«Практическое исследование философии образования»

Это один из способов иллюстрации этого аналитического процесса Природы; но для целей имитации его в образовании он, возможно, не лучший. Идея регулярной аналитической таблицы истории, сформированной из последовательных ветвей, посредством последовательных чтений, является гораздо более естественной и применимой. При первом чтении части истории в уме читателя устанавливаются определенные великие ведущие точки, которые формируют первые ветви регулярного анализа, и к одной или другой из которых частей или делений будет обнаружено, что относится каждое обстоятельство более мелкого рода, связанное с историей. Это первое великое деление истории, достигнутое первым чтением, если оно правильно, будет и должно оставаться тем же самым, какие бы дополнения ни были сделаны впоследствии. При втором чтении наше знание ведущих точек значительно поможет нам в сборе и запоминании многих более мелких обстоятельств, воплощенных в них или тесно связанных с ними; но даже тогда обычный ум, и особенно молодой человек, не овладеет всеми деталями. Третье, а возможно, и четвертое чтение окажется необходимым, чтобы дать ему полное владение всеми более мелкими записанными обстоятельствами. [18]

Пытаясь воспользоваться этим принципом, столь широко используемым Природой, важно заметить, что определенный эффект производится каждым последовательным чтением. Первое чтение устанавливает в уме ученика регулярный каркас всей истории, который является делом каждого последовательного чтения заполнить и завершить. При первом курсе происходит разделение всего предмета на заголовки, формирующие регулярные деления первой ветви анализа; — второй курс стремится подразделить их снова на их различные части; и сформировать вторую ветвь в этой аналитической таблице; — и третий курс позволил бы ученику воспринять и отделить части повествования, включенные в эти различные деления, посредством чего возникла бы третья ветвь, все включенное во вторую, и даже в первую.

Мы здесь предположили, что ученик был занят одними и теми же главами в каждом из этих различных курсов; — и что он читал те же слова в первом курсе, что он читал в тех, которые последовали. Он должен был прочитать все, хотя он мог удержать лишь немногое. Он должен был возделывать все поле ради получения растений, которые могли бы быть более уверенно и более здоровым образом выращены на квадратном ярде. Его чтение в течение часов не произвело больше знаний, чем выражено первой ветвью предполагаемого анализа; и поэтому, если бы учитель только проанализировал предмет для ребенка, будь то наука или история, — предположим, например, Историю Иосифа, — и дал бы своим младшим ученикам сначала не больше, чем простой контур истории, результатом были бы некоторые очень важные преимущества. Во-первых, очень трудная задача удержания изменчивого ума ребенка постоянно фиксированным на предмете во время длительного чтения всего повествования будет ненужной; — раздражение и беспокойство, которые такое длительное упражнение должно произвести у ребенка, будут избегнуты; — время будет сэкономлено, труд учителя будет пощажен, и ум ребенка в конце упражнения, вместо того чтобы быть утомленным и подавленным, окажется энергичным и живым. И все же, при всем этом, положительный результат будет тем же самым. Знание ребенком предмета в этом последнем случае будет в действительности таким же обширным и гораздо более отчетливым и постоянным, чем в предыдущем.

Здесь получен первый шаг; и чтобы достичь второго, должен быть преследован аналогичный курс. Природа, которая сформировала эту первую ветвь аналитической таблицы в умах первого класса детей, сформировала другую и более расширенную ветвь в умах второго класса. Учитель, следовательно, должен только взять каждую из ветвей, которые формируют первый шаг, и подразделить их на их естественные заголовки, чтобы сформировать вторую, — и учить этому своих детей таким же образом, как он учил их предыдущему. Этим средством первый класс теперь будет обладать равной степенью знаний с теми, кто занимал второй; — и посредством аналогичного процесса другие продвинулись бы к третьему и четвертому классам в зависимости от обстоятельств.

План, предложенный здесь для имитации Природы посредством прогрессивных шагов, был опробован с неизменным успехом в течение многих лет. Его эффективность, как охватывающая принцип, используемый Природой для передачи знаний, неоднократно подвергалась самым деликатным и в то же время самым тщательным экспериментам. Посредством него, в связи, конечно, с катехизическим упражнением, посредством которого он осуществляется, были произведены очень необычные эффекты даже на индивидуумов, чьи умы и обстоятельства были значительно ниже среднего уровня обычных детей.

В эксперименте, проведенном над взрослыми преступниками в окружной тюрьме Эдинбурга, ученики легко и постоянно приобрели глубокое знание истории, содержащейся в Книге Бытия. «Они дали отчетливый отчет о ее выдающихся фактах, от Адама до поселения в Гесене, и показали своими ответами, что эти обстоятельства были поняты ими в их надлежащей природе и значениях. Они дали, во-вторых, связанный взгляд на ведущие доктрины откровения; когда их ответы доказали, наиболее удовлетворительно, что они постигли не просто каждую отдельную истину, но что они восприняли ее отношение к другим и обладали значительным знанием божественной системы как целого. Они были также экзаменованы по нескольким разделам Нового Завета; где их ответы продемонстрировали столь же ясное и точное знание предмета». Эти лица, заметим, принадлежали к классу индивидуумов, которые обычно считаются особенно враждебными к получению информации такого рода, и, безусловно, которые наименее способны постичь и удержать ее; и все это, помимо других частей знаний, по которым они были экзаменованы во время эксперимента, было передано с легкостью примерно за двадцать часов обучения.

Экспериментом, проведенным в Абердине над детьми, самыми невежественными, которых Комитет священнослужителей мог найти среди различных школ в городе, было установлено, что после всего лишь девяти или десяти часов обучения они не только получили глубокое знание «нескольких разделов истории Нового Завета», но что они приобрели знание всех ведущих событий, включенных в историю Ветхого Завета, от «смерти Моисея и далее, до восстания Десяти Колен в царствование Ровоама». Здесь они отчетливо изложили и описали все ведущие обстоятельства повествования, включенные в «Первый Шаг», чей краткий, но всеобъемлющий контур они, по-видимому, в различных случаях заполнили дома, читая в своих Библиях соответствующие главы».

Эффективность этой формы аналитического обучения, как она проявлена в последовательных шагах, когда она используется для цели обучения знанию гражданской истории и биографии, была также доказана с равной уверенностью; — ибо эти же дети показали глубокое знание той части Истории Англии, которая охвачена царствованием Карла I и Содружеством; и в биографии, жизнь покойного Джона Ньютона была использована для этой цели, они показали такое знакомство с ведущими фактами и способами их использования, что преподобные джентльмены в этом отчете об эксперименте говорят, что детей «приходилось сдерживать, так как время не позволяло».

В обучении наукам, особенно науке естественной философии, этот метод использования принципа анализа оказался столь же успешным. Природа, действительно, посредством регулярного деления своих различных работ, очевидно, указала на это как на правильный метод действий, особенно с молодыми; и успех, который неизменно сопровождал попытку, показывает, что мнение хорошо обосновано.

В эксперименте в Абердине класс детей, которые были специально отобраны из своих товарищей из-за их невежества всего несколькими днями ранее, был «допрошен, научно, относительно производства, природы и свойств нескольких знакомых объектов, с целью показа того, как удивительно рассчитана Системный подход к урокам для снабжения молодых знанием естественной науки и искусств. Один из их маленьких товарищей был поднят перед ними на скамью, они описали каждую часть его одежды, от чепца и далее, детализируя каждый процесс и стадию производства. Чепец, который был надет на его голову для этой цели, пальто, шелковый платок, хлопковый жилет, все были прослежены соответственно от овцы, яйца шелкопряда и хлопковой коробочки. Пуговицы, которые были из латуни, были заявлены как композиция меди и цинка, которые были отдельно и научно описаны, с причинами, назначенными (настолько хорошими, насколько могли быть даны), для их примеси, в композиции латуни». «Дамский зонтик и мужские часы были описаны таким же образом. Слоновая кость, латунный наконечник, бамбук, китовый ус, шелк, были немедленно замечены, как они были научно описаны. Когда их внимание было привлечено к печатям мужских часов, они немедленно сказали: «Эти из чистого, а те из ювелирного золота», и описали разницу. Стальное кольцо было прослежено до железной руды в шахте, с описанием способа отделения металла от его комбинаций. Процессы, необходимые для подготовки кованого железа из чугуна, и стали из кованого железа, с отличительными свойствами каждого из этих металлов, были точно описаны, и некоторые практические уроки извлечены из этих свойств; такие как, что нож никогда не должен быть положен в огонь, и что бритва должна быть окунута в теплую воду перед ее использованием. Различные статьи были собраны от индивидуумов на собрании и последовательно представлены им, все из которых они описали. Индийская резина, пробка, губка, карманные расчески и т. д. Маленький карманный термометр, с его трубкой и его ртутью, его принципами и использованием, и даже турецкая кожа на обложке, все были полностью описаны. После объяснения природы и свойств каменноугольного газа, один из мальчиков заявил собранию, что с начала этого эксперимента он сам попытался и преуспел в создании газового света посредством курительной трубки; — его метод делания чего он также описал».

Другая форма, в которой принцип анализа может, в имитации Природы, быть успешно использован при передаче знаний молодым, не должна рассматриваться как новая, хотя работа принципа, возможно, не была очень ясно воспринята или систематически отрегулирована. Она видна наиболее просто, возможно, в делении любого предмета — проповеди, например — на его великие общие заголовки; а затем попытке проиллюстрировать их, подразделяя каждый на его различные частности. Этим средством весь предмет связан вместе, суждение здоровым образом упражняется, и память значительно поддерживается в использовании переданной информации.

Именно по этому плану несколько дискурсов и речей в Деяниях Апостолов были проанализированы как введение к обучению посланий молодым. [19] На том же принципе зависит успех «Анализа Молитвы», о котором мы впоследствии должны будем говорить; и именно посредством этого принципа, в связи с последовательными шагами, несколько департаментов естественной философии предлагаются к обучению.

Эффективность принципа в этой форме, как примененная к обучению естественной философии простым школьникам, была установлена многочисленными экспериментами, из которых тот, что в Абердине, уже упомянутый, предоставил хорошее доказательство. Но эксперимент, проведенный в Ньюри, из-за нескольких совпадающих обстоятельств, является еще более замечательным и подходящим, и к нему поэтому мы предлагаем кратко обратиться.

«В 1830 году автор, проезжая через город Ньюри на своем пути в Дублин, был ожидаем несколькими учителями воскресной школы и был попрошен предоставить им некоторую информацию относительно обучения их школ, и для этой цели провести собрание с ними и их коллегами-учителями, прежде чем покинуть место. На это он охотно согласился; но так как он намеревался поехать в Дублин на дилижансе, который проходил через Ньюри во второй половине дня, собрание должно было состояться в тот же день в два часа. На том собрании граф Килмори и партия его друзей были очень неожиданно присутствующими; и они, после того как дело собрания было закончено, присоединились к другим в просьбе к нему отложить его отъезд и провести публичное собрание в следующий вторник, о чем будет дано должное извещение, и многие учителя в окрестностях, которые иначе должны были бы быть сильно разочарованы, смогли бы присутствовать». На эту просьбу, соответственно, он сразу же согласился.

«При посещении школ на следующий день, уместность подготовки класса или двух детей для публичного собрания была предложена и одобрена; и дневной учитель, будучи обращенным, дал мистеру Галлу список шести своих мальчиков для этой цели. С этими детьми он встретился в понедельник; и после обучения их доктринам Евангелия и обучения их, как извлекать уроки из Писания, он начал учить их некоторым частям естественной философии и извлекать уроки также из них. Их понятливость и стремление учиться подсказали идею выбора одной из наук и ограничения их внимания главным образом на ней, для цели установления того, сколько из действительно полезных частей ее они могли приобрести и научиться использовать, в коротком промежутке времени, который должен пройти между тем периодом и часом собрания. Рассматривая, что было бы наиболее полезным и интересным, скорее чем что было бы наиболее легким, он поспешно остановился на науке анатомии и физиологии и решил отметить время, в течение которого они были заняты с ним в изучении ее. Эти уроки были полностью устными и катехизическими — так как ни у него, ни у детей в то время не было никаких книг, чтобы помочь им в их трудах.

«Метод, принятый мистером Галлом при передаче знания этой важной и трудной науки этим школьникам, был строго аналитическим; — классифицируя и соединяя каждую часть своего предмета и выводя различные ветви анализа в естественном порядке, так что связь всех частей была легко видна и, конечно, хорошо запомнена. Иллюстрация его метода может побудить некоторых родителей попробовать его самим.

«Он сначала направил их внимание на кости и научил их в нескольких словах их природе и использованиям, как столпам и защитникам тела; — голень, сустав и связки, формирующие ветви этой части анализа. Он затем повел их представить эти кости одетыми в мясистые части, или мышцы, из которых масса, связки и сухожилия формировали ветви. Он объяснил природу их сокращения; и показал им, что мышцы, будучи закрепленными на одном конце связкой к кости, ее сокращение тянуло сухожилие на другом, и таким образом сгибало сустав, который лежал между ними. — Он затем научил их природе и использованиям различных внутренностей, которые занимают грудь и живот, и их связи друг с другом. Это подготовило путь для рассмотрения природы жидкостей тела, особенно крови, и ее циркуляции от сердца и легких артериями, и к ним снова венами, с пульсацией одних и клапанами других. Прохождение крови через легкие и использования воздушных ячеек и кровеносных сосудов в том органе были описаны; когда мальчики (предварительно имевшие урок о природе воды, атмосферного воздуха и газов) легко поняли важность приведения кислорода в контакт с кровью, для ее обновления из венозного в артериальное состояние. Природа желудка и пищеварения, кишечника, млечных сосудов и абсорбентов была затем объяснена, более в отношении их природы, чем их имен, — которые последние были наиболее трудными для запоминания; — но знание функции неизменно помогало памяти в припоминании имени органа. Они были затем ознакомлены с мозгом, спинным мозгом и нервной системой в целом, как источником движения в мышцах и средой ощущения при передаче интеллекта от различных органов чувств к мозгу, посредством чего только душа, каким-то образом неизвестным, получает интеллект о внешних объектах. Это подготовило путь для отчета об органах чувств и механизме их частей; и, наконец, они были ознакомлены с покровами, кожей, волосами и ногтями, с наиболее очевидными из их особенностей. — На все эти они были усердно и неоднократно катехизированы, пока истины не были не только поняты, но были в некоторой степени знакомы им. В этом они были значительно поддержаны рассмотрением их собственных тел; которые мистер Галл позаботился сделать своего рода учебником, не только для того, чтобы быть лучше понятым, но для того, чтобы позволить им более легко и постоянно помнить то, что он сказал им. Когда он показал им, на их руках, ногах и лице, разветвления кровеносных сосудов и нервов — механизм суставов — сокращение различных мышц — положение и конкретные использования которых он сам даже не знал, но которые были тем не менее движимы по их собственной воле, и когда они хотели, — молодые анатомы были очень довольны и удивлены; и это добавило к их стремлению к дальнейшей информации и к их рвению в показе, что они поняли и были способны снова передать это.

«Эти подготовительные собрания никогда не затягивались до какой-либо большой степени, так как все время было разделено на три или четыре части — мальчики были отпущены подумать над предметом (ибо им нечего было читать) и встретиться снова в определенный час. Часы были снова произведены, и время отмечено; и когда весь период, занятый этой наукой и ее связями, был сложен вместе, он составил ровно два часа с половиной. Один из этих уроков, и самый длинный, был дан во время прогулки в полях.

«Публичное собрание родителей и учителей было проведено в Ньюри 5 октября 1830 года, когда вышеупомянутый класс, с другими, был экзаменован по религиозному знанию, которое было передано им в предыдущие дни, с его уроками и использованиями; после чего шесть мальчиков были взяты отдельно и тщательно и дотошно катехизированы по их знанию анатомии и физиологии человеческого тела. Они были экзаменованы сначала по природе и использованиям костей, их формам, веществу, суставам и связкам. Затем по природе и обязанностям мышц, с их кровеносными сосудами, нервами, связками, сухожилиями и движениями; — использованиям различных внутренностей; — сердцу с его пульсациями, его силой, его желудочками и предсердиями и их различными использованиями; — легким, с их воздушными ячейками, кровеносными сосудами и их использованием в артериализации крови; — желудку, кишечнику и т. д. с их перистальтическими движениями, млечными сосудами и т. д.; — мозгу, спинному мозгу и нервам, с их связями, разветвлениями и использованиями; — чувствам, с их различными органами, их механизмом и их манерой действия. По всем этим они были допрошены и перекрестно допрошены, во всяком разнообразии форм: И чтобы аудитория могла быть удовлетворена, что это не был просто каталог имен, но что в действительности физиология различных частей была действительно известна и будет запомнена, даже если имена органов должны быть забыты, они были заставлены неоднократно пересекать соединительные звенья анализа вперед от корня, через его различные ветви, к экстремальному пределу в конечном эффекте; и, в другие времена назад, от конечного эффекта к примитивному органу или части тела, из которой он взял свое происхождение. Например, они могли легко проследить вперед движение сустава руки или любого другого сустава, от связки мышцы в ее соединении с костью, через ее сокращение нервом при фиате воли, посредством чего сухожилие мышцы, закрепленное на противоположной стороне сустава, тянется, и сустав сгибается; — или они могли проследить назад любую из операций чувств — зрение, например, от объекта, увиденного, через оболочки глаза, к перевернутой картине его, сформированной на сетчатке, которая передала ощущение зрительному нерву, посредством которого оно было передано к мозгу. Во всем чем они неизменно преуспевали и показали, что целое было ясно и связно понято.

«Когда это было мелко и широко сделано по различным частям тела, некоторые медицинские джентльмены, которые присутствовали, были попрошены катехизировать их по любой из тем, которые они изучили, для цели обеспечения себя и аудитории, что дети действительно и фамильярно поняли все, по чему они были катехизированы. Один из медицинских джентльменов, за себя и других присутствующих, затем заявил публично собранию, что степень знания детьми этой трудной науки была выше всего, что они могли бы представить. И впоследствии подтвердил, что он видел студентов, которые посещали медицинские классы в течение шести месяцев, которые не знали так много о человеческом теле, как эти дети теперь знали».

Этот эксперимент стал более замечательным из обстоятельства, которое имело место в течение нескольких дней впоследствии, и которое стремилось еще более сильно доказать постоянство и эффективность этого метода имитации Природы; показывая, не только что истина, когда передана, как Природа направляет, легко воспринята и постоянно удержана в памяти, но что все такие истины, когда таким образом переданы, становятся более и более знакомыми уму и более решительно под контролем и в команде воли. Обстоятельство таким образом записано в отчете об эксперименте [20], из которого мы уже цитировали.

«В конце собрания мистер Галл попрощался со своими молодыми друзьями, не ожидая иметь удовольствие видеть их снова; и (после обещанного визита в Рейвенстайл) он проследовал в следующий четверг в Ростревор, где он нашел многочисленную аудиторию (публично созванную леди Лиффорд, преподобным мистером Джейкобсом и другими, чтобы принять его), уже собранную.

«Здесь, в ходе обучения класса детей, приведенных к нему в первый раз, и объяснения природы и возможностей системы, ссылка была сделана на вышеупомянутый эксперимент всего несколькими днями ранее в их окрестностях в Ньюри. Два джентльмена [21], официально и интимно связанные с Обществом Килдэр Плейс в Дублине, будучи случайно присутствующими, были по их собственному желанию представлены мистеру Галлу духовным другом после конца упражнений. Обстоятельства эксперимента в Ньюри, которые были упомянуты во время собрания, были сильно подвергнуты сомнению, пока не были подтверждены духовным другом, который представил их; который, будучи присутствующим и засвидетельствовавшим это, заверил их, что обстоятельства, связанные с событием, не были преувеличены. Они затем заявили, что это должно было по необходимости быть просто мимолетным взглядом, полученным на науку детьми; который, будучи легко полученным, был бы так же легко потерян; и что его эфемерная природа была бы без всякого вопроса найдена, их почти немедленным забыванием всего того, что было сказано им. Мистер Галл, однако, заверил их, что так далеко от того, чтобы быть случаем, он был убежден, из долгого опыта, что информация, переданная, была бы гораздо более длительной, чем та, полученная любым другим способом. Что впечатления, столь неоднократно сделанные на их умах катехизическими упражнениями, остались бы с ними очень вероятно через жизнь; в то время как эффект аналитического режима, посредством которого он связал целое вместе, предотвратил бы любую из важных ветвей от того, чтобы быть когда-либо отделенной от остальной. Если, следовательно, они помнили любую из истин, они бы наиболее вероятно помнили все. И кроме того, он показал, что ежедневное использование, в обычном бизнесе жизни, которое они нашли бы для уроков из истин, которым учили, возродило бы часть, и возможно целое, в их памяти каждый день. Но так как было важно, чтобы они были удовлетворены, и чтобы установить дело в покое, он согласился вызвать мальчиков неожиданно вместе на другое публичное собрание в Ньюри, где они могли бы присутствовать и судить сами; и без видения или разговора с мальчиками, он экзаменовал бы их снова публично и так широко, как прежде; когда он был убежден, что они показали бы, что целое было так же свежо в их памяти, как когда они в первый раз получили его. Короче говоря, что они были бы способны пройти через самое тщательное испытание, с равной, если не большей легкостью, чем они сделали прежде».

«Это было соответственно сделано. Собрание состоялось на следующий день, столь же респектабельное и, возможно, более многочисленное, чем предыдущее, на которое мальчики были приведены из своей школы, без подготовки или знания того, о чем их будут спрашивать. Они были затем более полно и тщательно экзаменованы, чем в первый раз; и так как было больше времени, они были гораздо дольше под упражнением. Было затем найдено, что информация, ранее переданная, была не только запомнена, но что различные истины были гораздо более знакомы, сами по себе и в их связи друг с другом, чем они были на предыдущем собрании. Это очевидно возникло из их собственных частых размышлений о них с того времени и их применения различных уроков, либо друг с другом, их родителями, или самими собой. Медицинские джентльмены были снова присутствующими и заявили себя столь же довольными».

Из числа и разнообразия этих фактов, которые могли бы быть бесконечно расширены, очевидно, что новый путь лежит открытым для педагога-исследователя, который, как еще, был едва ли начат. Та же сумма успеха находится в команде каждого учителя, который последует тем же курсом и будет держаться строго пути, указанного ему Природой.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[18] Примечание P.

[19] Примечание Q.

[20] Полный справочник для учителей воскресной школы, том i. стр. 267, и Эффекты системного подхода к урокам, стр. 37.

[21] Советник Джексон, член парламента, секретарь Общества Килдэр Плейс, и мистер Гамильтон, зять герцога Веллингтона, один из Комитета.

ГЛ. VII.

Об имитации Природы в обучении практическому использованию знаний.

Третий шаг в образовательном процессе Природы, мы нашли, является тренировка ее ученика к практическому использованию его знания. — Все ее другие процессы, мы видели из многочисленных обстоятельств, являются просто подготовительными и подчиненными этому; и поэтому, попытка имитации здесь учителем является соответствующей важности. Практическое применение знания должно быть великой целью всего обучения ученика; и родитель или учитель должен проводить свои упражнения и труды таким образом, который будет наиболее вероятно достичь его. Способности ума должны быть культивированы; — но они должны быть культивированы главным образом, чтобы ученик мог быть способен собирать и использовать свое знание: — И знание должно быть преследуемо и сохранено; — но это должно быть сделано, чтобы оно могло оставаться в его команде и быть готово использовано, когда оно требуется. Предполагать что-либо другое, значит предполагать что-то прямо противоположное всем указаниям Природы и самым ясным предложениям как разума, так и опыта.

Если в этой области педагог-исследователь намерен эффективно подражать Природе, есть два предварительных условия, о которых он никогда не должен забывать. Первое заключается в том, чтобы он старательно отбирал из многочисленных предметов, которые могут составлять основу образования, только те — или, по крайней мере, преимущественно те, — которые наиболее полезны и которые ученик может легче и чаще всего применять на практике; второе же состоит в том, что, какой бы истине или предмету ни обучали ребенка, в момент обучения его следует наставлять в методах и обстоятельствах, при которых это знание может быть использовано. Пренебрежение этими предварительными пунктами — это, по сути, предательство дела образования, которое не только наносит длительный вред молодежи, но и вводит в заблуждение общественность.

В наших исследованиях метода Природы по применению знаний мы обнаружили в предыдущей главе, что она использует два различных механизма в этой работе. Один мы назвали Естественным, или Здравым смыслом; другой — Совестью, или Нравственным чувством: первый, по-видимому, регулирует наши знания в той мере, в какой они относятся к содействию нашему личному и физическому комфорту; второй — в той мере, в какой они относятся к правам и благополучию других, а также к нашему собственному нравственному благу. Метод, который она использует для реализации этих двух принципов, как мы объясняли ранее, почти один и тот же; он состоит из восприятия какой-либо полезной истины, выведения урока из этой истины и применения этого урока к соответствующим обстоятельствам. По этой причине наши попытки подражать ее операциям, проявляющимся в одном случае, по форме будут почти такими же, как и в другом. Поэтому здесь мы уделим внимание методам, с помощью которых можно успешно подражать Природе при обоих механизмах, а затем приведем несколько иллюстраций и фактов, которые более специфически применимы к каждому из них в отдельности.

Прежде чем сделать это, однако, мы не можем не подчеркнуть еще раз для всех, кто связан с образованием, огромную важность — необходимость — той части предмета, к которой мы сейчас переходим. Мы говорили, и мы повторяем снова, что это и есть образование; а все остальное, чему обучают ребенка, является или должно являться либо предварительным, либо дополнительным — возможно, относящимся к образованию, но не являющимся образованием как таковым. Именно практика, а не теория, составляет основу любого совершенствования, будь то в искусствах, или в морали и религии; и именно к этому практическому применению того, что он изучает, должен быть приучен каждый ребенок, под каким бы названием ни был известен этот способ. Все наши блага предназначены приходить к нам через использование надлежащих средств; и этот общий принцип применим как к мирским, так и к духовным делам. Теперь «использование средств» — это лишь другой способ выражения «практического применения знаний». И если так, что мы должны думать о философии или искренности человека, который, по-видимому, является другом образования, но остается равнодушным или враждебным к самой его сути только потому, что она представлена ему под другим названием? Он может быть ревностным сторонником распространения знаний, но это не образование. Знание — это лишь средство, применение его — цель; и поэтому, когда он останавливается на передаче знаний, оставаясь равнодушным к обучению их использованию, он ставит под угрозу весь свой предыдущий труд. Одна единственная истина, пущенная в дело, имеет для ребенка большую реальную ценность, чем тысяча тех, что остаются неиспользованными; и в этом должен быть убежден каждый друг молодежи. Наше здоровье, наша пища и наше общее счастье зависят не от полученных знаний, а от знаний примененных; и поэтому учить знаниям, которые неприменимы или бесполезны, или учить полезным знаниям, не обучая в то же время тому, как они могут быть использованы учеником, — неразумно и несправедливо. Отсюда важность нашего нынешнего исследования; и отсюда мы без колебаний говорим, что вопрос «Как можно наиболее успешно подражать Природе в ее применении знаний?» является самым важным вопросом, который может быть задан учителем; и успешный ответ на него станет самым ценным даром, который может быть предложен образованию. Содействие в этом исследовании — цель настоящей главы; и соответственно мы более подробно рассмотрим обстоятельства, которые имеют место в опыте молодых людей, когда они побуждаются применять свои знания под руководством Природы и без другого учителя.

Для этой цели давайте предположим, что двое детей собираются пересечь участок мягкой почвы. Один идет вперед, и его нога увязает в грязи. Идет ли другой за ним? Конечно, нет. Самый глупый ребенок, которого мы могли бы найти, если он в здравом уме, немедленно остановится или будет искать проход в другом месте. Вот пример того, как дети, находясь полностью под руководством Природы, используют свои знания, применяя принцип, о котором мы здесь говорим, в случаях неотложности и опасности; и теперь мы попытаемся проанализировать этот процесс, чтобы мы могли легче прийти к некоторому упражнению, с помощью которого его можно было бы искусственно имитировать, независимо от того, является ли применение неотложным и требуемым в данный момент или нет.

Мы предположили, что один ребенок идет вперед по мягкой почве, в то время как другой медленно следует за ним. Когда нога первого увязает, другой мгновенно останавливается; и наблюдатель может заметить, возможно, лучше, чем сам ребенок, что в этом случае происходит нечто вроде следующего мыслительного процесса. Ребенок думает про себя: «Нога Тома увязла; если я пойду вперед, я тоже увязну; поэтому я остановлюсь или перейду в другом месте». Это точная параллель тысячам подобных случаев, которые ежедневно попадают в поле зрения родителей и других людей; и это процесс, вполне знакомый взрослым, которые уделяли хоть какое-то внимание работе собственного ума в аналогичных обстоятельствах. Когда он проанализирован, мы находим, что он состоит, как было показано в предыдущей главе, из трех отдельных частей, ни одну из которых нельзя опустить, если должен быть достигнут эффект. В начале такой операции всегда есть знание некоторого факта: «Нога Тома увязла». Во-вторых, есть вывод или урок, извлеченный из этого знания: «Если я пойду вперед, я тоже увязну». И, в-третьих, есть практическое применение этого урока или вывода к текущим обстоятельствам ребенка: «Я остановлюсь или перейду в другом месте».

Именно этот процесс, или процесс, во всем похожий, происходит в уме, как молодых, так и старых, всякий раз, когда они применяют факты, собранные путем наблюдения или опыта, для руководства своим поведением. Теперь то, что мы в настоящее время ищем, — это упражнение, применимое к чтению, так же как и к наблюдению; к школе, так же как и к игровой площадке или гостиной; и к знаниям, использование которых может не требоваться в данный момент, так же как и к тем, к которым нас вынуждает необходимость.

Искомое здесь можно найти учителю в методе, ныне весьма широко известном, извлечения уроков из полезных истин, а затем применения их к будущим вероятным обстоятельствам учеников. Например, когда ребенок читает или ему говорят, что Иаков был наказан Богом за то, что обманул своего брата и солгал, великая цель родителя или учителя — сделать эти истины практическими, чему никогда не перестает способствовать вопрос: «Чему это тебя учит?». Ребенок, как только он узнает замысел своего учителя в сообщении практических истин, и ему задают вышеуказанный вопрос, ответит ему, что он никогда не должен обманывать своего ближнего или говорить неправду. Применение этих уроков, когда они таким образом установлены как правило долга, основанное на Писании, столь же обширно, сколь разнообразны обстоятельства, в которых они могут потребоваться; и учителю остается только предположить такой случай и спросить своего ученика, что бы он сделал, если бы оказался в этих обстоятельствах. Самый нерадивый из его детей сразу поймет долг и источник, из которого он черпает уверенность в его выполнении.

Нет никакой трудности, как мы видели, в извлечении и применении практических уроков в случаях неотложности, где опыт и здравый смысл индивида побуждают его к этому; и эта попытка подражать Природе в менее неотложных случаях, и особенно при слушании или в более искусственной операции чтения, на практике оказалась полностью успешной. Мы попытаемся показать это на нескольких знакомых примерах.

Давайте для этой цели предположим, что один из мальчиков, упомянутых ранее, находится в сопровождении своего учителя, а не своего товарища, и приближается к мягкой почве, которая лежит между ними и домом. Прежде чем они дойдут до этого места, учитель говорит ему, что болото перед ними настолько мягкое, что даже нога ребенка увязла бы, если бы он попытался ступить на него. Мальчик мог бы услышать и прекрасно понять эту истину, и все же он мог в тот момент не подумать о том, как ее следует использовать. Но если учитель немедленно добавит: «Чему это тебя учит?» — его внимание будет мгновенно привлечено не столько к самой истине, сколько к способам ее использования, и его ответ в таком простом случае будет готов: «Мы не должны переходить там, а искать дорогу к дому другим путем». Теперь здесь факт был сообщен устно; и хотя объект был в поле зрения, и использование факта могло быть в некоторой мере предвидено, чтобы подсказать ответ, все же небольшое размышление покажет, что аналогичный эффект был бы произведен вопросом, если бы стороны находились в доме или если бы истина была получена из чтения, а не из устного сообщения учителя.

Именно отсутствие чего-то подобного при получении знаний из книг делает этот вид знаний в целом столь мало полезным на практике. Истины и факты, изученные во время посещения школы, слишком часто воспринимаются как простые абстракции, без ссылки на их использование или на личное применение этих способов использования к обстоятельствам ребенка или его товарищей. Ежедневно происходят события, в которых знания ученика могли бы оказать важную услугу; но поскольку преимущества, которые можно извлечь из них, не были преподаны, а метод применения фактов, которые он приобрел путем чтения, не был объяснен, знания и их использование редко видны вместе, и практическая польза от обучения, соответственно, теряется. Это сразу объясняет весьма примечательное обстоятельство, что дети, а нередко и взрослые, извлекают гораздо больше пользы из скудных знаний, которые они почерпнули путем наблюдения и опыта, чем из многих тысяч весьма полезных фактов, которые снова и снова навязывались их вниманию путем чтения и изучения. Почти в каждом случае Природа побуждает нас, как мы видели, обращать себе на пользу знания, которые она передала; но поскольку способ обучения чтению, который является искусственным методом получения информации, часто упускает из виду использование, которое мы должны из него извлечь, мы остаемся довольны самим знанием и не думаем о его применении. Чтобы проиллюстрировать этот факт в некоторой мере, давайте предположим, что корзина фундука поставлена для использования компанией мальчиков, и один из них пытается расколоть скорлупу передними зубами. У него не получается. Но он видит, как его товарищи кладут орехи дальше в рот, и преуспевает. Теряет ли он свою долю, продолжая неправильно использовать рычаг, предоставленный ему Природой? Конечно, нет. Он с помощью одного наблюдения сразу извлекает и применяет урок; он немедленно раскалывает свои орехи так же легко, как и его товарищи, и продолжает делать это всю свою жизнь. Но тот же мальчик мог в то же самое утро читать трактат о силе рычага и мог читать его снова и снова, не считая себя вовсе заинтересованным в этом деле или думая, что это когда-либо ему пригодится. Его чтение, без применения, которое мы здесь рекомендуем, никогда не привело бы его к осознанию малейшего сходства между точкой опоры рычага и положением его челюсти; или какой-либо связи между школьным уроком и занятием в гостиной: но это привело бы.

Это лишь один из тысячи примеров, которые можно привести, зол, возникающих из неприменения знаний при чтении, и которые применимы не только к детям, но и к взрослым. Извлечение и применение уроков, упражнение, которое мы здесь рекомендуем, оказалось ценным средством от этого недостатка в обычном чтении. Цель учителя при его использовании — достичь в ученике путем чтения того, что, как мы показали, Природа так часто делает путем наблюдения; то есть приучить ребенка применять для своей пользы или пользы других те истины, которые он приобретает из своей книги, таким же образом, как он делает это с теми, которые он извлекает из опыта. Чтобы проиллюстрировать это, мы приведем несколько случаев из повседневной жизни, в которых вопрос «Чему это тебя учит?», добавленный к сообщенному факту, почти неизменно будет отвечать желаемой цели, независимо от того, была ли истина, из которой должен быть извлечен урок, получена путем наблюдения, устного наставления или чтения.

Когда наблюдательный, благонравный ребенок видит, как его школьного товарища хвалят и вознаграждают за то, что он был услужлив и добр к пожилым или бедным, в уме этого ребенка формируется, более или менее отчетливо, решимость последовать этому примеру при первой же возможности. Вот факт и урок с перспективой применения. Все это чувство может быть слабым и мимолетным, но оно реально; и ему не хватает только культивирующей руки учителя, чтобы удержать его и сделать постоянным. Соответственно, если бы в момент, когда ребенок слышал похвалу, данную его товарищу за доброту и услужливость к бедным, его спросили: «Чему это тебя учит?», урок, подсказанный Природой, мгновенно принял бы осязаемую форму; и при сообщении ответа учителю и истина, и урок были бы представлены более отчетливо перед умом, а ответ «Я должен быть добрым и услужливым к бедным» способствовал бы закреплению долга в памяти и был бы хорошей подготовкой для применения его на практике, когда представится следующий случай.

Опять же, если другой вдумчивый и благонравный ребенок видит, как товарища сурово наказывают за ложь, вопрос «Чему это меня учит?» в той или иной форме или степени формируется в его уме, и его решимость, какой бы слабой она ни была, направлена на то, чтобы избежать этого греха в будущем. Это, очевидно, не что иное, как практический ответ на вышеуказанный вопрос, навязанный ребенку прямотой обстоятельств, но который не появился бы так легко или не произвел бы своего эффекта в случаях менее навязчивого рода или в случае более отдаленного применения; и каждый человек должен видеть, что желаемые благотворные эффекты были бы более определенными, более действенными и гораздо более постоянными, если бы это слабое указание на намерение Природы было доведено до конца путем устного задания вопроса ребенку и требования от него вслух дать ответ.

Давайте еще раз предположим, что ребенок читает историю Каина и Авеля так, как ее обычно читают молодые люди, и что ребенок полностью понимает все обстоятельства. Он может быть глубоко заинтересован в истории, в то время как способы ее использования могут не очень ясно осознаваться. Но если после прочтения любого из моральных обстоятельств, таких как «Каин возненавидел своего брата», или после того, как оно было объявлено ему учителем, его спросили: «Чему это тебя учит?», практическое использование истины было бы немедленно навязано его уму, и он теперь очень легко ответил бы: «Это учит меня, что я не должен ненавидеть своего брата». В этом случае также совершенно очевидно, что без предложения такого вопроса и получения ответа на него практическое использование записанной истины могло быть полностью упущено из виду; и даже если бы это было не так, все же вопрос и ответ на него всегда будут иметь эффект того, что они будут выделяться гораздо более заметно перед умом и позволят памяти удерживать их более цепко и извлекать их более легко для практики, чем если бы такой операцией пренебрегли. Отсюда великая важность обучения молодых людей с помощью этого упражнения рано воспринимать использование любого вида знаний, особенно библейских знаний; потому что привычка, сформированная в юности, будет продолжать делать каждую полезную истину практически полезной в течение всей жизни.

Мы можем заметить здесь, что упражнение не ограничивается в своем применении молодыми людьми. Ибо если бы взрослому сначала сказали, что жалкий нищий перед ним, хотя когда-то был уважаемым и богатым, сделал себя несчастным путем праздности и распутства, а затем спросили: «Чему это тебя учит?», он мгновенно осознал бы урок и был бы стимулирован применить его. Когда, подобным образом, фермеру говорят, что его сосед разорил себя чрезмерным возделыванием своей земли; или владельцу металлургического завода, что использование горячего дутья удвоило прибыль его конкурента; подобный вопрос немедленно привел бы к законному выводу и, скорее всего, к правильному поведению.

Во всех этих примерах работа ума, которую мы попытались описать, настолько чрезвычайно проста, что, возможно, трудно решить, сколько здесь работы Природы, а сколько принадлежит упражнению, рекомендуемому здесь. Это сразу доказывает его эффективность как имитации ее процесса, следуя за ней по пути, который она здесь указала; и в то же время оно рекомендует себя как строго соответствующее наблюдению и опыту. Учителю тогда, чтобы сделать знания, которые он передает, полезными, нужно только делать регулярно и системно то, что под руководством Природы каждый разумный и пытливый ум в свои лучшие моменты делает для себя. Везде, где полезная истина была передана в школе или семье, или моральный акт или заповедь были прочитаны или объявлены, вопрос родителя или учителя «Чему это тебя учит?» приведет ученика к размышлению не только о его природе, но и о его использовании; и способность делать это, как мы увидим позже, может быть приобретена почти любым человеком с легкостью. Регулярное обучение таким образом ведет прямо к привычкам размышления и наблюдения, которые сами по себе представляют большую ценность; но которые, когда они действуют в связи с желанием и способностью превращать каждую наблюдаемую истину в практическое русло, становятся вдвойне ценными и общественным благом. Поэтому ученика следует рано приучать самостоятельно добавлять вопрос «Чему это меня учит?» или «Чему я могу научиться из этого?» к каждому обстоятельству или истине, к которой привлекается его внимание; потому что способность ответить на него составляет главную, если не единственную правильную меру хорошо образованного человека. В доказательство этого достаточно заметить, что, поскольку не тот человек, который накопил наибольшее количество анатомических и хирургических знаний, а тот, кто может наилучшим образом использовать их, является действительно лучшим хирургом; так и не тот человек, который приобрел наибольшую часть знаний, а тот, кто может наилучшим образом использовать наибольшую часть, является лучшим ученым. Отсюда следует, что все упражнения в образовании ребенка должны иметь в виду практическое использование того, что он изучает, и того, что он будет продолжать изучать всю жизнь, как великую цель, которой все его обучение должно быть подчинено.

Моральные преимущества, которые, вероятно, возникнут в результате всеобщего принятия этого метода обучения полезным знаниям, чрезвычайно обнадеживают, и единственное удивление вызывает то, что он так долго оставался без внимания. Что этот принцип, хотя и не применялся непосредственно к целям образования, был хорошо известен и часто практиковался нашими предками, представляется очевидным из многих их ценных трудов. Один прекрасный пример его применения знаком тысячам, хотя и не всегда осознается, в иллюстрации, данной к молитве Господней ближе к концу Большого и Малого катехизисов Ассамблеи. Изучение уроков, извлеченных там из истин, изложенных или подразумеваемых в этой молитве, даст лучшее представление о ценности этого метода обучения, чем, возможно, любое дальнейшее объяснение, которое мы могли бы дать, и к ним поэтому мы отсылаем читателя.

Прежде чем закрыть эти общие наблюдения о ценности и необходимости этого метода обучения молодых людей практическому использованию знаний, есть обстоятельство, которое не следует упускать, так как оно имеет тенденцию удвоить все преимущества упражнения, как для учителя, так и для ученика. В целом, особенно в морали, будет обнаружено, что каждый практический урок, извлеченный из истины или отрывка, фактически воплощает два — оба из которых одинаково законны и связаны с предметом. Всегда есть отрицательный урок, подразумеваемый, когда выражен положительный урок; и точно так же есть положительный, подразумеваемый, когда выражен отрицательный. Например, когда ребенок из истории Каина и Авеля извлекает отрицательный урок, что он не должен ненавидеть своего брата, противоположность этого урока одинаково обязательна в положительной форме, что он должен любить своего брата. И когда из истории Иова извлекается положительный урок, что мы должны быть терпеливы, отрицание этого урока становится одинаково обязательным, и ребенка можно с помощью того же самого факта научить и предписать ему не быть раздражительным, недовольным или нетерпеливым во время болезни или неприятностей. Об этом методе умножения практического использования знаний у нас есть наиболее подходящий пример в Большом и Малом катехизисах Ассамблеи, где иллюстрации, данные к декалогу, проводятся на основе этого важного принципа и подобным образом.

ГЛ. VIII.

О подражании Природе в обучении использованию знаний посредством Животного или Здравого смысла.

Большая часть того, что было выдвинуто в предыдущей главе, относится к практическому применению всех видов знаний, будь то посредством Животного или Нравственного чувства; и здесь мы предложим несколько дополнительных замечаний по обучению тем отраслям, которые более непосредственно связаны с первым.

Когда человека посылают учиться ремеслу или торговле, например, плотницкому делу, его не посылают слушать лекции или получать просто абстрактное знание нескольких истин, связанных с ним; но его посылают практиковать те немногие знания, которые он способен почерпнуть сам. Его обучение — практическое; девяносто девять частей из каждой сотни заняты практикой, на одну, которая занята приобретением абстрактных принципов его занятия. Когда, напротив, ребенка посылают в школу, чтобы подготовить его к этому практическому применению его знаний, прежние пропорции обычно меняются на обратные, и девяносто девять частей его времени и труда уходят на достижение абстрактных знаний, на одну, которая занята помощью ему в сведении их к практике. Оба способа обучения мальчика, очевидно, неверны. Он, будучи отправленным к нему, изучил бы свое дело за гораздо меньшее время при предварительном знакомстве с его принципами; и все они должны были быть предоставлены ему как часть его общих знаний, пока он посещал школу. Такая информация, действительно, должна была составлять большую часть его образования; и для каждого, кто внимательно рассматривает этот предмет, будет предметом удивления, как скоро и как легко принципы даже такого сложного ремесла, как плотницкое, могут быть приобретены, когда они преподаются правильным способом и в надлежащее время. Несколько простейших принципов в механике, практически изученных — знание прочности и адгезии тел, природы режущих инструментов, и важности точности и осторожности — могли быть сделаны знакомыми ему во время посещения его занятий; и если бы они тщательно и постоянно сводились к практике, они были бы величайшей услугой ему, когда его вызвали бы в мастерскую.

Методы, которыми естественная философия должна преподаваться в школах, должны разделять все законы, которые Природа использует в различных частях своего обучения. Индивидуация, Группировка и, особенно, Анализ должны строго соблюдаться. Разделив все предметы общих знаний на два великих раздела: Земные и Небесные, а их, в свою очередь, на несколько частей, все поле полезных знаний было бы намечено и соединено вместе, так что каждый предмет занимал бы свое собственное место и легко находился бы, когда это требовалось. Факты, или, по крайней мере, самые полезные факты, связанные с каждым из них, очень скоро были бы сообщены; и когда они превращены в популярную и полезную форму путем извлечения и применения соответствующих уроков, легкость и восторг от накопления этих драгоценных запасов полезных знаний детьми не будут легко поняты теми, кто этого не видел.

Что касается легкости, с которой этот метод передачи знаний может быть осуществлен, мы можем заметить в целом, что когда принцип был объяснен и стал знаком ребенку, все явления, возникающие из него, при указании на них легко воспринимаются и удерживаются в памяти в связи с ним. Например, благодаря знанию принципа, который учит, что жидкости давят одинаково со всех сторон, при рассмотрении в связи с весом атмосферы, ребенок с очень небольшим трудом был бы полностью поставлен в известность о причине многих фактов в естественной философии, чрезвычайно несхожих по своему внешнему виду, но которые все осваиваются с легкостью и пониманием благодаря знанию этого закона. Когда принцип и его способ работы были объяснены, ребенок снабжается ключом, с помощью которого он может, в упражнении своих собственных сил, отпереть один за другим все таинственные явления воздуха и обычного насоса, банки для кровопускания, барометра, старого парового и огневого двигателя, игрушечного присоски и хлопушки, хождения мухи по потолку, подъема дыма в дымоходе, потягивания чая из чашки, сосания раны и истинной причины вдоха и выдоха воздуха при дыхании. Обучать этому по отдельности, очевидно, было бы чрезвычайно хлопотно для учителя и утомительно для ребенка; но когда они таким образом связаны вместе, как подобные эффекты от одной и той же причины, они понимаются сразу, и каждый из них помогает иллюстрировать и объяснять все остальные. Они воспринимаются без путаницы и запоминаются без труда. Все это в целом может быть сделано даже с детьми, как мы немедленно докажем, методом, рекомендованным выше, требуя после иллюстрации принципа уроки, которым он рассчитан научить.

Результаты этого простого метода подражания Природе в одном из самых ценных ее процессов оказались удивительно единообразными и успешными; и когда он будет регулярно введен в действие в связи с другими частями системы, он обещает быть еще более ценным и обширным. Но даже сейчас, со всеми недостатками времени, места и лиц, важность и эффективность упражнения были весьма удовлетворительными. Мы вскоре обратимся к нескольким примерам его успеха, которые были публично продемонстрированы и записаны.

Преступники в тюрьме Эдинбурга после трех недель обучения приобрели значительную степень экспертности в восприятии и извлечении уроков из моральных обстоятельств, которые они читали из Писания. В отчете об этом эксперименте экзаменаторы говорят: «Они дали четкий отчет (из книги Бытия) о выдающихся фактах, от Адама до поселения в Гесеме, и показали своими ответами, что обстоятельства были поняты ими в их надлежащей природе и значениях. Из каждого своеобразного обстоятельства они вывели соответствующий урок, рассчитанный на то, чтобы направлять их поведение, когда они окажутся в подобной или аналогичной ситуации. Будет правдой утверждать, что в этой части своего экзамена они представили свыше пятидесяти ощутимых уроков, которые, как мы полагаем, не могут не оказать в будущем мощного влияния на их чувства и поведение».

В экспериментах как в Ньюри, так и в Лондоне дети оказались вполне адекватными для этого упражнения; и в последнем случае трое детей, которые на своем первом уроке не знали, что у них есть душа, были способны воспринимать и извлекать уроки почти из любой моральной истины или факта, представленного им. Это они делали неоднократно, когда публично экзаменовались Комитетом Лондонского союза воскресных школ в присутствии большой группы священнослужителей и многочисленной конгрегации в часовне Поултри. Но мы в настоящее время направим внимание более конкретно на детей, отобранных из нескольких школ в Абердине, как это приведено в Отчете директора Джека, а также профессоров и священнослужителей в том месте. Упомянув, что эти дети, столь невежественные всего восемь дней назад, приобрели полное знакомство с ведущими фактами в истории Ветхого Завета, они говорят: «Из различных инцидентов в Священном Писании, с которыми они таким образом были приведены в столь тесный контакт, они извлекали, по мере продвижения, множество практических уроков, доказывая, что они ясно воспринимали не только природу и качества действий, будь то добрых или злых, лиц, там представленных перед ними, но и использование, которое должно быть сделано из таких описаний характера, как примеров или предупреждений, предназначенных для применения к обычным делам жизни».

«Затем их экзаменовали таким же образом по нескольким разделам Нового Завета, из которых они также научились указывать практические уроки, столь важные и необходимые для регулирования сердца и жизни. Собрание, как и этот Комитет, были удивлены тем детальным и точным знакомством, которое они проявили с множеством объектов, представленных им, — той большой протяженностью записи, по которой они прошли, — и той легкостью, с которой они, казалось, извлекали полезные уроки почти из каждого события, упомянутого в отрывках, которые они прочитали».

Они были способны также применить этот же принцип — практическое применение полезных знаний — к прочтению гражданской истории, а также биографии. Отчет гласит, что «их экзаменовали по той части Истории Англии, которая охватывается правлением Карла I и Содружеством; и из деталей этого периода они извлекали из тех же обстоятельств или объявлений политические, домашние и личные уроки, поскольку они применялись к нации, к семье и к индивидам; уроки, которые должны быть главной целью истории, чтобы предоставить их, хотя, как с сожалением отмечает этот Комитет, как писатели, так и читатели истории слишком часто упускают их из виду».

«Затем их экзаменовали по биографии — Жизнь покойного преподобного Джона Ньютона была выбрана для этой цели; из чьей истории они также извлекли несколько очень полезных практических уроков и, казалось, очень желали расширить их, но их пришлось сдерживать, так как время не позволяло».