насколько мы можем проследить ее действия; ибо только так мы можем быть уверены в успехе. Можно, несомненно, сказать, что существуют и другие способы передачи знаний молодым, помимо катехизического метода; и поэтому необходимость его принятия не является ни столь необходимой, ни столь неотложной. На это можно ответить, что в неотложных случаях принимались и другие планы питания тела, помимо обычного способа еды и переваривания пищи; но все такие планы неестественны и, конечно, лишь мгновенны и неадекватны; — это, следовательно, не послужило бы аргументом для лишения детей пищи. Но даже этот аргумент не является параллельным; ибо, хотя было обнаружено, что частичное питание может быть доставлено в кровь иначе, чем через желудок, еще не было установлено, что какая-либо идея может войти в разум иначе, чем через этот акт «повторения идей». Поэтому, если не может быть предложено ничего определенного, что обеспечило бы выполнение этого акта, отличного от катехизического метода или его различных модификаций, это упражнение следует считать необходимым агентом в каждой попытке учителя передать знания.

Но это допущение в философском вопросе — гораздо больше, чем вообще необходимо для нашей нынешней цели. Во всех отношениях достаточно показать, что знания не могут быть переданы без добровольного активного мышления над сообщаемыми идеями, или того, что мы назвали «повторением идей»; — и если это будет однажды допущено, и если можно будет показать, что катехизический метод производит этот результат более определенно и более мощно, чем любой другой известный способ обучения, то ничто, кроме предрассудков, не приведет к пренебрежению им или отдаст предпочтение другому. И примечательным фактом является то, что при исследовании обнаружится, что почти каждое полезное упражнение, введенное в школах за последние тридцать лет, обязано своей эффективностью наличию в той или иной степени принципов, которые мы объясняли как воплощенные в катехизическом методе. [14]

СНОСКИ:

[13] Примечание L.

ГЛ. IV.

О средствах, с помощью которых можно подражать природе при осуществлении принципа индивидуации.

Хотя представляется законом природы, что накопление знаний невозможно без акта повторения идей, существуют и другие принципы, которые она приводит в действие в связи с ним, благодаря которым объем получаемых различных отраслей знаний значительно увеличивается, а сами знания легче усваиваются и более прочно удерживаются в памяти.

Первый из этих принципов, о котором мы упоминали и описывали ранее, — это «индивидуация»; тот принцип, с помощью которого младенец или ребенок побуждается сосредоточить силы своего ума на новом объекте, причем с исключением на это время всего остального, пока он не ознакомится с ним.

В предыдущей главе мы обнаружили, что пока ребенок остается исключительно под руководством природы, он не позволит своему вниманию отвлекаться на разные неизвестные объекты одновременно; но всякий раз, когда он выбирает один для изучения, он неизменно на это время оставляет рассмотрение всех остальных. Следствием этого является то, что младенцы, со всей своей физической и умственной немощностью, приобретают под опекой природы за один год больше реальных знаний, чем дети, которые вдвое старше их, обычно получают за три или четыре года благодаря несовершенным и неестественным упражнениям реформируемых школ. Причину этого легко обнаружить, и ее можно проиллюстрировать аналогией любого из чувств. Глаз, например, подобно уму, должен не только видеть объект, но и смотреть на него — изучать его — прежде чем ребенок сможет либо ознакомиться с ним в то время, либо запомнить его впоследствии. Но если неизвестные объекты заставлять быстро пролетать перед глазом ребенка, так что это нельзя сделать до того, как появится время сосредоточить внимание на любом из них, труд демонстрирующего не только пропадает даром, но и зрение ребенка ухудшается; — сам глаз повреждается и становится менее способным в течение некоторого времени впоследствии смотреть устойчиво на любой другой объект, даже когда этот объект неподвижен. Таков вред и замешательство, создаваемые в уме ребенка, когда его поспешно гонят от объекта к объекту или от истины к истине, прежде чем ум имел досуг ухватиться за них или сосредоточить свои силы на идеях, которые они внушают. Труд учителя в этом случае не только пропадает даром, а ребенок измучен и раздражен, но силы ума, вместо того чтобы проясняться и укрепляться, приходят в замешательство и мистифицируются, а потому должны ослабевать в соответствующей степени.

Метод, который следует принять для подражания природе в работе этого принципа, будет состоять в том, чтобы представлять для рассмотрения ребенка каждую новую букву, или слово, или истину, или объект отдельно. Когда они представлены отдельно и в одиночку, нет отвлечения ума — нет путаницы идей; ребенку позволено хорошо рассмотреть их, прежде чем изучать, так что он будет знать что-то об их форме или природе и запомнит их снова, когда они будут представлены его вниманию либо в одиночку, либо когда они будут сгруппированы с другими. Его идея об объекте или истине может быть нечеткой и слабой поначалу, но она верна, насколько это возможно; и идеи, которые он сохраняет относительно этого, очевидно, гораздо более обширны, чем если бы ум при первом представлении был потревожен или сбит с толку добавлением чего-то еще.

Его идея об объекте или истине после неоднократного рассмотрения может все еще быть очень неадекватной, но теперь она будет отчетливой; и именно отсутствие этой точности в уме ученика так часто обманывает учителей и запутывает и препятствует будущему продвижению школьников. Когда ребенок слышит или читает отрывок, учитель, который сам понимает его, слишком часто принимает как должное, что ребенок по мере продвижения повторяет идеи так же, как и он сам, и, конечно, является хозяином предмета. Но это не всегда так; и везде, где ребенку не удалось это сделать, все, что следует в этом уроке, обычно является для ребенка причиной путаницы и трудностей. Он обнаруживает, что зашел в тупик; и как бы далеко его ни тащили вперед в этих обстоятельствах, он не продвинулся ни на шаг, и он должен в какой-то будущий период — и чем скорее, тем лучше — вернуться снова к той же точке и начать заново при серьезных невыгодных условиях.

Почти на каждой стадии образования ребенка пренебрежение этим принципом ощущается серьезно и болезненно. Это причина острых душевных страданий для хорошо настроенных и усердных учеников; и это главный источник всей бессердечности, праздности и апатии, которые, как обнаруживается, пронизывают и регулируют поведение тех, кто менее активен. Тщательное применение этого принципа индивидуации, следовательно, всегда важно в образовании; но никогда не следует забывать, что он более особенно ценен и необходим в начале, чем в любой другой период прогресса ребенка в обучении. Мы обратим внимание на несколько методов, с помощью которых его можно применять в обычном школьном образовании, в отличие от некоторых случаев, в которых им пренебрегают.

При обучении детей алфавиту принцип индивидуации незаменим; и пренебрежение им привело к серьезному и постоянному вреду. Ребенок с хорошими способностями, при должном внимании к этому принципу, с удовольствием и легкостью выучит названия и формы букв, затратив всего несколько часов; [15] в то время как при пренебрежении этим принципом тот же ребенок после многих лет раздражения и усталости все еще будет оставаться невежественным в отношении своего алфавита. Игнорирование этого принципа в этот период нанесло огромный вред делу образования. Оно на самом старте в гонке совершенствования подавило и уничтожило все реальные, а также воображаемые радости обучения и знаний. Оно дало новичку такое ошибочное, но ошеломляющее впечатление о трудностях и страданиях, которые он должен перенести в своем будущем продвижении, что созданное тогда отвращение часто так переплелось с каждым его чувством, что образование в течение жизни казалось ему естественным и необходимым врагом любого вида удовольствия.

Раньше было обычным делом, и эта практика, мы полагаем, все еще может быть найдена среди некоторых любителей древности, заставлять ребенка начинать с буквы А и продвигаться по алфавиту, не останавливаясь, пока он не дойдет до Z; и этот урок нередко включал как алфавиты заглавных, так и строчных букв. Теперь жестокость такого упражнения с ребенком сразу станет очевидной, если мы только изменим его форму. Если бы учитель читал младенцу дважды в день целую страницу или абзац без остановки из Цезаря или Цицерона на латыни и требовал, чтобы, услышав это, он выучил это, мы могли бы сразу судить о трудности и чувствах изменчивого ума, прикованного к постоянному и ежедневному повторению такой задачи; и если бы это упражнение называлось его «образованием», мы можем легко представить количество привязанности, которую ребенок научился бы питать к нему. Теперь это действительно не преувеличенная иллюстрация рассматриваемого вопроса, ибо в обоих случаях принцип индивидуации, так тщательно охраняемый и обеспечиваемый природой, одинаково попирается; и только там, где тем или иным способом случайно встречается средство от зла, результат в случае с алфавитом не совсем такой же, как был бы в случае с классиками, предполагаемыми выше. Автор однажды видел в воскресной школе, где детей учили дважды каждое воскресенье, класс, в котором некоторые дети посещали занятия более двух лет и все еще были на своем алфавите; и если бы тот же метод продолжался, нет сомнений, что они были бы на нем до сих пор.

Средство от этого зла очевидно. Вместо того чтобы сбивать с толку глаз и ум ребенка, быстро демонстрируя двадцать шесть или пятьдесят четыре формы непрерывно и без перерыва перед учеником, буквы следует представлять ребенку по отдельности или самое большее по две за раз; и эти две должны быть сделаны знакомыми, как по названию, так и по форме, прежде чем будет введен другой символ. Когда несколько более заметных букв станут знакомыми, следует представить другую, и ребенка можно заставить развлекать себя, выбирая из страницы книги все буквы, которые он выучил, называя их и, при необходимости, описывая их товарищу или помощнику по мере их появления. Или его можно посадить одного с ненужным листом из старой книги, или брошюры, или газеты, чтобы он проколол булавкой новую букву или буквы, изученные им последними; или, как введение к его письму, его можно заставить аккуратно обводить их чернилами с помощью пера с тонким кончиком. В этих упражнениях и всех других, которые по своей природе схожи, принцип индивидуации признается и действует; и именно поэтому ребенок с их помощью приобретет знакомство с буквами за чрезвычайно короткое время и, что еще более важно, без раздражения или хлопот. Эти методы иногда могут быть сделаны еще более эффективными, если учитель применит катехизический метод к этой сравнительно сухой и довольно отталкивающей части образования ребенка. Он основан на принципе описания каждой буквы и прикрепления ее названия к описанию, такому как «круглый о», «очкообразный g», «с точкой сверху i» и т. д., как в «Классифицированном алфавите». У учителя, таким образом, есть возможность упражнять воображение ребенка, а также его память, и сделать монотонное и сравнительно неинтеллектуальное упражнение одним из значительного разнообразия и развлечения.

При обучении алфавиту взрослых, чьи умы способны оценивать и применять принцип анализа, следует неизменно использовать «Классифицированный алфавит». Благодаря этому их память, при попытке вспомнить форму и название любой конкретной буквы, вместо того чтобы искать среди всех двадцати шести, никогда не должна думать более чем о четырех или пяти, которые составляют ее класс, — обстоятельство, которое делает алфавит гораздо более легко усваиваемым взрослым, чем ребенком. Но даже здесь нельзя упускать из виду принцип индивидуации; каждая буква в классе должна быть изучена отдельно, и каждый класс должен быть знаком, прежде чем будет преподаваться другой.

Принцип индивидуации продолжает быть столь же необходимым при обучении детей комбинированию букв в образовании слов; и когда на это обращают внимание, и когда единственное реальное использование букв как простых символов звука понимается учеником, сообразительного ребенка можно научить читать за несколько минут. Это не теория, а факт, подтвержденный опытом многих и в присутствии тысяч. Также не обязательно, чтобы слова, которым обучают, состояли только из двух или трех букв; если слово знакомо ребенку в речи, оно мгновенно становится известным, когда оно разделено и преподается по частям или слогам; и когда оно однажды выучено по звукам букв, хотя эти звуки лишь приблизительно соответствуют произношению слова, этого достаточно, чтобы дать намек на то, что это за слово, и когда оно однажды известно, оно, вероятно, не будет снова забыто. Благодаря этому ребенок никогда не бывает озадачен, за исключением совершенно новых слов; и, зная использование букв в их звуках, он получает ключ, с помощью которого можно хотя бы угадать их, чему значительно помогает смысл предмета; так что одного дня или даже одного часа иногда, и мы не сомневаемся, скоро будет вообще достаточно, чтобы преодолеть доселе отталкивающую и изнурительную каторгу обучения чтению.

При обучении детей их первым урокам очень важно, чтобы основная цель чтения была четко понята и соблюдалась. Поскольку письмо, философски рассматриваемое, есть не что иное, как искусственная замена речи, так и чтение есть не что иное, как искусственная замена слушания, и подчиняется всем законам, которые регулируют этот акт. Теперь один из главных законов, наложенных природой на акт слушания речи других, — это весьма примечательный, упомянутый ранее, а именно: исключительное занятие ума сообщаемыми идеями, при полном исключении слов, которые являются лишь средствами, с помощью которых передаются идеи. Слова, несомненно, слышны, но о них никогда не думают; — ибо если бы это было так, ум мгновенно стал бы отвлеченным, и идеи были бы потеряны. Этот закон в равной степени применяется к акту чтения; и каждый чувствует, что совершенство в этом искусстве никогда не достигается, пока ум не занят исключительно идеями в книге и никогда ни в каком случае словами, которые их передают. Но при обучении чтению трудность расшифровки слов имеет тенденцию мешать этому закону, и этого следует остерегаться. Средство простое: позволить ребенку время преодолеть эту первую трудность, неоднократно, если необходимо, читая предложение, пока он не сможет читать его идеально; а затем, прежде чем оставить его, дисциплинировать ум к восприятию идей, которые оно содержит, теперь, когда ребенок может читать его хорошо.

Катехизический метод, как в «Книге для первого класса по системному подходу к урокам», почти всегда выполнит цель, указанную здесь; и ценность упражнения, которое она рекомендует, будет лучше всего понята и оценена путем наблюдения за злом, которое неизменно следует за пренебрежением им. Ибо если ребенку позволить читать дальше и дальше, пока трудность расшифровки слов в книге остается, идеи будут оставлены позади, внимание будет утомлено и, наконец, истощено. Ребенок будет продолжать читать, не понимая; и привычка, таким образом приобретенная, читать слова, вовсе не воспринимая идей, скоро будет установлена и подтверждена. Обычай лишил этот пережиток прежней эпохи многого из его отталкивающего характера; но он не стал от этого менее вредным. Если бы мы провели параллель с ним в любом другом деле, его истинная природа и уродство сразу бы проявились. Например, если бы мы представили себя слушающими императивное сообщение от начальника через посланника, с чьим языком мы были знакомы лишь частично, мы не позволили бы ему продолжать свое сообщение от начала до конца, в то время как самое первое предложение, которое он произнес, не было понято, и ум был не готов к тому, что должно было последовать. Мы остановили бы его в конце самого первого предложения и освоили бы значение этого, прежде чем продвинулись бы с ним еще на шаг; а затем мы заставили бы его двигаться в таком темпе, чтобы мы могли поспевать за ним. Если бы он снова оставил нас позади, было бы только одно средство. Он должен вернуться и повторить предложение, где он оставил нас, пока мы не поняли значение его хозяина; и если бы он отказался сделать это, он не мог бы добросовестно сказать ему по возвращении, что он доставил свое сообщение. Следуя этому плану и приняв эту ветвь естественного принципа индивидуации в таком случае, возникли бы две выгоды. Мы сначала стали бы прекрасно знакомы с волей и сообщением нашего начальника; и затем мы были бы по окончании упражнения настолько более знакомы с языком, на котором оно было доставлено, что потребовалось бы меньше усилий в будущем случае, чтобы понять значение того же говорящего. Если бы этот метод не был принят и сообщение было бы дано целиком и без паузы, оно могло бы быть повторено в нашем слухе сто раз, но значение не было бы освоено, и наше знание языка не улучшилось бы ни в малейшей степени.

Применение этого принципа индивидуации на ранних стадиях обучения ребенка чтению предполагает также уместность подготовки к его чтению каждого нового урока последовательно. Мы видели, что именно новые слова в уроке создают трудность и препятствуют действию того важного закона природы, который побуждает ум сразу ухватиться за идеи. Чтобы предотвратить это отвлечение ума заранее, новые слова, которые должны встретиться в уроке, следует отобрать и сделать знакомыми ребенку предварительно и сами по себе; — его следует научить читать их легко с помощью комбинации их букв и четко понимать их значение, в точности в том же оттенке, в котором они используются в уроке, который он должен прочитать. Когда это сделано, урок будет прочитан с легкостью и с пользой; — в то время как без этого трудность будет гораздо больше, если не за пределами его сил. В соответствии с этим планом была построена «Книга для первого класса», упомянутая ранее, и ее эффективность по этой причине значительно увеличена.

Пренебрежение этим особым применением принципа долго и болезненно ощущалось в обществе, и больше всего там, где молодых отправляли в школу раньше всего. Привычка читать слова, не понимая значения того, что они читают, будучи однажды приобретенной, слабых сил детей недостаточно, чтобы преодолеть трудности, которыми эта привычка окружила их. Они чувствуют себя обремененными и измученными неестественными и бессмысленными упражнениями в течение многих лет, прежде чем они смогут приобрести искусство чтения слов простейшей школьной книги; и, что еще хуже, после того как они покинули школу и вступили в занятые сцены жизни, они обнаруживают, что теперь им приходится учить себя совершенно новому искусству — искусству понимания через чтение. Вместо всей этой траты энергии, терпения и времени опыт полностью доказал, что, следуя простым и легким велениям природы, как объяснено выше, всю каторгу обучения чтению можно преодолеть за неделю — это было бесчисленное количество раз достигнуто за один день, [16] — и это без какого-либо изнурительного усилия и обычно с удовольствием. Из правдивости этого здесь можно перечислить несколько примеров из многих.

Летом 1831 года автор однажды утром оказался, по чистой случайности и будучи совершенно незнакомым человеком, в воскресной школе в районе Саутуарк, Лондон. Он сначала присоединился к классу детей, некоторые из которых, как он обнаружил по наведении справок, были два года в школе и все еще только учили алфавит. В той же школе и в то же утро молодой человек, который знал только свои буквы, но еще никогда не пытался сложить их вместе, был классифицирован с младенцами, к которым он охотно присоединился в своем стремлении учиться. У него был урок отдельно. Благодаря строгому соблюдению вышеупомянутого принципа индивидуации этот молодой человек, к своему собственному великому изумлению, смог за несколько минут прочитать стих. Урок продолжался, и менее чем за полчаса он освоил несколько стихов и теперь прекрасно знал, как использовать буквы при расшифровке различных слов. Благодаря тому одному уроку он обнаружил, что вполне способен учить себя сам. В доказательство этого, как было впоследствии установлено, он прочитал в тот же день по возвращении домой без помощи девятнадцать стихов той же главы; и эти стихи, вернувшись в школу в тот же день после обеда, он прочитал правильно и без колебаний своему обычному и изумленному учителю. Нет никаких сомнений, исходя из этого обстоятельства, что если бы это было хоть сколько-нибудь необходимо, он мог бы без дальнейшей помощи и с еще большей легкостью прочитать вторые девятнадцать стихов и усовершенствовать себя практикой в этом важном и считающемся трудным искусстве чтения с помощью этого одного урока менее чем за полчаса.

В более позднем эксперименте, проведенном в Дамфрисе в присутствии и с санкции сэра Томаса Киркпатрика, а также священнослужителей и учителей этого города, сила этого принципа была подвергнута суровому испытанию весьма неожиданным и необычным образом. Учителя будних дней этого города, услышав о некоторых из вышеуказанных обстоятельств и о силах системного подхода к урокам в целом, в том, чтобы позволить детям читать с небольшими хлопотами, пожелали, чтобы его силы были протестированы в том городе, где автор случайно оказался на несколько дней. Он согласился; и сэр Томас Киркпатрик, шериф округа, вместе со священнослужителями и учителями по его просьбе сформировали комитет для целей расследования. Подкомитет учителей будних дней был назначен для того, чтобы найти мальчика для обучения, что они и сделали, и который при тщательном опросе на предварительном публичном собрании всех экзаменаторов оказался совершенно невежественным в словах и не знал ни одной буквы от другой, за исключением «круглого о».

С этим мальчиком автор уединился, договорившись снова собрать их вместе на публичном собрании, как только он будет готов. В то время он не сомневался, что это будет на самый следующий день; — но он был разочарован. Он не пробыл и пяти минут со своим учеником, как обнаружил, к своему великому огорчению, что у него мало или совсем нет интеллекта, с которым можно было бы работать. Мальчику было двенадцать лет, и все же он был совершенно невежественен во всех днях недели, кроме одного, рыночного дня, в который он имел практику зарабатывать несколько пенсов, держа лошадей фермеров. Он ни в коем случае не мог сказать, какой день недели предшествовал или следовал за другим. Он мог считать числа вперед механически, пока не доходил до подросткового возраста; но никаким усилием ума он не мог сказать, какое число предшествовало девяти, пока снова не сосчитал вперед от одного. Самое очевидное выведение из самой простой идеи казалось совершенно за пределами охвата его ума. Например, хотя ему неоднократно говорили, что Иоанн был сыном Зеведея, все же после частых попыток он никогда не мог понять, кто был отцом Иоанна. И все же этот мальчик — безусловно, один из самых низких по уровню интеллекта нашего вида — благодаря строгому применению принципа индивидуации смог преодолеть большую часть каторги обучения чтению за восемь часов обучения. Этот мальчик, который на предварительном собрании в среду знал только «круглый о», прочитал правильно в здании суда в следующий понедельник раздел Нового Завета преподобному доктору Дункану, священнику Рутвелла, перед шерифом, священнослужителями, учителями и большим собранием жителей Дамфриса. Чтобы убедиться, что он за это время действительно научился читать и что он не повторял слова раздела механически, его заставили читать перед аудиторией главу Ветхого Завета, а затем из газеты те же слова, которые он читал в своем уроке. Это он сделал охотно и без ошибки.

СНОСКИ:

[14] Для получения некоторой практической информации и указаний, связанных с предметами в этой главе, см. примечание M.

[15] Примечание N.

[16] Примечание H.

ГЛ. V.

О средствах, с помощью которых можно подражать природе при применении принципа группировки, или ассоциации.

Принцип группировки, или ассоциации, как он используется природой в ее образовательном процессе, очевидно, предназначен для того, чтобы позволить ученику легко получать знания и помочь памяти удерживать и сохранять их всегда после этого в распоряжении воли. Он используется для объединения многих объектов или истин в одну совокупную массу, которая воспринимается как одно целое, — имея составные части настолько связанными или ассоциированными вместе, что когда любая одна часть впоследствии предстает перед умом, она обладает силой мгновенно вызывать и удерживать в обзоре все остальные. Например, когда ребенок входит в комнату, в которой его родители и родственники по отдельности заняты, вся сцена одним взглядом охватывается и понимается, и впоследствии будет отчетливо запомнена во всех ее частях. Элементы сцены, несомненно, все знакомы, но конкретная группировка этих элементов совершенно нова и формирует дополнение к его знаниям, как мы объясняли ранее, столь же существенное и столь же отчетливое, как группировка любого другого вида объектов или обстоятельств могла бы сделать. Здесь, следовательно, определенное количество знаний, приобретенных ребенком, которое могло бы быть записано в письменном виде или которое могло бы быть передано словами; но которое, благодаря действию этого принципа группировки, было приобретено с большей легкостью и за гораздо меньшее время, чем он мог бы либо прочитать его, либо описать его. Это было сделано в данном случае природой, приносящей идеи, внушенные группой, непосредственно перед умом ребенка, даже без вмешательства слов; и мы видим на этом примере, насколько более трудоемким было бы передать то же самое количество знаний ученику, заставляя его читать описание этого, и насколько совершенно нелепым и неестественным было бы заставлять его для той же цели заучивать слова этого описания наизусть. Слова — это лишь искусственное приспособление для передачи идей; — и чем больше их можно держать вне поля зрения, тем лучше будет для учителя и тем более естественно и легко для ребенка.

При передаче знаний, следовательно, молодым, чем более непосредственно и просто идеи, подлежащие передаче, представлены уму, тем лучше. Они должны обычно передаваться словами; но эти, как простые инструменты передачи, должны быть по возможности скрыты из виду. Приводить их вообще под внимание ребенка — это дефект; но делать их главным объектом обучения или заставлять ученика заучивать их наизусть — это не только трудоемко и ненужно, но и неестественно и вредно.

Во всем этом мы должны просто брать наши уроки у природы, если хотим преуспеть в передаче знаний путем комбинации простых объектов. В вышеприведенном примере мы видели, что одного взгляда было достаточно, чтобы дать младенцу отчетливое представление о всей сцене; и причина в том, что принцип индивидуации предварительно сделал свою работу. Каждый из элементов, из которых состояла сцена, прошел индивидуальное и отдельное рассмотрение, и поэтому каждый был знаком. Это метод природы передачи знаний молодым; и очевидно, что иное расположение объектов или действий не сделало бы никакой разницы в эффектах, произведенных действием принципа. Какими бы ни были обстоятельства, новая сцена, со всем ее разнообразием инцидентов, лиц и вещей, на перечисление которых потребовалось бы в десять раз больше времени, чем на изучение, мгновенно запечатлелась бы в уме и была бы передана на хранение памяти без труда или какого-либо заметного усилия. Вся группировка образует цепь обстоятельств, любая связь в которой, когда впоследствии захватывается умом, вызывает все остальные в связи с ней. Память благодаря этому освобождается от бремени запоминания всех индивидуальностей и бесчисленных деталей сцены, поддерживая всеобъемлющее удержание всей объединенной группы как одного неделимого объекта для запоминания.

Из этого представляется очевидным, что этот принцип предназначен следовать за принципом индивидуации и никогда не предшествовать ему. Объекты и истины, которые формируют элементы знаний, должны быть индивидуально знакомы, прежде чем они могут быть успешно сгруппированы или ассоциированы вместе в массы, так, как обычно представляются различные части знаний молодых; но после того, как эти объекты или истины однажды стали известны, они могут быть постоянно ассоциированы вместе в любом разнообразии форм без усталости и удерживаться в памяти для использования без путаницы или отвлечения любого рода.

В наших исследованиях природы и работы этого принципа, как подробно описано в предыдущей главе, мы обнаружили несколько причин, которые привели к определенным единообразным эффектам, которые для целей подражания или избегания могут быть классифицированы по следующим заголовкам: — Мы обнаружили,

1. Что везде, где принцип группировки действовал с эффектом, ему всегда предшествовал принцип индивидуации.

2. Что везде, где принцип индивидуации заставляли вмешиваться, эффект, предназначенный принципом ассоциации, в той же степени препятствовался или разрушался.

3. Что всякий раз, когда идеи или объекты, будь то известные или неизвестные, представлялись ребенку в большем количестве, чем ум мог принять или повторить их, он молча отбрасывал излишек; — но если они навязывались уму, все вреды, возникающие от вмешательства двух враждебных принципов, немедленно имели место.

4. Что дети, группируя под опекой природы, получали и сохраняли впечатления об объектах, представленных их вниманию, в естественном и регулярном порядке; — формируя в своих умах непрерывную движущуюся сцену, где движение составляло ее часть; и что это движение объектов фактически было частью группировки.

Поскольку это факты, связанные с этой частью образовательного процесса природы, целью учителя должно быть стремление подражать ей во всех этих обстоятельствах; тщательно избегая того, что она показала как неэффективное и вредное, и копируя как можно ближе все те, которые стремятся продвигать цели обучения.

Первое, на что тогда должен обратить внимание учитель, — это то, что в каждой попытке передать знания ребенку путем группировки объектов он заботится о том, чтобы принцип индивидуации предшествовал этому; — то есть, чтобы различные идеи или объекты, подлежащие группировке, были индивидуально знакомы ученику. При передаче истории, следовательно, или анекдота, или при обучении ребенка чтению, следует позаботиться о том, чтобы объекты или индивидуальные истины, слова или буквы были предварительно изучены сами по себе, прежде чем его призовут группировать их в массы, будь то большие или меньшие. Если этим пренебречь, важный закон природы нарушается, и урок в этой степени будет неэффективным или хуже. Но если, напротив, это правило соблюдается, ученик, когда он подходит к этим объектам в акте группировки, подготовлен к процессу; он не встречает ничего, с чем он не знаком; ему нечему учиться, и он должен только позволить объектам занять свои надлежащие места, как когда он смотрел в комнату и группировал ее содержимое, как предполагалось ранее. Все это, будучи совершенно естественным, выполняется без усилий и с легкостью и удовольствием. — Эта предосторожность со стороны учителя сразу устранит многие трудности и смущения, которые до сих пор так сильно давили на ученика почти на каждой стадии его продвижения, но особенно на ранних стадиях его обучения чтению. [17]

В качестве иллюстрации нашего значения мы можем заметить здесь, что ребенок, который знает, что подразумевается под «овцой» и «содержанием овец», «обработкой земли» и «принесением жертвы Богу» и т. д., подготовлен к тому, чтобы услышать или прочитать сокращение истории Каина и Авеля. Мы говорим сокращение или первая ступень по причинам, которые будут объяснены впоследствии. Без предварительного знания этих различных элементов, из которых составлена эта история, он не мог бы ни слушать ее с удовольствием, ни читать ее с какой-либо степенью пользы; но как только они становятся индивидуально знакомыми, группировка — знание всей истории — является делом легкости и обычно удовольствия. По мере того как история продвигается, она вызывает постоянную и регулярную серию группировок в уме воображением, которые одновременно изысканно приятны и постоянны. Ребенок, как в живой и движущейся картине, воображает человека, трудолюбиво копающего землю, и другого человека в отдаленном поле, безмятежно занятого заботой о нуждах и безопасности стада овец. Он воображает первого, нагромождающего алтарь плодами и без огня; и второго, убивающего ягненка, кладущего его части на алтарь, в то время как поток огня сходит с небес и поглощает его. Его воображение продолжает с возрастающим интересом рисовать сцену ссоры в поле; и он в действительности видит удар, нанесенный дубиной Каина, который уничтожил жизнь его брата. Вся эта живая и движущаяся сцена будет запомнена в группах; и эти группы будут более или менее тесно связаны вместе и будут воображены более или менее отчетливо как целое, пропорционально умственному развитию конкретного ребенка.

Следующее, на что следует обратить внимание при передаче знаний ребенку посредством группировки, заключается в том, чтобы среди объектов или идей, которые он должен сгруппировать, не появлялось никаких чуждых или неизвестных; поскольку в таком случае этот процесс будет существенно нарушен и либо испорчен, либо разрушен. Полнота этой операции в руках Природы, как мы видели, в значительной степени зависит от совершенного спокойствия и самообладания ума во время процесса. Если нет прерывания — если в упражнение не вводится элемент отвлечения — все обстоятельства, возникающие по мере постепенного развития рассказа, постигаются и группируются. Живая и движущаяся картина прочно запечатлевается в памяти, так что ее можно вспомнить и пересмотреть в любое время. Но если, напротив, безмятежность ума нарушается — если вводится какой-то странный и неизвестный объект, чье участие действительно необходимо для связи различных частей рассказа, — сама попытка ребенка индивидуально ознакомиться с ним приводит весь процесс в замешательство; и он вынужден либо отказаться от созерцания этой необходимой части механизма, либо потерять пользу от всего того, что было подробно изложено за время, пока он был занят этим объектом. В любом случае цель не достигается; и великий замысел, к которому стремится учитель — передача знаний, связанных с повествованием, — более или менее расстраивается. Подобно пейзажу, отраженному на спокойной глади озера, формирование и созерцание собственных невозмутимых представлений доставляет ребенку удовольствие; но введение неизвестного объекта, подобно брошенному камню в первом случае, вызывает замешательство и искажение, которые всегда неприятны и болезненны.

Здесь также можно упомянуть одну общую причину, по которой введение неизвестных объектов в эти детские группировки столь пагубно. Она проистекает из того обстоятельства, что никто, будь то молодой или старый, не может сформировать, даже в своем воображении, идею совершенно новой вещи. Это обычно иллюстрируется общеизвестным фактом, что невозможно представить себе новое чувство, — но это в равной степени применимо и к представлению о новом объекте. Взрослые, несомненно, могут задумывать и рисовать в своем воображении объекты и сцены, которых они никогда не видели, — но этот ментальный акт не является воображением чего-то совершенно нового. Все такие сцены или вещи состоят из объектов или частей объектов, которые они видели и с которыми они знакомы. Они могут легко представить себе кентавра или цербера, русалку или дракона — существ, которых не существует и которые никогда не существовали; но небольшое размышление покажет, что ничто из того, что ум представляет об этих предполагаемых животных, не является действительно новым, а представляет собой лишь новую комбинацию элементов или частей других животных, уже знакомых. Соответственно, дети могут легко представить себе идею великана или карлика, женщины без головы или человека с двумя головами, потому что элементы, из которых составлены эти аномалии, им индивидуально знакомы; но если бы им рассказали о человеке, сидящем в хауде, или перевозимом в паланкине, без предварительного объяснения или описания этих объектов, ум либо отвлекся бы от рассказа, чтобы выяснить, что это значит, и таким образом они потеряли бы нить повествования; либо они, поддавшись сиюминутному порыву, подставили бы в своем уме что-то другое, что, возможно, не имело с ними никакого сходства, и что привело бы их к серьезной ошибке. Например, они могли бы предположить, что одно — это дом, а другое — корабль; — предположение, которое исказило бы все повествование и сделало бы многие его части противоречивыми и непостижимыми.

Поскольку взрослые в каждом подобном случае вынуждены черпать материалы из своих общих знаний с целью составления всех таких неизвестных объектов, ребенку должно быть гораздо труднее сделать это, не только из-за отсутствия способностей, но и из-за нехватки материалов. Поэтому средство в данном случае состоит в том, чтобы объяснить и описать объекты, которые должны быть сгруппированы, прежде чем ученика попросят это сделать. А когда объект не был виден ребенком и не может быть показан на картинке или иным образом, учитель должен проявить изобретательность, чтобы помочь ему сформировать представление о неизвестной вещи путем комбинации частей объектов, которые ему известны. Так, тигра можно описать как похожего на большую кошку; волка, лису или даже льва — как похожих на определенные виды собак; хауду — как небольшой диван, а паланкин — как легкую колыбель. Во всех этих случаях стоит заметить, что простая разница в размерах никогда не создает путаницы — просто потому, что, согласно естественному закону оптики, такие различия постоянно встречаются в опыте как детей, так и взрослых. Водяной тритон даст достаточно правильное представление о крокодиле; а изображение слона размером всего в один дюйм не создаст никаких трудностей, если будет указана правильная высота. Когда эти правила соблюдены, окажется, что этот принцип Природы был успешно имитирован; и ученик, благодаря предварительному процессу индивидуации, будет полностью подготовлен к восхитительной задаче группировки объектов, которые он теперь знает. Когда он доходит до этих объектов в повествовании, он точно представляет их идею и группирует их без усилий. Нет никакой нерешительности и никакой путаницы в его идеях. Картина, сформированная в уме, верна; все изображение объединено в одну связную сцену и навсегда запечатлено в памяти для будущего использования.

Еще одно обстоятельство, связанное с этим принципом группировки у детей, как мы обнаружили, заключается в том, что когда в какой-либо момент уму представлялось большее количество объектов, чем он был способен повторить и сгруппировать, он молча отбрасывал излишек и группировал только те, которые были доступны его силам; но если в каком-либо случае предпринималась попытка заставить ребенка воспринять и повторить идеи объектов сверх определенного предела, ум приходил в замешательство, а его способности ослабевали. Имитация Природы в этом пункте также имеет большое значение в образовании, особенно при обучении и упражнении детей в чтении. Чтобы понять это более ясно, необходимо сделать несколько замечаний о природе искусства чтения.

Чтение — это не что иное, как механическое изобретение, имитирующее акт слушания; подобно тому как письмо — это механический способ обозначения звуков, и таким образом оно становится заменой искусства речи и передачи идей. Но между чтением и слушанием есть существенная разница: при слушании человек, проявляющий внимание, в значительной степени пассивен и может как внимать, так и не внимать, если пожелает. Он может воспринять часть того, что говорится, и, как подсказывает Природа, может молча отбросить все, что он не может легко повторить. Но в акте чтения человек должен выполнять как активные, так и пассивные операции. Его ум, пока он читает, должен быть активно занят расшифровкой слов своей книги, и идеи, посредством этого акта, должны, или должны были бы, одновременно навязываться наблюдению ума. Поэтому, пока от ребенка требуется читать только то, что он понимает, и читать не больше и не быстрее, чем его ум может без отвлечения воспринять и повторить идеи, которые он читает, акт группировки будет выполняться с легкостью и с очевидным удовольствием, а способности ума будут здоровым образом и в значительной степени упражняться и укрепляться: но если этот простой принцип Природы нарушается, упражнение становится раздражающим для ребенка и крайне пагубным по своим последствиям. Пренебрежение этим применением принципа настолько распространено в образовании, что оно обычно ускользает от наблюдения; но именно по этой причине оно требует от нас здесь более тщательного исследования.

Мы говорим, таким образом, что этот принцип нарушается, когда от ребенка требуется читать то, что он не понимает и, возможно, не может понять; а также когда от него требуется читать больше или читать быстрее, чем он способен повторить идеи в своем собственном уме. О каждом из этих случаев мы скажем несколько слов с целью предостеречь и направить учителя в применении этого важного принципа в образовании.

Предположим, что ребенок посажен читать раздел, который он не понимает и который, по всей вероятности, не может понять, и тогда давайте внимательно отметим последствия. Ребенок в таком случае читает слова в своей книге, которые должны передать его уму идеи, содержащиеся в этих словах. Это единственная цель как слушания, так и чтения. Но это не достигается. Слова прочитаны, а идеи не восприняты; но от ребенка требуется читать дальше. Он делает это; и, конечно, когда первая часть темы или предложения была вне его досягаемости, вторая, которая, скорее всего, зависит от нее, должна быть еще более недоступной. В этом, следовательно, он также терпит неудачу; но от него все еще требуется читать дальше. Здесь начинается практика, которая сразу же сводит на нет само намерение чтения и позволяет уму ребенка блуждать по чему угодно или всему подряд, в то время как глаз механически занят книгой. Привычка вскоре формируется. Ребенок читает; но его внимание ушло. Он не понимает, и в конечном итоге не может понять, читая. Эту привычку, как мы объясняли ранее, когда она однажды сформирована, ребенку требуется приложить большие усилия, чтобы преодолеть. Большинство людей, когда они активно заняты жизнью, в конце концов преодолевают ее; в то время как тысячи тех, кого номинально учили читать, никогда не могут преодолеть трудности, которые она влечет за собой. Многие по этой причине, и из-за отсутствия практики в искусстве, которое они не могут с пользой применять, теряют это искусство вовсе.

Но опять же, давайте предположим, что ребенок посажен читать то, что он может понять, но что от него требуется читать быстрее, чем это позволяет ему воспринимать и повторять идеи во время чтения, и давайте отметим, каковы неизбежные последствия в таком случае. Ребенка просят прочитать предложение, и он делает это. Он понимает его. Но искусство чтения еще не стало привычным, и он должен направить часть своего внимания на расшифровку слов, а также на восприятие и повторение идей. Это требует больше времени у ребенка, которому чтение еще не знакомо, чем у более продвинутого ребенка. Но дайте ему немного времени, и дело будет сделано: идеи будут восприняты, и они будут повторены, сгруппированы и преданы на хранение памяти — и тогда они станут частью его знаний. Но если это время не дано — если ребенка, пока он занят сбором идей из слов одного предложения, подгоняют к чтению другого, мгновенно происходит описанное ранее умственное замешательство. Уму навязывается больше идей, чем он может повторить; никакая группа не может быть сформирована, потому что элементы, из которых она должна состоять, еще не были восприняты; воображение приходит в смятение; — ум неестественно обременен; — его способности перенапряжены; — ребенок обескуражен и раздражен; способности его ума утомлены и ослаблены; и вся цель учителя сразу же терпит поражение и становится хуже, чем бесполезной. Поэтому в каждом случае, когда ребенка просят читать, должно быть предоставлено достаточно времени; — учитель должен следить за тем, чтобы главная цель чтения, а именно сбор и группировка идей, всегда достигалась; и чтобы ученик не читал за один раз больше, чем он может полностью понять и удержать.

Существует еще одно обстоятельство, связанное с этим процессом группировки у детей, которое не следует упускать из виду. Оно относится к порядку, в котором объекты, подлежащие группировке ребенком, представляются его вниманию. Ребенок под руководством Природы получает и сохраняет свои впечатления об объектах в естественном и простом порядке. Когда он становится свидетелем сцены, группа объектов или действий, сформированных и запечатленных в уме воображением, точно соответствует тому, как они были увидены, где одно обстоятельство следует за другим в естественном и регулярном порядке. Поэтому при рассказывании истории ребенку, и особенно при составлении уроков для их чтения, эта часть плана Природы должна быть тщательно изучена и применена. Элементы, из которых состоят различные группировки, или обстоятельства в повествовании, подлежащие изложению, должны быть представлены в том порядке, в котором глаз уловил бы их в Природе, или в порядке, в котором они произошли, чтобы не было ненужного отступления ума назад, никакого смешения идей, никакого страха потерять звенья, которые соединяют и связывают вместе второстепенные группировки истории. В истории Каина и Авеля, например, от ребенка не следует требовать, чтобы он рисовал в своем воображении смертельную борьбу между двумя лицами, о которых он пока ничего не знает; а затем, возвращаясь назад в истории, знакомился с обстоятельствами, связанными с их подношениями Богу; и в последнюю очередь — с их происхождением, занятиями и характерами. Умы молодых и неопытных были бы озадачены и сбиты с толку таким планом действий; и эта нерегулярность, скорее всего, стала бы причиной того, что они потеряли бы всю историю. Противоположность этого плана, несомненно, часто принимается в художественной литературе, подготовленной для взрослых, ради эффекта; но каждый должен видеть, что это излишне в простой истории и совсем не приспособлено для обучения молодых. Когда принимается метод Природы, ребенок собирает и группирует инциденты по мере продвижения и рисует без усилий всю живую и движущуюся сцену в своем воображении, как если бы он сам стоял рядом и был очевидцем первоначальных событий.

Установленные преимущества этих способов имитации Природы буквально бесчисленны; и в силах каждого родителя или учителя, к счастью, проверить их самостоятельно в течение одного часа. Мы лишь упомянем один или два примера, которые имели место в зарегистрированных экспериментах, где их эффекты, в сочетании с другими принципами, были заметны.

В эксперименте над заключенными в окружной тюрьме Эдинбурга приобретение ими знаний по истории Ветхого Завета, вместо того чтобы быть бременем, стало для них источником неразбавленного удовлетворения. В их умах были запечатлены ведущие инциденты в истории патриархов, не только в группах, но, поскольку их суждения созрели, они смогли воспринимать их в регулярной связи. Эти картины, столь приятно запечатленные в их воображении, вероятно, останутся с ними на всю жизнь. В отчете говорится, что «они были экзаменованы на знание Книги Бытия» и «дали отчетливый отчет о ее выдающихся фактах от Адама до поселения в Гесене, и показали своими ответами, что эти обстоятельства были поняты ими в их надлежащей природе и значениях».

Тем же способом, но за меньшее время и в большей степени, та же цель была достигнута с детьми в Абердине, которые, хотя и были выбраны из школ специально из-за отсутствия у них знаний, благодаря лишь нескольким часам обучения смогли, помимо многих других предметов знаний, получить и удержать в своих умах великие ведущие обстоятельства, которые произошли от «смерти Моисея и далее, до восстания десяти колен в царствование Ровоама».

В эксперименте в Лондоне также большая часть истории Ветхого Завета, наряду со многими другими знаниями, была усвоена за несколько часов мальчиком около девяти лет, который до начала эксперимента не знал о Боге ничего, кроме имени; — у которого не было представления о душе или о том, что он будет жить после смерти; — который «никогда не слышал об Адаме, Ное или Аврааме»; — «не имел представления о Спасителе; ничего не знал о рае или аде; никогда не слышал о Христе и не знал, принадлежит ли это имя мужчине или женщине». Тем не менее этот мальчик за чрезвычайно короткое время мог дать отчет о многих группировках в истории Ветхого Завета.

В заключение мы лишь заметим, что если при правильном применении этого принципа так много знаний может быть приобретено грубыми и невежественными детьми, не только без усилий, но и в получении большого удовлетворения; чего нельзя ожидать в обычных обстоятельствах, когда ученики регулярно обучаются и подготавливаются для этой цели, и когда все принципы, используемые Природой в этой великой работе, объединяются, чтобы оказывать свою помощь и работать в гармонии вместе для создания просвещенного и добродетельного населения? Это, безусловно, может быть достигнуто за чрезвычайно короткий период времени путем тесной и настойчивой имитации Природы в этих образовательных процессах.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[17] Примечание O.

ГЛ. VI.

О методах, которыми Природа может быть имитирована при передаче знаний посредством классификации или анализа.

В предыдущей главе у нас была возможность заметить четвертый принцип, приводимый в действие Природой при приобретении знаний, который является принципом классификации или анализа; и теперь мы исследуем, как этот принцип может быть успешно имитирован учителем для содействия его искусству.

Существует две формы, которые в предыдущей главе мы пытались проследить и объяснить, в которых этот принцип анализа проявляется в образовательном процессе Природы. Мы здесь снова очень кратко обратимся к ним, начав с той, которая в образовании, возможно, является наиболее важной, но которой до сих пор, безусловно, уделялось наименьшее внимание, — обучения связанным истинам посредством прогрессивных шагов.

Когда мы читаем связанный раздел истории в первый раз, а затем исследуем состояние наших знаний относительно него, мы обнаруживаем, что мы удержали некоторые из идей или истин, которые мы прочитали, но что мы потеряли больше. Когда та часть, которую мы удержали, тщательно исследуется, мы обнаруживаем, что она состоит главным образом из более выдающихся черт повествования, возможно, с отдельными группировками изолированных обстоятельств здесь и там. Мы, по сути, удержали в памяти немногим больше, чем общий контур, — великий каркас истории. Там будет начало, середина и конец, содержащие, возможно, немного второстепенных деталей, но то, что удержано, находится в регулярном порядке, связанном вместе как непрерывное повествование, и, как бы скудно оно ни было, целое формирует в воображении читателя отчетливое и связанное целое. Возможно, в уме возведено не больше предполагаемой структуры истории, чем просто скелет здания; но этот каркас, как бы ни был дефектен в деталях, является полным как по форме, так и по размеру, и является правильной моделью законченного здания сверху донизу. Это состояние ума каждого продвинутого ученика после того, как он впервые закончил чтение любой части истории или биографии. Если само повествование было правильным, этот общий контур — этот великий каркас истории — остается в его уме на всю жизнь без каких-либо существенных изменений. Дополнительная информация впоследствии поможет заполнить пустые пространства, оставленные между более массивными материалами, но она не поколеблет и не сдвинет их; и даже самые мельчайшие детали индивидуальных или семейных инцидентов, связанных с общим повествованием, хотя они добавляют дополнительный интерес и заполняют или украшают различные и отдельные части, никогда не изменят общую форму структуры и не сместят ни одного из главных столпов, на которых она поддерживается.