«Практическое исследование философии образования»

В Эксперименте в Лондоне ребенок был спрошен: «Когда вы живете с братьями и сестрами, которые злы, что вы должны делать?» и ответил: «Я не должен присоединяться к ним в их грехах». И когда спрошен, где она получила этот урок, ответила: «От Иосифа, который не хотел присоединяться к своим братьям в их грехе». — Другая была спрошена: «Когда вы видите других, идущих бездумно в совершении греха, что вы должны делать?» и ответила: «Я должна предупредить их об их опасности»; и сослалась на Ноя, который предупредил злых, строя ковчег. — Снова: «Когда люди вокруг вас склонны ссориться, что вы должны делать?» Мы должны стремиться сделать мир; и сослалась на Аврама, стремящегося оставаться в мире с пастухами Лота. — «Когда вы выросли, чтобы быть мужчинами и женщинами, что вы должны делать?» «Мы должны пойти к ремеслу и быть трудолюбивыми»; и сослалась на Каина и Авеля, следующих своим различным занятиям. — «Когда две ситуации происходят, одна, где вы получите больше денег, но где люди злы и нечестивы; и другая, где вы получите меньше денег, но имеете лучшую компанию, какую вы должны выбрать?» «Хорошую компанию, хотя с меньшими деньгами»; и сослалась на желание Лота к богатствам, берущее его жить в злом Содоме, где он потерял все, что он имел. — «Когда ваши родители становятся старыми и неспособны поддерживать себя, что вы должны делать?» «Мы должны работать для них»; и сослалась на Руфь, собирающую для поддержки своей старой свекрови; и другая сослалась на Иосифа, приводящего своего отца, чтобы питать его в Гесеме. — «Когда ваши родители или хозяева дают вам какую-либо важную работу или долг для выполнения, что вы должны делать?» «Мы должны молиться Богу об успехе, и о его направлении и помощи в выполнении его»; и сослалась на слугу Авраама, молящегося у колодца. — «Когда мы находим людей, желающих воспользоваться нами и обмануть нас, что мы должны делать?» «Оставить их»; и сослалась на Иакова с его семьей, оставляющего Лавана. — «Если бы кто-либо искушал вас лгать или совершить грех, что вы должны делать?» «Мы не должны быть искушаемы»; и сослалась на Авраама, заставляющего Сарру сказать ложь в Египте. — «Как вы должны вести себя с незнакомцами?» «Мы должны быть добры к ним»; и сослалась на Лота, принимающего ангелов. — «Если бы хозяин или хозяйка имели выбор двух слуг, одного умного, но нечестивого, и другого не столь умного, но благочестивого, какого нужно было бы выбрать?» «Благочестивого слугу»; и сослалась на Потифара, которого Бог благословил и процветал ради Иосифа. — «Когда кто-либо обидел нас, что мы должны делать?» «Простить их»; и сослалась на Иосифа, прощающего и питающего своих братьев. — «Когда вы однажды избежали сетей и замыслов плохой компании, что вы должны делать?» «Мы никогда не должны возвращаться снова»; и сослалась на Лота, возвращающегося снова жить в Содом, из которого он наконец спасся только своей жизнью.

В отчете об эксперименте в Ньюри отмечалось, что мальчики с одинаковой готовностью применяли для собственной пользы уроки, извлеченные ими из знаний по анатомии и физиологии. В отчете говорится, что «наиболее интересной, а также наиболее назидательной частью экзамена, продемонстрировавшей огромную ценность этого метода обучения молодежи наукам, было применение этих уроков к обстоятельствам обыденной жизни. Были предложены обстоятельства, в которых могли оказаться они сами или другие люди, и от них требовалось применить уроки, которые они усвоили для своего руководства и для регулирования своего поведения в каждом таком случае. Они делали это с большой проницательностью и явным удовольствием, причем таким образом, который убедил аудиторию в том, что те несколько часов, в течение которых они были заняты получением этих знаний, вместо того чтобы быть утомительными и тяжелыми, как слишком часто считают образование молодые люди, были, очевидно, одними из самых счастливых и коротких, которые они когда-либо проводили за любым занятием — не исключая и игр. Мы приведем образец этих ответов, насколько это удалось вспомнить».

«Был предложен случай прогулки в морозный день, и их спросили, что в таком случае следует делать? Ответ был: мы должны быть осторожны, чтобы не упасть. Почему? Потому что в морозную погоду кости легко ломаются. — Что делать, если стало жарко и начался жар в душной комнате? Впустить свежий воздух; потому что именно недостаток кислорода в воздухе, которым мы дышим, вызывает такое ощущение, а приток свежего воздуха его восполняет. — Что делать, если беспокоит вялость и затрудненное кровообращение? Заняться физическими упражнениями; потому что сокращение мышц при ходьбе, работе или иным образом заставляет кровь приливать к сердцу и проходить через легкие, благодаря чему укрепляются здоровье и бодрость. — Где следует заниматься физическими упражнениями? В сельской местности или на открытом воздухе; потому что там воздух чище, чем в доме или городе, где огонь, дым, частое дыхание и другие вещи делают атмосферу нездоровой. — Разве быстрое дыхание без физических упражнений не питает кровь так же хорошо? Нет; потому что, хотя в легкие поступает больше воздуха, крови, способной соединиться с его кислородом, больше не станет. — Что делать, если свечи в переполненной церкви горят тускло, хотя их не нужно подрезать? Впустить свежий воздух; потому что воздух тогда становится нездоровым из-за недостатка кислорода; что, если дойдет до крайности, вызовет обморок у людей и погасит сами свечи. — Что делать, если огонь вот-вот погаснет? Раздуть его мехами. Почему не ртом? Потому что воздух, выдыхаемый из легких, теряет большую часть своего кислорода, благодаря которому только и горит огонь. Почему же тогда огонь, раздуваемый ртом, вообще горит? Потому что часть кислорода остается, — сказал один мальчик; а другой добавил: «и потому что часть окружающего воздуха вдувается вместе с ним».

На второй встрече с этими мальчиками, вызванной неожиданными обстоятельствами, о которых упоминалось ранее, их в кратком порядке и без предварительного уведомления забрали из школы на другое публичное собрание, не сообщив, с какой целью их привели, и им пришлось пройти еще более тщательный экзамен по тому, чему их учили ранее. Здесь они снова проявили свою ловкость в использовании уроков, применяя их на практике, и доказали, что делали это самостоятельно в общении со своими родственниками дома. В отчете далее говорится, что «их экзаменовали более полно и пристрастно, чем в первый раз; и, поскольку времени было больше, они дольше находились под испытанием. Было обнаружено, что информация, сообщенная ранее, не только запомнилась, но и что отдельные истины стали гораздо более привычными как сами по себе, так и в их связи друг с другом, чем на предыдущей встрече. Это, очевидно, произошло благодаря их собственным частым размышлениям о них с того времени и применению отдельных уроков — друг с другом, с родителями или самостоятельно. Медики снова присутствовали и заявили, что остались столь же довольны. Уроки, со значительными дополнениями, были также даны, а применения, в особенности, были значительно расширены. В последних они чувствовали себя совершенно уверенно; и соответствующие обстоятельства можно было бы умножать вдвое дольше, без всяких затруднений с их стороны в применении уроков и обосновании их применения».

Но самым удовлетворительным из всех экспериментов по этому вопросу, подразумевающим наличие хорошо развитого ума, владеющего обширной областью полезных знаний, был эксперимент в Лейте, хотя из-за случайности или невнимательности со стороны репортера большая его часть была утрачена для публики. Следующий фрагмент, однако, будет достаточен, чтобы показать его характер и ценность. Экзаменатор хотел «установить способность, которой обладали дети, применять отрывок к своему собственному поведению; и для этой цели он предложил несколько обстоятельств, в которых они могли оказаться, и попросил их показать, как эта часть Писания направляет их действовать. — Предположим, сказал он, что ваш отец и мать пренебрегли бы тем, чтобы взять вас в церковь в следующее воскресенье, было бы это неправильно? — Да. — Из чего вы извлекаете этот урок? И когда Ему было двенадцать лет, они пошли в Иерусалим по обычаю праздника. — Правильно ли, чтобы дети ходили в церковь со своими родителями? Да. — Почему? Потому что Иисус ходил со Своими родителями. — Было бы правильно для вас выходить из церкви во время службы? Нет. — Почему? Иосиф и Мария оставались до окончания службы».

«Следующим моментом, который предстояло выяснить, было то, способны ли дети не только воспринимать, какие отрывки из Писания применимы в конкретных обстоятельствах, но и находить, к каким обстоятельствам жизни эти отрывки могут быть применены. С этой целью г-н Галл спросил: «Можете ли вы назвать какие-либо обстоятельства, которые могут произойти, в которых вас могут призвать вспомнить, что Иосиф и Мария посещали общественное богослужение?» — Если бы друг пришел к нам на обед или чай, это не должно удерживать нас от посещения церкви. — Праздные развлечения не должны удерживать нас от церкви; и ничто не должно удерживать нас от нее, кроме болезни.

«Г-н Галл вновь выразил свое неизменное удовлетворение результатами экзамена, доказавшими интеллектуальные достижения детей. Но применение уроков показалось ему настолько важным, что он должен был еще больше злоупотребить временем собрания, подвергнув детей более суровому испытанию их практической подготовки по этому конкретному пункту. Это было испытание, которое, как он полагал, было для них совершенно новым; но если они преуспеют, это докажет еще более удовлетворительно, что их знание Писания стало в действительности светильником для их ног и светом для их пути.

«Затем г-н Галл представил небольшой повествовательный трактат, который он прочитал вслух детям; и после изложения каждого морального обстоятельства, описанного в нем, он спрашивал детей, правильно это или неправильно. Когда дети отвечали, что это правильно, он требовал от них доказать это каким-либо утверждением из слова Божьего, потому что Библия должна быть для них и для каждого христианина единственным стандартом того, что правильно и что неправильно; и так же, точно так же, когда они говорили, что это неправильно, он требовал от них также доказать это из Писания.

«Как только дети поняли, что от них требуется, отрывки из Писания, как в виде заповедей, так и в виде примеров, были приведены с такой же готовностью и проницательностью, как и прежде. Единственным исключением были одна или две цитаты из Краткого катехизиса в доказательство их позиций, которые, конечно, были отвергнуты как лишенные требуемого авторитета».

Заключительные замечания достопочтенных и преподобных репортеров эксперимента в Эдинбурге могут быть уместно приведены здесь, поскольку они применимы не только к тюремной дисциплине, но и к образованию в целом. «Результат этого важного эксперимента, — говорят они, — был во всех отношениях удовлетворительным. Ученики не только приобрели много религиозных знаний, причем самого существенного и, безусловно, наименее эфемерного рода; но, по-видимому, они были приобретены с легкостью и даже с удовлетворением — обстоятельство, имеющее существенное значение в любом случае, но особенно в случае со взрослыми заключенными. Но самой необычной и важной его чертой была готовность, которую они за этот короткий период приобрели в выведении практических уроков из того, что они прочитали или услышали, для регулирования своего поведения. Каждое ведущее обстоятельство в Писании, благодаря этой особой черте системного подхода, было заставлено отражать свой свет на различных обычных событиях повседневной жизни, благодаря чему сами ученики могли судить о реальной природе каждого конкретного действия и принимать или избегать его, как продиктовала бы таким образом просвещенная совесть. Действие и противодействие каждой ветви системы друг на друга, действительно, настолько тщательно переплетает уроки Писания с чувствами и мыслями их ума и ассоциирует их так тесно с обычными обстоятельствами жизни, что почти невозможно, чтобы либо части Библии, которые они таким образом выучили, либо практические уроки, таким образом извлеченные из них, могли в какой-либо будущий период изгладиться из их памяти. Эволюция их будущей жизни раскроет обстоятельства, к встрече с которыми они подготовлены, имея в запасе уроки, адаптированные к таким событиям; и особенно, когда сформирована умственная привычка применять Писание таким образом, едва ли может произойти событие, против искушающего влияния которого они не были бы укреплены броней божественной истины. — Их уступка искушению, если бы она произошла, не обошлась бы без угрызений совести, возникающих из какого-то острого и предостерегающего примера, который приходит во всей своей неотложности перед их умом; — и они будут, когда их собьют с пути праведности, иметь свет внутри себя и путеводную нить божественной истины, чтобы вывести их из темного и запутанного лабиринта заблуждений и преступлений на путь долга и добродетели. Только Бог может благословить такое наставление и сделать его спасительно действенным; но, безусловно, вывод справедлив, что эта система предоставляет нам инструмент, который, если его умело использовать, совершит все, что человек может сделать для своего заблуждающегося брата или сестры».

СНОСКИ:

[26] 1 Кор. x. 1-11.

[27] Heb. xiii. 5, 6

ГЛ. XI.

О подражании природе в обучении ее учеников беглому изложению своих знаний.

Существует четвертый, или дополнительный процесс в образовательном курсе природы, успешное подражание которому обещает принести большую общую пользу, как только он будет повсеместно принят в наших начальных школах. Это, так сказать, дверной проем интеллекта — просвет в облаках, через который солнечный свет усвоенных знаний должен найти свой путь, чтобы просветить и ободрить общество в целом. — Мы имеем в виду то приобретение, благодаря которому люди способны, без отвлечения ума, внутренне подготавливать и упорядочивать свои идеи в тот самый момент, когда они устно сообщают их другим.

Когда этот процесс анализируется, мы обнаруживаем, как объяснялось в предыдущей главе, что он состоит просто в способности мыслить и упорядочивать свои мысли в то время, когда мы говорим; — упражнять ум на одном наборе идей в тот момент, когда мы выражаем другой. Как бы просто это ни казалось на первый взгляд, мы видели, что к этому приходят очень постепенно; — что многие люди, в остальном обладающие большими способностями, никогда не могут овладеть этим; — что это целиком и полностью приобретение, зависящее от использования надлежащих средств; — но что, в то же время, любой человек, подчинившись соответствующей дисциплине, может достичь почти любой степени совершенства в его осуществлении. Цель, требуемая от учителя, поэтому, есть серия упражнений, посредством которых его ученики будут приучены думать и говорить в один и тот же момент; чтобы их умы были заняты каким-то объектом или идеей, в то время как их способности речи заняты выражением чего-то другого. С целью предложения такого упражнения мы снова кратко обратимся к демонстрации процесса, как мы находим его под руководством природы.

Младенец, как мы объясняли ранее, может в течение длительного периода произносить только одно или два слова за раз — не потому, что он не знаком с большим количеством, а потому, что он еще не приобрел способности обдумывать второе слово, пока произносит первое. Он должен достичь, путем постоянной практики и медленными степенями, способности управлять мыслями, произнося два, три или более слов подряд, без паузы. Ребенок также, чей ум занят своими игрушками, не может некоторое время, во время своих ранних умственных успехов, внимать говорящему; тем более он не может думать об ответе на вопрос и упорядочивать его, пока продолжает свою игру. Он должен остановиться и подумать; затем он дает требуемую информацию; и после этого он, возможно, возобновит свою игру, но не раньше. Когда ребенок может говорить и продолжать свои развлечения, это является свидетельством значительной умственной силы; и поскольку природа использует свою игру с целью увеличения этой способности, учитель, и особенно родители, должны возбуждать и поощрять каждую попытку к разговору, пока ученик так занят. Но наша цель в настоящее время — прийти к одному или нескольким регулярным упражнениям, которые воплотят этот принцип; упражнениям, которые могут во все времена быть в распоряжении и под контролем учителя и родителя, и которые могут составлять часть ежедневных полезных мероприятий школы или семьи. Ниже приведены несколько, среди многих, которые мы кратко отметим, прежде чем представить то, которое обещает быть еще более полезным и более общеприменимым к экономии литературных занятий и организации академии.

Одно из упражнений, которое помогает в достижении цели, здесь имеющейся в виду, мы уже упоминали как успешно используемое природой для этой цели — это игра ребенка. Любое развлечение, которое требует мысли или внимания, хорошо рассчитано на то, чтобы ответить этой цели — и если ребенка можно побудить и приучить говорить и играть одновременно, его мыслительные способности будут заняты внешним использованием его игрушек, цель учителя будет в той мере достигнута. Вопросы, заданные ребенку в это время, и ответы, данные им, пока он продолжает упражнять свой ум на своих развлечениях, подготовят путь и значительно помогут в придании ему способности упражнять его на идеях, без помощи этих внешних и осязаемых объектов. Принцип в обоих случаях один и тот же, хотя в одном он не доведен до такой степени, как в другом. И здесь мы не можем не заметить, какое обширное и важное поле работа этого принципа открывает для изобретательного игрушечника. Если игра или игры могут быть изобретены, где ребенок должен иметь свое внимание занятым одним объектом, в то время как он обязан отвечать на вопросы, или делать наблюдения, или детализировать факты, или каким-либо иным образом использовать свои речевые способности экспромтом (не повторяя слова наизусть), человек, который это сделает, значительно наставит молодых и принесет пользу обществу.

Другой метод, с помощью которого принцип может быть призван к упражнению, состоит в том, чтобы рассказать короткую историю или простой анекдот, а затем потребовать от ребенка повторить его снова. При этом ум ребенка занят общением с памятью, в то время как он занят детализацией учителю или монитору особых обстоятельств в их порядке. На принципах индивидуации и группировки, тоже (два самых важных принципа, заметим, которые природа использует с маленькими детьми), мы можем заметить, что ребенку будет гораздо легче, и по крайней мере столь же эффективно в достижении результата, если учитель или родитель ограничит себя одним или двумя рассказами или анекдотами за раз, пока, путем повторных попыток, ребенок не сможет своими словами и по-своему, легко и бегло детализировать все обстоятельства родителю или учителю, когда это потребуется.

Подобный способ достижения той же цели, когда ребенок способен читать, состоит в том, чтобы потребовать от него дома прочитать историю некоторой длины и повторить то, что он может запомнить из нее на следующий день. Это должно, однако, во всех случаях быть повествованием или анекдотом, состоящим из группировок, которые ребенок может при чтении представить на своем уме. Если этим пренебречь, существует опасность того, что ребенок будет измучен и обременен, без какой-либо соответствующей пользы. Здесь также стоит отметить, что «Уроки по объектам» д-ра Мэйо могут быть использованы для этой цели с значительным эффектом. Если список качеств, таких как цвет, консистенция, текстура и т. д., будет вложен в руку ребенка, и от него потребуется разъяснить и повторить те, что относятся к одному конкретному объекту, либо помещенному перед ним, либо, что лучше, тому, с которым он знаком, но который в данный момент не видит, глаз и ум будут заняты его бумагой и припоминанием конкретных качеств объекта, в то же время, когда он занят сообщением своих воспоминаний.

Другой метод для достижения той же цели состоит в том, что родитель или учитель повторяет предложение ребенку и требует от него запомнить его и произнести по буквам несколько слов в их порядке. Здесь ребенок должен запомнить все предложение, наблюдать порядок нескольких слов, выбирать их одно за другим по мере продвижения и помнить и повторять буквы, из которых каждое составлено. Умственное упражнение здесь чрезвычайно полезно, помимо преимуществ обучения детей правильному правописанию. В начале этого упражнения с ребенком предложение должно быть коротким, и ему может быть разрешено повторять каждое слово после того, как он произнес его по буквам, что поможет ему запомнить слово, которое следует; — но по мере его продвижения его можно заставить произносить все по буквам, не произнося слов; и длина предложения может быть сделана соответствующей его способности. Большую осторожность, однако, должен проявлять учитель, чтобы это упражнение было правильно выполнено.

Многие другие методы для упражнения ума и устных способностей ребенка в один и тот же момент будут предложены изобретательностью учителей и опытом; и везде, где учитель наталкивается на один, который он находит эффективным и который хорошо работает с его детьми, следует надеяться, что он не лишит других его пользы. Такие коммуникации в образовании, как милосердие, дважды благословенны. Но упражнение, которое по своей простоте и силе, а также по степени своего применения к делу и организации школы, кажется, отвечает цели лучше всего и которое воплощает наиболее полно условия, требуемые для успешного подражания природе в этой части ее процесса, есть то, которое было названо «Парафрастическим упражнением». Упражнение, здесь имеющееся в виду, имеет эту важную рекомендацию в своей практической работе, что, хотя оно может быть использовано с ребенком, который может читать не более чем предложение, оно может быть так модифицировано и расширено, чтобы упражнять умственные и устные способности лучших и умнейших из учеников в полной мере. Оно состоит в том, чтобы заставить ребенка читать предложение или отрывок вслух; и, пока он это делает, в требовании от него в тот же момент активно заниматься обнаружением и выбрасыванием определенных указанных слов в отрывке, и в выборе, упорядочивании и подстановке других на их место; ребенок все еще придерживается точного смысла автора и изучает и практикует, насколько возможно, простоту, краткость, элегантность и грамматическую точность. Может быть задан вопрос: «Какой ребенок когда-либо будет способен сделать это?» Мы отвечаем с уверенностью, что каждый здравомыслящий ученик, используя надлежащие средства, может достичь этого. Это не гипотеза, а факт, о котором эксперимент в Лейте дает хорошее косвенное доказательство и о котором долгий и единообразный опыт предоставил прямое и полное свидетельство. Любой учитель или родитель, действительно, может путем одного эксперимента над самым тупым из своих учеников, который может читать, убедиться в этом пункте. Такой ребенок, путем пропуска и перефразирования сначала одного слова в предложении, затем двух, трех или более, по мере того как он приобретает способность, извлечет все преимущества, описанные выше; и, продвигаясь в упражнении, он может иметь свои таланты обложенными налогами в течение всего прогресса своего образования в полной мере их сил. Именно в этом заключается одна большая рекомендация к этому упражнению — будучи адаптированным к каждой степени интеллекта, от ребенка, который может только перефразировать одно слово за раз, до студента, который, бросая взгляд на отрывок, может дать охват всего в совершенно новой форме, и на языке и стиле, целиком его собственном. О природе и универсальности этого упражнения мы дадим один пример.

Давайте для этой цели предположим, что ребенок видит в первом ответе Первого инициаторного катехизиса слова: «Бог вначале сотворил все вещи, чтобы показать Свое величие», и что учитель желает упражнять его ум способом и на принципе, о котором мы здесь говорим, заставляя его перефразировать это. Он начинает с установления того, что ребенок знает точный смысл одного или нескольких из нескольких терминов, используемых в предложении, и может дать смысл другими словами. Как, например, он должен быть способен объяснить, что первое слово означает «Всемогущий»; — что слова «вначале» здесь означают «в начале времени»; — что «сотворил» означает «привел в существование»; — что термин «все вещи», как здесь использовано, указывает на «все миры в природе, с их обитателями»; — что фраза «показать» означает «продемонстрировать Своим разумным созданиям»; — и что Его «величие» в конце подразумевает Его «бесконечное величие и совершенства».

Теперь должно быть очевидно, что любое из этих объяснений может быть сделано знакомым самому тупому ребенку, который может читать; и если это может быть сделано, принцип может быть немедленно призван к упражнению. Например, когда ребенок знает, что первое слово означает «Всемогущий», и что «вначале» — это другой способ выражения «в начале времени», от него требуется прочитать все предложение, и при этом выбросить эти два слова и подставить их значения. Он тогда сразу прочитает предложение так: «[Всемогущий] в [начале времени] сотворил все вещи, чтобы показать Свое величие». То же самое может быть сделано с любым одним или несколькими из других; и если ребенок сначала чувствует какую-либо трудность с двумя, учителю остается только, на принципе индивидуации, сделать одно из них знакомым, прежде чем от него потребуется внимать второму; и сделать два легкими, прежде чем он пойдет вперед к третьему. Каждое объяснение может быть освоено в свою очередь и может затем быть использовано в формировании парафраза; посредством чего ум ребенка призывается к выполнению двойной обязанности — чтению из своей книги, — выбрасыванию требуемых слов, — запоминанию их объяснений, — вставке их регулярно и грамматически, — и, возможно, транспонированию и реконструированию всего предложения, — в момент, когда он дает выражение тому, что ум предварительно упорядочил.

То же самое может быть сделано с предложением из любой книги, хотя и не так систематически подготовленной для этой цели, как Инициаторные катехизисы. Объяснения любого из слов, которые могут быть указаны или подчеркнуты учителем, могут быть легко освоены обычным способом любым из детей, способных читать их; и если он будет постепенно и регулярно приучен делать это часто, его владение словами в выражении своих собственных идей и его способность использовать их правильно очень скоро станут обширными и беглыми. Важность этого для молодых гораздо более ценна и необходима, чем обычно предполагается. Природа очевидно намеревается, чтобы детство и юность были временем посева языка; и упражнение, здесь рекомендованное, когда в нем упорствуют, хорошо рассчитано на то, чтобы произвести обильный урожай слов, подходящих для всех видов устных сообщений. — Его важность в этом отношении, а также его эффективность в выполнении всех условий, необходимых для подражания природе в упражнении принципа, который мы здесь иллюстрируем, будут очевидны любому читателю путем очень простого эксперимента.

Для этой цели предложение, которое мы уже использовали, может, ради иллюстрации, быть представлено в следующей форме. — «[Бог] в [начале] [сотворил] все [вещи], чтобы [показать] Свое [величие].» — Здесь каждое из слов, которые мы ранее предполагали объясненными ребенком, заключено в скобки. Теперь, если читатель возьмет на себя труд попробовать эксперимент на себе и постарается наблюдать различные операции своего собственного ума во время него, он сразу поймет правильность вышеприведенных замечаний. Чтобы он мог получить полную пользу от этого эксперимента, ему остается только зафиксировать одно — но только одно — из заключенных в скобки слов в вышеприведенном предложении, и, установив его точный смысл, как дано ранее, он должен прочитать предложение вслух с начала, следуя за словами своим глазом обычным способом, пока не дойдет до слова, на котором он зафиксировался. Это он оставляет, а на его место вставляет объяснение, и затем продолжает читать остаток предложения. — При первой попытке он, возможно, будет способен обнаружить в своем собственном уме некоторые из трудностей, с которыми менее зрелый интеллект молодого ученика должен столкнуться в своих ранних попытках преуспеть в упражнении; но он также увидит, что это трудность, легко преодолеваемая, когда она представлена по отдельности и когда ученику позволено бороться с перефразированием каждого слова само по себе. Читатель также будет способен проследить операцию молодого ума, пока он занят объяснениями, которые отличаются целиком от слов, на которые он в данный момент смотрит и которые читает. Он заметит, что когда глаз ребенка доходит до слова, на котором он зафиксировался, он должен сделать паузу в своем произношении на момент, пока ум идет на поиски того, что ему требуется; таким же образом и на точно таком же принципе, что младенец, который сумел произнести одно слово, должен остановиться и пойти на поиски следующего, а затем сконцентрировать силы своего ума на нем, прежде чем он сможет дать ему выражение. Но если читатель повторит операцию про себя на том же слове, пока не сможет читать его объяснение в предложении без трудности и без паузы; а затем сделает то же самое с двумя, затем с тремя и так далее, пока не завершит все; он будет способен оценить в некоторой мере важность этого упражнения в обучении молодых такому владению языком, которое позволит им, по всем известным предметам, доставлять бегло и в любом разнообразии формы точный оттенок смысла, который они желают выразить.

Это само по себе будет большим достижением ученика; но это не все. Читатель также поймет, каков должен быть необходимый результат упорства в этом упражнении, в течение времени посещения ребенком школы, в обучении его тому спокойному самообладанию — тому совершенному владению умом и мыслями — пока он занят говорением, которое частое и постепенно расширяемое использование этого упражнения так хорошо рассчитано дать. Все дети школы, без исключения, могут быть упражняемы посредством него и на одном и том же параграфе; ибо в то время как, путем перефразирования только одного слова в предложении, это находится в пределах досягаемости самого скромного интеллекта; однако, путем изменений и транспозиций, необходимых в более трудных отрывках, либо чтобы сгладить шероховатости, либо чтобы избежать грамматических ошибок, оно предоставляет экспромтное упражнение, подходящее талантам высшей степени в любой семинарии.

Косвенные преимущества также этого упражнения являются как ценными, так и обширными. Операция принципа, который предполагает двойную обязанность ума, входит в природу многочисленных актов в обычной жизни, помимо того, что думать и говорить, и что совершенное владение мыслями в перефразировании будет стремиться значительно облегчить. — Например, это значительно поможет ученику в делании наблюдений во время разговора, во внимании к слабым и сильным пунктам аргумента и в подготовке своих материалов для ответа, в то время как он все время слышит и накапливает идеи говорящего. — Это позволит ему более обширно и более обдуманно использовать свой ум на полезных предметах, пока он занят своей работой, даже в тех случаях, где требуется значительная степень мысли; — и это значительно поможет ему в приобретении искусства «готового писателя» и будет доступно, как когда он сам пишет свои собственные мысли, так и когда он требует диктовать их другим. Многие люди, которые могут выразить свои идеи достаточно хорошо речью, находят себя в большом затруднении, когда они садятся писать их; — и это возникает целиком из отсутствия того владения умом, которое необходимо, когда он призван делать двойную обязанность. Человек не может думать о том, что он желает написать, и в тот же момент направлять руку в письме; таким же образом и по той же причине, что ребенок не может ответить на вопрос и все же продолжать свою игру. Путем использования парафрастического упражнения, однако, ученик скоро будет способен не только сочинять в своем собственном уме то, что он намеревается написать, в течение времени, пока он пишет; но способность может, теми же средствами, быть культивирована до такой степени, что он может наконец быть способен диктовать двум клеркам за раз, и иногда, возможно, (как было утверждено, некоторые делали) даже трем.

Подобное косвенное преимущество, которое возникнет из упорного использования парафрастического упражнения, заслуживает отдельного рассмотрения. — Оно постепенно создаст способность делать письменные заметки по предмету, либо в церкви, сенате или лекционном зале, в течение времени, пока говорящий занят его изложением. Именно в способности слышать и сочинять в уме один набор идей, в то время как записываешь совершенно другой набор, состоит все искусство точного «репортажа». Письменная часть процесса является чисто механической; совершенство искусства состоит главным образом во владении, которое репортер приобретает над силами своего ума. Человек, пока так занят, должен слышать и повторять идеи говорящего, как он продвигается; их он должен помнить и упорядочивать, выбирая, сокращая, конденсируя или отказываясь, в соответствии со степенью своей ручной ловкости в письме. Но стоит заметить, что если человек способен думать — упражнять свой ум — и продолжать писать, не останавливаясь, пока он делает это, количество того, что он пишет, является простой случайностью и зависит не от состояния ума, а от механической части операции, которая поддерживается искусствами стенографии и аббревиатуры. Эта умственная способность наиболее вероятно будет приобретена регулярным и упорным использованием парафрастического упражнения. Оно приучит ученика к тому владению над своими мыслями, которое, с небольшой практикой в этом конкретном способе применения его, скоро позволит ему, с совершенным самообладанием, слышать и поспевать за говорящим, пока он продолжает без паузы записывать столько из того, что было сказано, сколько его владение пером позволит. Без этой умственной способности он не мог бы, слушая, писать вообще; но когда она была достаточно приобретена, нет предела его записыванию всего, что сказано, кроме того, что возникает из несовершенства механической части процесса — его ручной ловкости. Все эти косвенные преимущества придут к ученикам путем использования этого упражнения; и это последнее будет значительно продвинуто в школе куском истории, анекдотом или параграфом любого рода, который никто из учеников не знает, читаемым медленно в течение только нескольких минут, в то время как все ученики, которые могут писать, требуются делать заметки в то время и остановиться и сдать их, как только чтение закончено. [28]

Здесь также стоит заметить — и это, возможно, еще одно доказательство эффективности нескольких упражнений, ранее перечисленных как подражания природе, — что они все, более или менее, воплощают часть этого принципа двойной обязанности, выполняемой умом. В каждом из них, когда правильно проведено, ученик принужден говорить и думать в один и тот же момент. Немалая часть их эффективности и ценности, действительно, может быть приписана этому обстоятельству. В катехизическом упражнении, например, не трудно проследить его операцию. Ибо в попытке ребенка ответить на вопрос, ранее заданный ему, учитель не будет в затруднении заметить ум, постепенно приобретающий способность думать об исходном вопросе и об идеях, содержащихся в предмете, из которого он выбрал свой ответ, в самый момент, когда он дает ему выражение. И знание этого факта должно возбуждать учителей в целом так использовать это упражнение, чтобы произвести этот эффект. — Аналитическое упражнение также, во всем своем объеме, призывает к операции работу этого принципа, будь то использовано синтетически или аналитически. Когда дети заняты аналитическим упражнением собственно — как в прослеживании практического урока назад к предмету или обстоятельству, из которого он был извлечен, и в прикреплении этого обстоятельства к истории или классу истин, к которому оно принадлежит; или когда, как в «Анализе молитвы», текст Писания должен быть классифицирован в соответствии с его природой, среди нескольких частей, на которые разделена молитва; — во всех этих случаях существует эта же двойная операция ума, ищущая и сравнивающая один набор идей, в то время как ученик занят выражением других.

Демонстрация принципа будет легко прослежена из того, что произошло в эксперименте в Лондоне, где отчет гласит, что «третий класс был затем экзаменован по природе и практике молитвы. Они проявили большое мастерство в понимании и определении нескольких составных частей молитвы, как призывание, обожание, исповедь, благодарение, прошение и т. д. Они сначала дали примеры каждого отдельно; а затем, с большой легкостью, сделали выборки из каждого деления в его порядке, которые они дали последовательно; показывая, что они приобрели, с легкостью и способностью, посредством этой классификации, самый желательный библейский справочник в важном долге молитвы. Они затем превратили несколько уроков и отрывков Писания в молитву; и председатель и несколько присутствующих джентльменов прочитали им отрывки из различных частей Библии, которые они легко классифицировали, как учили в «Вопросах о молитве», и превратили их в обожание, прошение, исповедь или благодарение; в соответствии с их природой и как они казались наиболее подходящими для каждого. Некоторые из текстов были смешанной и даже сложной природы; но в каждом случае, даже когда они не были ранее знакомы с отрывками, они делили их на части и относили каждую из них к ее надлежащему классу, как в более простых и уникальных стихах».

Но подобная работа того же принципа происходит, когда аналитическое упражнение используется синтетически и когда от ученика требуется идти от корня вперед к крайним ветвям анализа, как это делается, когда он формирует экспромтную молитву, из предварительного знакомства с ее несколькими делениями и их надлежащим порядком. В этой очень необходимой и важной ветви образования ребенка «Анализ молитвы» обычно используется и был, в тысячах случаев, найден чрезвычайно эффективным. Во время этого упражнения ребенок должен постоянно держать в поле зрения точную форму и порядок анализа, и в тот же момент он должен выбирать материю, требуемую под каждой из частей из разнообразного содержимого своей памяти, чтобы привести их в порядок и дать им выражение. В делании этого существует разнообразие умственных операций, происходящих в один и тот же момент, во время всех из которых ученик скоро будет способен непрерывно давать выражение своим собственным идеям, с такой же легкостью и самообладанием, как если бы он делал не более чем механически повторял слова, предварительно вверенные памяти. Это ценное достижение; и все же вся эта сложная операция внимания к нескольким ветвям анализа и выбора, формирования и выражения своих исповедей, своих благодарений и своих прошений, с совершенным спокойствием и самообладанием, находится в пределах досягаемости каждого христианского ребенка. Это достигается упорным упражнением принципа, который был проиллюстрирован выше и который exemplified в парафрастическом упражнении. Многие взрослые, как полагают, были способны, с легкостью и комфортом, начать семейное богослужение посредством него; и многочисленные классы были приучены к упражнению в нескольких уроках. Мы здесь задержим читателя только одним примером.

Писатель, будучи попрошен встретиться с учителями воскресной школы Гринока и его окрестностей, около 1827 или 1828 года, нанес визит в то место и имел предложенную встречу в большом зале города, где он старался объяснить им, практически, несколько принципов, связанных с преподаванием в воскресной школе, как более научно детализировано в настоящем трактате. Для целей той встречи трое детей, принадлежащих к одной из воскресных школ, были за несколько часов до этого проинструктированы и подготовлены продемонстрировать работу некоторых из тех принципов, которые, как надеялись, уменьшат труд учителей воскресной школы и в то же время увеличат их влияние и их полезность. Эти дети (две девочки и мальчик), в возрасте около десяти или двенадцати лет, были регулярно проинструктированы посредством катехизического упражнения в доктринах, примерах и обязанностях христианства; и среди других предметов они были ознакомлены с «Анализом молитвы» и упражнялись посредством него, без того, однако, чтобы им намекали, какое использование предполагалось сделать из него.

Встреча была переполненной; где, помимо учителей воскресной школы и родителей детей, присутствовали почти все священнослужители места. Когда более явное дело встречи было завершено, писатель проконсультировался частным образом с двумя или тремя священнослужителями и спросил, сочли бы они, зная общие настроения лиц, составляющих встречу, неуместным, чтобы один из трех детей, которые показали себя такими умными, был призван торжественно участвовать в молитве с аудиторией перед расхождением. На это они ответили, что не может быть возражений против такой вещи, при условии, что дети способны; — но в их способности они очень серьезно сомневались. По этому пункту, однако, писатель заверил их, что нет страха; и если бы это было единственным возражением, они сами немедленно увидели бы, что оно беспочвенно. Мальчик, соответственно, без того, чтобы он даже предполагал такую вещь ранее, был, перед тем как встреча была распущена, публично призван участвовать в молитве. Он был на момент удивлен и колебался; но почти немедленно, по повторении просьбы, он закрыл глаза и начал, торжественным и дрожащим голосом на одно или два предложения; когда, оправившись от всякого появления трепета, он продолжил с большой уместностью и торжественностью манеры, с большой широтой и все же совершенной регулярностью и самообладанием, через все департаменты обожания, исповеди, благодарения и прошения, на языке целиком его собственном, выбирая для себя и упорядочивая свои предложения согласно анализу, который был очевидно его гидом от начала до конца. Этот трактат, есть мало сомнений, будет прочитан некоторыми, кто в тот вечер присутствовал и кто будет помнить всеобщее чувство удивления и восторга при совершенной уместности выражения, безмятежности ума и торжественности манеры, которые характеризовали все это необычное упражнение. Это показалось многим как самая необъяснимая вещь; но когда принцип воспринят, как объяснено выше, чудо должно сразу прекратиться, и мы можем отчетливо видеть, что путем использования надлежащих средств та же способность находится в пределах досягаемости всех, кто возьмет на себя труд сделать попытку.

Этот же принцип также упражняется в очень значительной степени в извлечении и применении уроков из предыдущего объявления. Очень небольшого внимания к операциям ума в том упражнении будет достаточно, чтобы показать это. Давайте предположим, например, что объявление сделано ребенку, из которого от него требуется извлечь практический урок. Это объявление должно быть отчетливо присутствующим в его уме, пока он занят обдумыванием его смысла, его морального характера и его отношения к его собственным чувствам и поведению; — но более особенно, все это, помимо исходного объявления, все еще должно быть удержано в поле зрения, пока он занят даванием урока учителю на своем собственном языке, как требуется. Но в применении уроков принцип еще более обширно призывается к операции. Ребенка спрашивают, как он должен действовать в определенных данных обстоятельствах. Эти обстоятельства должны соответственно быть удержаны устойчиво перед умом, в течение всей последующей умственной операции. Он должен обдумать урок или поведение, которое он должен преследовать в этих обстоятельствах, и затем, путем ассоциации своих идей, он должен вызвать из всего своего накопленного знания заповеди, примеры, предупреждения и даже импликации, которые формируют его авторитет для решения о поведении, которое он должен преследовать. Эти снова должны быть удержаны перед умом, пока он готовится и дает на своем собственном языке свои заключения своему учителю.

Все это было очень очевидно в нескольких публичных экспериментах, где извлечение уроков и применение их учениками были введены. — В случае взрослых заключенных в окружной тюрьме Эдинбурга это было очень заметно; и вращение глаза и бессознательное движение головы, как если бы глубоко занятый в каком-то умственном исследовании, когда требовалось применение, были особенно приятны и очевидны всем зрителям. Причина была в том, что они должны были держать перед своим умом обстоятельство или утверждение, вовлеченное в заданный вопрос, в то время как они должны были, в то же время, пересмотреть несколько частей своего знания, выбрать отрывок или пример, который был рассчитан направить их в долге; и затем, все еще держа эти накопленные идеи присутствующими перед умом, они должны были подготовить и дать выражение своим ответам. То же самое должно было быть сделано, но в гораздо большей степени, детьми в Абердине, в Лондоне и в Ньюри. Но самое удовлетворительное свидетельство полезной работы этого принципа, в извлечении и применении уроков и посредством этого средства в давании даже детям владения языком и силы экспромтной речи, которая редко достигается даже взрослыми, находится в Седьмом эксперименте в Лейте. Писатель чувствует себя более свободным в рассуждении о необычайных результатах того исследования с детьми, потому что он не имел доли в их предыдущем обучении; особые достоинства которого принадлежали целиком их усердному и благочестивому учителю. Он был простым неграмотным человеком; и все же он обучил сотни детей в своей воскресной школе, чьи интеллектуальные достижения, для их возраста и ранга в жизни, писатель редко знал, чтобы были превзойдены. Там были продемонстрированы детьми, от начала эксперимента до конца, количество знаний, степень умственной культуры, хватка ума и беглость выражения, которые никогда ранее не были засвидетельствованы у детей подобного класса или того же возраста ни одним лицом, тогда присутствующим. Ученики были в то время совершенно не подготовлены к какой-либо необычайной демонстрации; — предметы были выбраны без разбора присутствующими священнослужителями и неоднократно менялись; — и что еще более необычно, было обнаружено, при исследовании, что предметы были в целом совершенно новыми или, по крайней мере, они никогда ранее не были использованы как упражнения в школе. Дети, однако, со всеми этими недостатками, были совершенно уверенно в каждом из них. Не казалось исчерпания их ресурсов; и легкость, и обильность, и беглость их языка были замечены всеми присутствующими как необычайные, а некоторыми как почти невероятные. Многие, кто присутствовал, могли едва поверить, что дети говорили экспромтом. Все эти феномены были просто эффектами принципа, о котором мы здесь говорим, регулярно приводимого в операцию, в еженедельных актах извлечения и применения их практических уроков. Демонстрация такого количества умственной силы, которой обладают простые дети, — и эти дети, собранные из самых скромных и грубых классов, населяющих портовый город, — показалась обстоятельством совершенно новым. Официальные лица, присутствующие, и очень преподобный епископ Рассел, который принял активное участие в экзамене, выразили свое решительное удовлетворение результатами всего эксперимента; и эффекты этих принципов, как иллюстрировано такими детьми, заставили нынешнего лорда Мюррея заметить публично в конце встречи, что это было очевидно «ценное открытие, рассчитанное быть обширно полезным для общества».

СНОСКИ:

[28] Примечание Z.

ЧАСТЬ IV.

О ВЫБОРЕ НАДЛЕЖАЩИХ ИСТИН И ПРЕДМЕТОВ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ В ШКОЛАХ И СЕМЬЯХ.

ГЛ. I.

Об общих принципах, которые должны регулировать наш выбор истин и предметов для преподавания молодым.

Во всех случаях, когда затронуты наши временные интересы, надлежащая дискриминация в выборе таких упражнений и исследований, которые лучше всего подойдут нашей цели, считается не только благоразумной, но и необходимой. Пренебрежение этим было бы, действительно, людьми мира, сочтено вершиной глупости. Ни один капитан корабля не думает о совершенствовании своих учеников лекциями по сельскому хозяйству; ни фермер не обучает своего сына и преемника возделывать землю, навязывая ему изучение навигации. В публичной школе, поэтому, когда все классы сообщества должны быть обучены, истины и упражнения должны быть выбраны таким образом, чтобы они были, если возможно, одинаково полезны для всех; оставляя навигатору и аграрию, хирургу и юристу дополнить свое общее образование изучением тех специальных ветвей обучения, которые требуют их несколько профессий.

Но даже этого недостаточно: — Среди тех предметов и упражнений, в которых все дети в школе могут быть одинаково заинтересованы, есть много таких, которые не являются ни одинаково полезными, ни одинаково незаменимыми. Тщательное рассмотрение и осторожный выбор тех, которые наиболее ценны сами по себе и которые наиболее вероятно будут полезны в течение жизни, становятся как благоразумными, так и необходимыми. Во всех обычных случаях люди действуют на этом принципе. Здоровье, пища и отдых — все это хорошие и полезные вещи; но даже среди них мы иногда вынуждены сделать выбор, и принцип нашего решения всегда один и тот же. Когда мы не можем приобрести все, мы выбираем те, которые кажутся нам наиболее необходимыми, и оставляем другие без сожаления. Человек охотно отказывает себе в спорте и развлечении, когда он обнаруживает, что должен трудиться для снабжения пищей и предметами первой необходимости; и даже удовольствия стола охотно приносятся в жертву с целью обеспечения или восстановления благословений здоровья. Подобным образом, те ветви образования, которые наиболее важны для обеспечения благополучия учеников и наиболее для пользы общества, должны быть выбраны и предпочтены перед всеми другими; видя, что пренебречь или намеренно ошибиться в этом деле было бы вредно для ребенка и несправедливо по отношению к сообществу. — Наша цель в настоящее время, поэтому, состоит в том, чтобы исследовать, каковы те общие принципы, которые должны регулировать нас в нашем выборе предметов и упражнений для образования молодежи.

1. Первое и основополагающее правило, которым должны руководствоваться педагог-исследователь и родитель при выборе предметов для обучения в школе, заключается в том, чтобы выбирать те из них, которые способствуют счастью и благополучию самого ученика, не принимая во внимание, по крайней мере в первую очередь, интересы или удобство его друзей, учителя или какой-либо третьей стороны. Дети не являются собственностью своих родителей или даже общества. Они в строгом и неотчуждаемом смысле являются собственностью Всевышнего, чьими слугами и управителями выступают родители и общественность. Счастье и благополучие ребенка принадлежат исключительно ему самому — это свободный дар его Создателя и Господина, которого никто не имеет права лишить его без его полного согласия. Это счастье и полнота наслаждения тем, что он получает, как здесь, так и в будущем, зависят от его верности и преданности не родителям и даже не обществу, а великому Господу их обоих. Поэтому эта верность является его первой и главной заботой, к которой воля и желания, интересы или удобство учителей и родителей не имеют никакого отношения. Если наставления его Создателя и Господа соблюдаются, ему нечего бояться. В этом случае ему обеспечено наследство нетленное, находящееся далеко за пределами досягаемости или власти любого творения. Именно для наслаждения этим наследством он был рожден; именно с целью достижения его и приумножения его величины продлевается его время на земле; именно для того, чтобы обеспечить его для него и подготовить его к нему, родитель был назначен его опекуном и наставником; и именно с целью содействия всему этому и наблюдения за этим среди своих членов были установлены и увековечены в мире видимая церковь и церковные служители.

Поскольку дело касается каждого отдельного ребенка, родитель является непосредственным агентом, назначенным Всевышним для заботы об этих целях; и хотя в столь важном деле ему позволено пользоваться помощью учителя, он, и только он, несет ответственность перед Богом за надлежащее исполнение тех важнейших обязанностей, которые он имеет перед своим ребенком. Поэтому, когда родители ради достижения какой-либо пустяковой личной выгоды или учитель ради собственного удобства или прихоти оказываются безразличными к видам упражнений, используемых в школе, или к результатам того, чему в ней обучают, — делая что-либо или ничего не делая, лишь бы время проходило хотя бы с видимостью обучения, — они в таком случае предают важное доверие; они бездумно препятствуют желаниям и противятся заповедям своего Господина и Владыки; они подрывают основы общества; и бездумно и низко обкрадывают беспомощного и неосознанного ученика, лишая его ценнейшего наследства. Вверяя родителям хранение и распоряжение этим священным вкладом, разум, совесть и Священное Писание единогласно провозглашают, что он дан им не для содействия их собственным личным выгодам, а для блага ребенка; и что, хотя они никогда не смогут стать лучше в долгосрочной перспективе, пренебрегая этим, их благо, даже в этом мире, будет наилучшим и наиболее верным образом обеспечено верным исполнением их долга перед своим потомством.

Эти замечания призваны утвердить общий принцип: родитель является не собственником, а лишь опекуном и администратором интересов ребенка. Эти интересы бывают разного рода. И хотя вышеприведенные замечания относятся главным образом к духовным и вечным преимуществам молодежи, это обстоятельство проистекает лишь из их превосходной ценности и важности. Аргумент столь же убедителен в отношении каждого из его мирских дел. Ибо если и родитель, и ребенок являются особой собственностью Бога, и если родитель был назначен Им в качестве хранителя и опекуна счастья ребенка, то он не имеет права ни уменьшать, ни разрушать его ради каких-либо своих эгоистических целей. В каждом случае — даже в вопросах дисциплины — он обязан следовать заповеди и примеру, данным ему его Отцом и Господином на небесах, не для того, чтобы наказывать свое потомство ради «собственного удовольствия», а ради «пользы ребенка». Таким образом, правило, которое должно регулировать действия родителя, а следовательно, и педагога-исследователя при выборе предметов и упражнений для школы, состоит в том, что они должны реально и постоянно способствовать благополучию и счастью ученика, независимо от конфликтующих интересов или желаний учителя, родителя или общества. Обычно они будут находиться в гармонии; но как общий принцип, упражнения должны выбираться с учетом благополучия ребенка, а не общества.

2. Еще одно правило, которое следует соблюдать при выборе предметов и упражнений для учебного заведения, тесно связано с предыдущим, но, как мы полагаем, в силу своей огромной важности заслуживает отдельного рассмотрения. Оно заключается в том, что решительное предпочтение должно отдаваться всему, что продвигает дела души, перед делами тела; что предпочитает небесное земному, а вечность — времени. Человек — существо ответственное и бессмертное; и поэтому нет большего сравнения между ценностью тех вещей, которые относятся к его счастью в вечности, и тех, которые относятся только к его наслаждениям в течение жизни, чем между каплей воды и содержимым океана; более того, между песчинкой и всей физической вселенной. Истинность этого наблюдения, если рассматривать его абстрактно, никогда не ставится под сомнение; и все же образовательные принципы, которые оно естественным образом подсказывает, слишком часто оттесняются на второй план и практически игнорируются. Оно ясно учит нас, что молодежь должна осознавать сравнительную ничтожность временных и чувственных объектов, когда они противопоставляются тем, что относятся к их душам и вечности; и что предметы, которые должны преподаваться им в школе, должны способствовать формированию этих чувств. Но это не всегда так; и даже когда предметы сами по себе безупречны, методы, применяемые для их преподавания, часто нейтрализуют их воздействие. Национальные беды, возникшие из-за этого пренебрежения, обширны и прискорбны, заключаясь в почти исключительном внимании всех классов к мирским делам и чувственным удовольствиям. Эти характерные черты нашего народа могут быть прослежены от их проявления в общем обществе до отсутствия глубокого знания тех истин, которые столь сильно способствуют притуплению влияния вещей чувственных и временных и умеренности в нашем стремлении к ним. Именно в этой точке безрассудная алчность, а также приниженный и близорукий эгоизм низших классов должны быть встречены и устранены просвещенными и добрыми наставлениями более широких умов. Общество, в его нынешнем виде, действует так, как будто будущего не существует. Время — это вечность для тысяч; и поэтому они думают только о времени. Если бы они, как разумные существа, имели хотя бы правильное представление — пусть даже смутное — о своем предназначении в вечности, их поведение и стремления очень скоро изменились бы, а выбранные ими наслаждения стали бы не только более разумными, но и гораздо более изысканными. Образование — это инструмент, с помощью которого только это может быть достигнуто, будь то в церкви или в школе; и именно к этому пункту как родители, так и дети должны быть усердно направляемы ради них самих и ради общества.