«Практическое исследование философии образования»

До сих пор в образовании было слишком много лишь тени рационального знания без самой сути; и следствием этого стало то, что многие родители из низших классов никогда не могли осознать свои собственные лучшие интересы, и поэтому их дети были ими столь же обделены вниманием. И это не только частичное зло, ограниченное низшими классами. Напротив, если мы внимательно рассмотрим этот вопрос, оно почти универсально. Среди невежественных и легкомысленных родителей, которые либо не могут, либо не хотят смотреть дальше нескольких коротких лет жизни, обучение их детей тому, чтобы выглядеть достойно и изящно в течение этого времени, возможно, не вызывает большого удивления; но то, что такому поведению следуют христианские родители, которые знают, что и у них, и у их детей есть души, и что перед ними обоими лежит вечность, поистине смиряет. И не делает чести философии наших дней то, что, хотя ее сторонники признают аксиомой превосходство моральных и религиозных достижений, на практике они уделяют главное внимание и расточают большую часть своего одобрения физическим исследованиям и интеллектуальным занятиям. Каждый здравомыслящий человек должен видеть, что при этом нарушаются первые принципы философии; и многие благонамеренные люди под влиянием такого перевернутого состояния общественного мнения незаметно отвлекаются от более ценной пищи, предоставленной им как ответственным и бессмертным существам, чтобы питаться лишь мякиной и отбросами временных и чувственных наслаждений или более ценными, но все же временными крохами с интеллектуального стола. То, что это практическое злоупотребление признанными истинами встречается среди невежественных и развращенных, возможно, и следовало ожидать; но то, что это наблюдается и при этом поощряется людьми науки и образования, чьи всеобъемлющие умы, хотя все еще неспособные постичь полное значение вечности прогрессирующего знания, могут все же оценить сравнительную незначительность семидесяти — да что там, семидесяти тысяч — лет исследования тайн Природы, очень болезненно. Говоря это, мы ни в малейшей степени не умаляем возвышенных открытий, которые ежедневно совершаются о Всевышнем и Его делах; но мы утверждаем, основываясь на самых здравых принципах философии, что если бы все эти открытия были умножены в десять тысяч раз, они не могли бы ни на мгновение конкурировать с тем, что еще предстоит сообщить успешному искателю откровений вечности. Религия и мораль — единственные средства, с помощью которых может быть достигнут успех в этом великом соревновании; и поэтому для ребенка знание всего, что человек уже открыл или когда-либо сможет узнать в этом несовершенном состоянии существования, на самом деле ничто по сравнению со знанием и практикой хотя бы одной религиозной истины или с малейшим продвижением в науке морали. Ребенок, однажды наделенный живой душой, рожден для вечности. Его счастье зависит не от обладания физическим благом или интеллектуальной силой, а исключительно от его морального состояния; и физическое благо, которое он получает, и интеллектуальная сила, которой он достигает, — это не более чем средства, предназначенные Всевышним для использования с целью совершенствования его морального состояния, пока он еще находится в этом мире. Весь период его существования здесь — лишь момент его рождения для вечности. Забота и просвещенное внимание к его моральному состоянию в течение этого короткого периода испытания введут его духовно живым и полностью подготовленным к наслаждению вечным весом разума и славы; в то время как невнимательность или неверно направленная активность сейчас, несомненно, могут преждевременно дать ему несколько интеллектуальных крох этого вечного пира, но они наверняка закроют ему путь к его вечному наслаждению и повлекут за собой сравнительное невежество и живую смерть навеки.

В таком виде — а какой христианин станет отрицать, что он является верным — в советах людей не может быть предложено более близорукого суждения, чем то, которое санкционировало бы систему образования для бессмертного существа, которая либо игнорировала бы, либо намеренно отбрасывала его благополучие в вечности. Сама эта идея чудовищна. Это преднамеренное приравнивание человека к рангу простых чувствующих животных; и это еще одна форма выражения древнего совета чувственника: «Будем есть и пить, ибо завтра умрем». Поэтому каждым образованным человеком, и даже людьми более скромных достижений, при использовании простого здравого смысла, важность правила в образовании, которое мы здесь рекомендуем, должна быть сразу признана: что при выборе истин и упражнений для воспитания и обучения молодежи решительное предпочтение всегда должно отдаваться тем, которые имеют отношение к их благополучию и счастью не столько во времени, сколько в вечности.

3. При выборе предметов и упражнений для воспитания молодежи следует отдавать предпочтение тем, с помощью которых ученику обеспечивается наибольшее количество истинного и прочного счастья. Счастье человека — его единственное достояние. Все остальное, что у него есть, — лишь средства, которые он использует для цели приобретения или сохранения его. Соответственно, счастье, согласно самому устройству нашей природы, является великой целью стремления каждого человека. Средства достижения счастья, несомненно, часто ошибочно принимаются за само счастье и часто подменяются им. Но даже эти противоречивые обстоятельства, при правильном рассмотрении, все указывают на то, что счастье является великой желаемой целью и что оно повсеместно ищется каждым разумным умом. Благодаря мудрому и благодетельному устройству Всевышнего было установлено, что счастье можно найти только в упражнении привязанностей; и количество счастья, которое они приносят, оказывается пропорциональным совершенству любимого объекта. Соответственно, любовь к самому Богу является первой из обязанностей и включает в себя совершенство счастья. Любовь ко всему, что подобно Ему, и в той мере, в какой они таковы, занимает следующее место в иерархии; и именно поэтому всякое моральное совершенство — культура привязанностей и сердца — должно быть предпочтительнее интеллектуальных достижений, так же как последние, в свою очередь, должны иметь приоритет перед простым физическим благом.

Этот установленный порядок достижения счастья в обществе самым странным образом перевернут. Красота, сила, честь и богатство — простые физические качества — обычно предпочитаются качествам ума; а умственные достижения, в свою очередь, слишком часто вызывают большее уважение, чем моральные достоинства. Это совершенно неестественное положение вещей; и последствия его преобладания в любом сообществе должны быть пропорционально катастрофическими. Насколько методы ведения образования молодежи до сих пор способствовали расширению или увековечению этой ошибки, не нам здесь судить. Но если они способствовали, то чем скорее зло будет исправлено, тем лучше. Счастье, как мы уже сказали, является единственной целью человека — как бы он ни ошибался в его природе или средствах, с помощью которых оно должно быть достигнуто. И поскольку оно находится не в интеллектуальной силе и не в обладании физическим благом, а только в моральной культуре, из этого следует, что достижение этого морального совершенства должно быть единственным главным замыслом, к которому следует стремиться в образовании молодежи.

Благожелательность и мудрость этого устройства очевидны. Ибо если бы счастье зависело от обладания интеллектуальной силой, немногие сравнительно могли бы располагать временем и средствами, необходимыми для этой цели; а если бы оно было привязано к обладанию богатством, или честью, или любым другим видом физического блага, их было бы еще меньше. Но оно не обязательно привязано к обладанию ни тем, ни другим. Люди могут наслаждаться богатством и почестями, красотой и здоровьем, и все же они могут быть несчастны. Высшие умственные достижения также, когда они отделены от морального совершенства, стремятся лишь, как у падших ангелов, стимулировать их гордыню и усугублять их страдания. Но счастье исключительно и неизменно привязано к культивированию привязанностей — к приобретению морального совершенства; так что оно в равной степени доступно каждому человеку, каким бы безвестным или талантливым он ни был. Немногие люди могут быть интеллектуально великими — еще меньше могут быть богатыми или могущественными; но каждый человек может, если захочет, быть добрым — а следовательно, и счастливым. При выборе предметов и упражнений для воспитания молодежи те, которые направлены на формирование и культивирование моральных привязанностей — любви к Богу и любви к людям, — всегда должны быть предпочтительнее тех, которые имеют отношение лишь к достижению интеллектуальных навыков или обладанию простым физическим благом.

4. При выборе предметов и упражнений для воспитания молодежи следует, при прочих равных условиях, учитывать процветание и благополучие общества в целом. Мы уже показали, что под Богом счастье и благополучие каждого индивида являются его собственной особой собственностью и поэтому во всех случаях должны находиться в его особом распоряжении. Никакое обычное стечение обстоятельств никогда не оправдает несправедливого посягательства на то, что является столь исключительно его собственным. Но счастье и благополучие индивида почти неизменно оказываются связанными со счастьем и процветанием тех, с кем он должен общаться. Педагог-исследователь, следовательно, должен иметь в виду благополучие общества, выбирая те упражнения, которые принесут особую пользу его ученику; и он почти неизменно обнаружит, что, выбирая для индивида те предметы и упражнения, которые наиболее верно будут способствовать общему благополучию общества, он не только не потребует жертвы какими-либо личными выгодами, на которые имеет право ребенок, но и значительно увеличит их количество и добавит им ценности. Когда это так, игнорирование блага общества при выборе упражнений и предметов для школы не принесло бы никакой пользы ученикам и было бы актом явной несправедливости по отношению к общественности в целом.

Эти общие принципы, как мы полагаем, при рассмотрении по отдельности должны получить одобрение каждого мыслящего ума; и если это так, они должны быть еще более полезными, когда они объединены и систематически применяются в предварительных мероприятиях любого учебного заведения. Поэтому, чем ближе педагог-исследователь сможет придерживаться их при выборе предметов и упражнений, тем лучше будет как для ученика, так и для общества в целом, в то время как выгоды, ожидаемые от упражнения, в котором есть какое-либо существенное отклонение от них, скорее всего, окажутся иллюзорными, а само упражнение будет обнаружено как простое наследие устаревшего предрассудка или временный идол моды. Эти принципы, будучи признанными здравыми в абстракции, значительно помогут нам в определении относительной ценности и уместности некоторых предложений, которые мы вскоре должны будем представить читателю; и мы хотели бы здесь лишь заметить для его руководства, что если в следующих рекомендациях он обнаружит упражнение, правильно соответствующее вышеуказанным принципам, в то время как он все еще колеблется относительно уместности его принятия в школе или склоняется к его исключению, — он должен в таком случае тщательно пересмотреть основания своего решения, так как они, скорее всего, ошибочны. У него есть веские основания подозревать, что он находится под влиянием предрассудков или чрезмерно предвзят из-за давно лелеемых мнений, когда он отказывается от законного применения общего закона — закона, который он ранее признал здравым — и который с такой же вероятностью применим к данному случаю, как и к любому другому подобного рода.

СНОСКИ:

[29] Примечание R.

ГЛ. II.

Об отдельных отраслях образования, необходимых для начальных школ.

При выборе подходящих предметов для образования общества существуют два соображения, которые должны регулировать наш выбор. Одно из них — указания Природы относительно любой отрасли образования; а другое — особые обычаи места и людей, с которыми ученику суждено общаться. В качестве примера первого класса предметов мы можем привести чтение и письмо; а второго — бухгалтерский учет и классику. Отрасли, относящиеся к первому, окажутся более или менее полезными для всех без исключения; в то время как те, которые относятся ко второму классу, хотя и необходимы для некоторых, окажутся ненужными и, как правило, бесполезными для многих. В силу характера настоящей работы наше дело в основном связано с первым классом; и поэтому мы очень кратко коснемся нескольких из них, указывая на намеки Природы относительно них и давая несколько советов относительно лучших методов, с помощью которых им можно обучать.

И прежде всего, Религия и Мораль ясно указываются Природой как отрасль образования, особенно необходимая для молодежи. На этом мы не будем здесь снова распространяться, а лишь отошлем читателя к некоторым из наших предыдущих страниц, где это было сделано достаточно ясно. [30]

Следующими по важности как отраслью образования, ясно указанной Природой, мы должны поставить принципы Естественной философии. Мы говорим «следующими по важности», а не «по времени»; потому что они, очевидно, не должны преподаваться ребенку в этом порядке, хотя на опыте будет обнаружено, что эти принципы могут быть переданы последовательными «шагами» гораздо раньше, чем принято думать. [31] Природа начинает рано; и мы должны делать так же. Самый младенец практически становится естествоиспытателем и продолжает регулярно действовать на основе истин или принципов, которые опыт позволяет ему обнаружить. Он вскоре узнает, что пламя обжигает, что одежда согревает его тело, что спотыкание вызовет падение, и что опора на стул или табурет предотвратит его. По мере взросления он узнает об опасности обращения с острыми ножами, горячими утюгами и горящими углями; он учится обнаруживать некоторые эффекты механических сил, которые он часто применяет, хотя и не может их объяснить. Мы видим это на примере его изобретательных приспособлений при обстругивании палок, выкручивании вилками, забивании камнями, пинании пальцами ног, а затем более мощно пятками; при катании обруча, при плавании своих игрушечных флотилий силой своего дыхания и при приспособлении к необходимым движущим силам своих ветряных и водяных мельниц. Он даже учится узнавать кое-что о сложении сил, как мы видим по его приспособлениям при запуске воздушного змея, стрельбе своими шариками и отскоке своего мяча. Теперь, поскольку эти адаптации никогда не должны классифицироваться как инстинктивные действия, а были в каждом случае приобретены фактическим опытом, это показывает, что существует выход ума в поисках принципов, и мы думаем, что вероятно, что эти принципы часто, хотя, возможно, лишь смутно, осознаются из различных и часто успешных ухищрений ребенка в трудностях и в обстоятельствах, когда он желает получить облегчение. Это, во всяком случае, показывает нам, что дети очень рано подготовлены и способны получать инструкции такого рода.

Важность, придаваемая Природой этой отрасли обучения, не менее примечательна, чем ее универсальность. Это великий шарнир, на котором вращается каждый мирской комфорт индивида. То, что мы здесь назвали «естественной философией», есть для тела и времени то же, что религия и мораль для души и вечности; благополучие обоих зависит почти полностью от правильного применения их соответствующих принципов. Несомненно, верно, что принципы не всегда очень ясно осознаются; но столь же верно, что применение этих принципов будет более легким, более частым и гораздо более эффективным, когда они станут знакомыми благодаря обучению. Отсюда важность этой отрасли образования для молодежи.

Следующими по важности как отраслями образования, и, возможно, более ранними по времени, идут искусства Чтения и Письма. Речь — ценный дар Природы, дарованный нам для передачи наших идей, а письмо — не что иное, как успешное подражание Природе в этом. Слушание речи, подобным образом, тесно копируется в искусстве чтения. Эти два искусства, следовательно, как наиболее успешные подражания Природе, сразу же рекомендуют себя вниманию учителя как важная отрасль образования для молодежи. Одно позволяет ему говорить рукой и передавать свои идеи своему другу с любого расстояния; а другое — искусство слушания глазом, с помощью которого он может заставить добрых и мудрых говорить с ним так часто и так долго, как он может пожелать. [32]

Об Арифметике мы можем лишь заметить, что необходимость иногда определять количество объектов, добавлять к их числу, а в другое время вычитать из них, достаточно указывает на то, что это отрасль образования, рекомендованная Природой. Здесь, возможно, стоит лишь заметить, что, исходя из различных совпадающих обстоятельств, представляется, что так называемая Десятичная шкала является наиболее способствующей общей полезности. Что касается природы Арифметики и лучших методов ее преподавания, мы должны отослать к Примечанию. [33]

Музыка — один из лучших даров Природы. Любовь к ней почти универсальна; и немногие сравнительно неспособны наслаждаться ею и практиковать ее. Ее эффект в возвышении и облагораживании чувств в цивилизованном обществе является предметом ежедневного наблюдения; и ее сила «успокаивать дикое сердце» часто подтверждалась. Поэтому пренебрегать культивированием музыки в детстве и юности, когда это можно сделать наилучшим образом, не только без вмешательства в другие отрасли обучения, но и с явным преимуществом в их продвижении, является и неосмотрительным, и несправедливым. Мы говорим, что это несправедливо; ибо, хотя много изобретательности и большие суммы денег были потрачены на производство музыкальных инструментов для удовлетворения людей, ребенок самого бедного нищего обладает инструментом в человеческом голосе, который по сладости, разнообразию, выразительности и, прежде всего, по своей адаптации к языку, никогда не был равен и стоит совершенно недосягаемым для всех ухищрений человека. Как же жестоко тогда родителям или учителям позволять инструменту столь благородному и столь ценному прийти в упадок из-за отсутствия упражнений! Это значит лишить своего ученика постоянного утешения в скорби и иссушить один из самых дешевых, самых готовых и самых невинных и возвышающих источников как личного, так и социального наслаждения. О ее использовании и методах преподавания в школе мы должны снова отослать к Примечаниям. [34]

Танцы, очевидно, являются сестрой музыки и, возможно, в равной степени санкционированы Природой. Они, очевидно, способны быть освящены и использованы для высоких моральных целей; и их злоупотребление, следовательно, не должно служить аргументом против их регулярного культивирования. То, что они использовались таким образом по назначению самого Бога, является предметом истории; и то, что они все еще способны быть сохранены от злоупотребления, не может быть разумно отрицаемо. Позиция, которая так часто занималась даже против невинного наслаждения этим даром Природы, теперь признается предрассудком, возникшим первоначально из-за его вопиющего и частого злоупотребления. Эти предрассудки постепенно и молчаливо тают; и отрадно видеть, как лучшие чувства нашей природы эффективно продвигают это искусство на его законное место в образовании под видом гимнастики и каллистеники. Что они, однако, являются лишь несовершенными заменителями того, что Природа предназначила для молодежи, очевидно, когда мы противопоставляем их играм котенка, прыжкам ягненка и безудержным играм здоровых детей, только что выпущенных из школы. Истина заключается в том, что накопление жизненных сил должно быть сброшено упражнениями, хочет того родитель или учитель или нет; и если детей не учат делать это по правилам, как в танцах, они будут делать это без правил и, возможно, за пределами надлежащего предела, как по времени, так и по месту и количеству. Образование, действительно, не может процветать в желаемой степени, пока умственные труды школы не могут быть периодически облегчены какими-либо физическими упражнениями, либо в помещении, либо на открытом воздухе. [35]

Любовь к картинкам и Рисованию также является даром, ниспосланным нам Природой, и является желательным приобретением для молодежи. Искусство может быть обычно приобретено с небольшими усилиями и часто с большим удовольствием. Оно, безусловно, не столь необходимо и не столь ценно, как некоторые из отраслей, о которых мы говорили; но поскольку оно может быть легко достигнуто и поскольку его будущее упражнение всегда будет источником невинного и изысканного наслаждения, оно должно занимать место в каждом образовательном учреждении. Почти каждый человек получает удовольствие, глядя на хорошую картину; и немногие сравнительно неспособны приобрести основы искусства, которое их создает. Оно требует лишь небольшого обучения, при условии, что будут получены хорошие копии; и даже они часто будут ненужными, где учеников поощряют копировать с Природы. Правильные методы этого, однако, должны быть оставлены на усмотрение обстоятельств школы и будущих экспериментов.

Что касается преподавания Истории, небольшое размышление убедит нас, что оно не состоит в простом сообщении исторических фактов. История есть или должна быть наукой; а последовательность событий — не что иное, как инструменты, используемые мастером при ее преподавании. Факты истории, как и факты химии, сельского хозяйства или механики, преподаются лишь как средства для достижения цели. Они являются элементами, из которых мы выводим принципы, которые должны практически применяться учащимся; и именно способность применять их составляет обучение. Факты, на которых основана любая наука, должны, несомненно, быть известны, прежде чем ей можно будет обучать; но они могут быть известны без того, чтобы наука была когда-либо освоена: ибо не знание фактов, а способность использовать их дает человеку право на звание химика, агронома, механика или историка.

Рассматривая изучение истории в этом свете, мы сразу же понимаем, что обучение, которое оно требует, — это не сухая детализация дат и обстоятельств, а практическое использование, которое должно быть из них сделано. Единственное законное использование истории — направлять нас, как мы должны вести себя как граждане и как правители и губернаторы могут наиболее безопасно и успешно управлять делами общественности во всех меняющихся событиях политических перемен. Учитель, следовательно, должен сообщать факты с целью превращения их в пользу, извлекая и обучая своих учеников, как извлекать уроки благоразумия, энергии или осторожности в отношении нации; точно так же, как Биография преподается ради извлечения уроков более личного рода в отношении семьи или района. Оба были практически продемонстрированы в эксперименте в Абердине; благодаря которому стало очевидно, что дети, так же как и взрослые, способны изучать ее. Где обстоятельства учебного заведения позволяют, ею не следует пренебрегать. Простые неудобства, которые могут некоторое время сопровождать введение такого способа преподавания истории, не являются веской причиной для пренебрежения ею; а отсутствие практических элементарных книг, составленных по этому плану в форме последовательных «Шагов», является главным желаемым, которое, мы надеемся, скоро будет восполнено.

География — еще одна отрасль образования, указанная нам Природой для блага человека. Мы говорим здесь, однако, о физической географии, а не об исторических и политических ее отделах. Они принадлежат более правильно к истории. Главная цель при преподавании этой науки — передать уму ученика правильное представление об этом мире как о сфере, на вершине которой он стоит, и об относительных позициях всех королевств и стран на ее поверхности. Это будет, и это должно быть, делом времени. Чем правильнее и привычнее ученик сможет сформировать представление об этой сфере как о целом, тем скорее и лучше он познакомится с ее частями. Действуя на принципах повторения идей и анализа, описанных ранее, ученик должен набрасывать, пусть даже грубо, великие очертания четырех частей света на пустом или грифельном глобусе, пока он не сможет делать это с некоторой степенью правильности. Разделенные части могут затем быть набросаны на обычной грифельной доске, не заботясь пока о деталях; и когда это может быть выполнено легко, то же самое может быть сделано с различными королевствами, из которых они по отдельности состоят. Ребенок никогда не должен быть изнурен мелкими деталями, пока он не дойдет до набрасывания стран или графств. Что требуется до этого, так это их относительная позиция, более чем их форма; и это, по принципу анализа, будет легче и более постоянно приобретено путем освоения в первую очередь великих очертаний.

Дети, путем простого подражания, практически приобретут искусство Грамматики задолго до того, как будут способны изучать ее как науку. Она должна неизменно преподаваться «Шагами»; и ребенок должен иметь совершенное знание этимологической части, прежде чем ему будет позволено продвинуться к синтаксису. Эффективность этой завершающей части грамматики зависит полностью от его знакомства с предыдущей. Поэтому здесь будет обнаружено, как и в практике арифметики, что приз в конечном итоге будет присужден не тому, кто тратит больше всего труда и сил в беге, а тому, кто сделал лучшую подготовку к гонке.

Искусство Сочинения, или способность выражать наши мысли в упорядоченной и естественной форме, — последняя отрасль образования, о которой, как рекомендованной Природой, мы здесь упомянем. Совершенство этого искусства, по-видимому, зависит от трех обстоятельств. Должно быть ясное понимание предмета, о котором человек должен писать; во-вторых, должно быть отчетливое восприятие наиболее естественного порядка, в котором он должен быть представлен уму и воображению других; и третье — способность управлять этими материалами с легкостью и без отвлечения ума во время написания их. Что касается первого из этих трех, ничего не требуется говорить здесь, так как упражнения, рекомендованные в предыдущей части этого Трактата, почти неизменно выполнят это. Что касается второго, представления идей, связанных с предметом, в должном и надлежащем порядке, можно заметить, что подсказки, данные ранее относительно естественного порядка «группировки» объектов, которые должны быть представлены воображению, будут очень полезны здесь, и к ним мы должны отослать; [36] — и третий объект, требуемый здесь, управление мыслями в момент их написания, был, по сути, уже описан и рассмотрен в предыдущей части этого Трактата. [37] Это тот же вид способности, что и та, которая требуется для приобретения беглости и легкости в экспромтной речи, и должна быть получена использованием тех же средств. Здесь необходимо лишь заметить, что абстрактное обучение и общие указания — не то, что наиболее требуется для продвижения ребенка в этой отрасли его образования. Они, на продвинутой стадии его обучения, несомненно, будут полезны; но пока ученик не может писать с некоторой степенью свободы, они в значительной степени бесполезны или хуже. Что наиболее требуется в наших начальных школах, так это успешное начало; подходящие упражнения для помощи ученику в написании своих собственных мыслей должным образом, но своим собственным способом. Многие методы были разработаны для достижения этого, и с большим или меньшим успехом; но мы полагаем, что наиболее эффективным, потому что наиболее естественным и простым, является тот, который был привит к парафрастическому упражнению. Что касается его легкости, необходимо лишь сказать, что ребенок, который может написать хотя бы предложение, может начать практиковать его; и его эффективность может быть аргументирована тем фактом, что, хотя каждый шаг является прогрессивным, продвинутые упражнения дают широкие возможности для способностей самых умных в школе. [38]

СНОСКИ:

[30] См. Часть II. гл. x. стр. 111. Часть III. гл. ix. стр. 257 и стр. 310-313. О методах преподавания см. Примечание S.

[31] Примечание T.

[32] Примечание U.

[33] Примечание V.

[34] Примечание W.

[35] Примечание A a.

[36] См. страницы 215, 216.

[37] См. страницы 297 и т. д.

[38] См. Ключ ко Второму Инициативному Катехизису, страницы xxi. и xxii.

ГЛ. III.

О самых легких методах введения этих принципов, впервые, в уже созданные школы.

То, что образовательные принципы, попытка развить которые была предпринята на предыдущих страницах, в конечном итоге пронижут великие области Начального обучения, допускает, как мы думаем, мало сомнений; и все же уменьшительное слово «Когда?» в отношении этого изменения формирует вопрос, на который было бы крайне трудно ответить. Каждое улучшение такого рода до сих пор было постепенным; и опыт показывает, что допущение наиболее важных принципов в Науке часто задерживалось, а не продвигалось, из-за чрезмерной поспешности со стороны их друзей. Именно с этим историческим фактом в виду предлагаются следующие подсказки, чтобы сделать любое внезапное изменение ненужным и позволить учителям постепенно прощупывать свой путь к большему успеху новыми методами, не делая никаких существенных изменений в течение некоторого времени в старых. Мы говорим обдуманно, когда говорим, что два получаса ежедневно, если регулярно и честно используются в работе над этими принципами в школе, принесут больше реальной пользы в продвижении образования посещающих ее учеников, чем весь остальной день вместе взятый. Эта часть времени, разделенная между двумя частями дня, существенно не помешала бы обычной рутине любого учебного заведения, которая могла бы все еще продолжаться, как и раньше, пока учитель не увидел бы свой путь более ясно в расширении упражнений и продлении времени.

Младшие классы. — Что касается маленьких детей, которые еще неспособны понимать через чтение, мы посоветовали бы, чтобы они неоднократно упражнялись монитором в секциях по четыре или пять человек, в течение не более десяти или пятнадцати минут за раз, с помощью «Библейских группировок для детей». Ключ к этой маленькой книге позволит любому монитору или даже школьнику, который умеет читать, эффективно выполнять эту обязанность. Замысел здесь — главным образом умственное упражнение; но с этим умственным упражнением может быть передана самая важная и ценная информация. Монитор должен объявить предложение, а затем проводить катехизацию по нему, заботясь о том, чтобы избегать всех «Катехизических блужданий», [39] и ограничиваясь строго объявленным предложением, из которого ребенок в этом случае всегда будет способен принести свой ответ.

Когда секция была освоена, детей можно поощрять рассказывать историю по-своему, при этом монитор должен следить за тем, чтобы ребенок не повторял слова, вместо идей. Несколько моральных обстоятельств также могут быть представлены их умам, а уроки извлечены и применены в соответствии с их способностями.

Вторые классы. — Там, где дети способны читать, они могут получить секцию «Группировок» или любого из «Первых шагов» для чтения дома. По этому поводу их следует катехизировать в школе, прежде чем читать это там, чтобы увидеть, было ли это прочитано и понято заранее или нет. Эта подготовка должна строго соблюдаться. Они могут затем читать это по предложениям по очереди, быть катехизированными по этому поводу, иметь моральные обстоятельства отделенными, а уроки извлеченными и примененными. Одна секция должна в целом быть тщательно изучена и освоена, прежде чем переходить к другой; и все предыдущие секции должны часто и широко пересматриваться, главным образом путем применения их различных уроков.

Высшие классы. — Вся школа, за исключением, возможно, самых младших классов, может быть взята вместе и катехизирована по какой-либо секции одного из Шагов или по отрывку из Писания, предписанному ранее. Это они должны каждый прочитать и понять дома и быть готовыми перефразировать его, отделить моральные обстоятельства и извлечь соответствующие уроки. [40] Это в скором времени будет легко для них; и чтобы обеспечить подготовку, имя каждого ученика должно храниться на отдельной карточке, и, будучи перемешанными, учитель, после задания вопроса всему классу, может взять верхнюю карточку и потребовать, чтобы этот ребенок ответил на него. Все должны в этом случае быть подготовлены, так как никто не может знать, не он ли тот человек, который будет вызван публично для ответа. Применение уроков будет найдено наиболее полезной и для детей наиболее интересной частью этого упражнения. В этом учитель предполагает обстоятельство или ситуацию, соответствующую извлеченному уроку, в которой могут быть помещены ученики; и он требует от них сказать, как они должны действовать в таком случае. Когда они дают свое мнение, они должны затем дать свое обоснование; то есть они должны сослаться на урок и через урок — на истину Писания, из которой он был извлечен.

Естественная философия. — При преподавании принципов Естественной философии может быть сформирован избранный класс, более ограниченный по количеству и из числа более продвинутых школьников. Им должна быть дана секция или часть секции из «Первого шага к естественной философии» для подготовки дома — чтобы понять и быть готовыми извлечь и применить уроки — способом, подобным тому, который предписан выше и как проиллюстрировано в Ключе к этой работе.

Письмо. — При преподавании искусства Письма, на основе предыдущих принципов, главная цель — обучить учеников легко и быстро записывать свои собственные мысли. Чтобы достичь этого, определенная часть их времени может быть занята следующим образом. Учитель читает предложение или параграф, или, что, возможно, будет лучше, короткую историю или анекдот, и требует, чтобы все они записали это в свои книги для последующей проверки. Они, конечно, должны быть проверены и исправлены с любыми необходимыми замечаниями учителя или ассистента. В этом упражнении нет необходимости ограничивать учеников по времени — требуется, чтобы они писали точно, грамматически и аккуратно, будь то крупным или мелким почерком. Всем тем, кто закончил первыми, должно быть предоставлено какое-либо другое упражнение, чтобы они могли таким образом полезно занять время, которое может остаться от их часа.

Арифметика. — Введение Арифметического стержня и его Ключа в школу будет продуктивным для многих преимуществ. [41] Линия цифр на стороне A Стержня, будучи нарисованной на доске на виду у всей школы, и которая никогда не требует изменения, учителю остается только объявить сумму, которую нужно добавить к каждой из цифр; первый ученик, который закончил, кладет свою грифельную доску на стол, табурет или форму и идет на свое место; следующий кладет свою доску поверх его, а остальные таким же образом, как они заканчивают. Ответ в Ключе покажет их точность, а порядок, в котором лежат их доски, указывает на их соответствующие заслуги. Еще один очень важный объект достигается этим упражнением; ибо учитель, записывая время, затраченное любым из учеников на добавление конкретной суммы к линии, может измерять по часам скорость его улучшения каждый месяц, каждую неделю или даже каждый день. Родители любого ребенка, с помощью Стержня и его Ключа, могут также делать это дома с идеальной точностью.

Эти подсказки для регулирования учителей даются с большим почтением, так как они не были достаточно проверены реальными экспериментами. Учителя, однако, смогут, каждый для себя, в соответствии с обстоятельствами своей школы и способностями своих детей, принять такие части, которые он находит наиболее эффективными; и так модифицировать другие, что цель будет, возможно, более эффективно достигнута, чем строгое придерживание любого из них. Образование во всех своих частях все еще находится в младенчестве; и эти грубые подсказки могут только ожидаться помочь ему продвинуться к зрелости.

СНОСКИ:

[39] См. Полный справочник для учителей воскресных школ, том i. стр. 278.

[40] Для этих упражнений Учитель или монитор найдет себя значительно поддержанным с помощью «Помощи» к Бытию, Луке, Деяниям и т. д., где, помимо уроков, все объяснения даны в форме парафраза.

[41] См. Примечание V.

КОНЕЦ.

ПРИМЕЧАНИЯ

Примечание A, страницы 45 и 55. — Возможно, можно разумно возразить против этого термина «Повторение идей», что это новый термин для акта ума, который уже получил другое название. Оправдание Автора двоякое. Во-первых, он думает, что любой другой термин, который он мог бы использовать, мог быть неправильно понят, так как писатели еще не едины в этом вопросе. Но, во-вторых, никакой другой термин не включил бы так полно все, что он намеревается обозначить актом «Повторения идей». В этом он может ошибаться; но так как мало значения имеет, каким именем объект может быть назван, при условии, что вещь, так названная, правильно определена, он посчитал самым безопасным применить термин, который он лучше всего понимал и который, по его мнению, наиболее правильно описывает сам акт.

То же самое можно сказать о терминах «Индивидуация», «Группировка» и «Классификация», которые, возможно, являются не чем иным, как «Абстракцией», «Комбинацией» и «Генерализацией». Его неправильное понимание этих последних терминов и того, что в них включено, возможно, привело его к мысли, что ментальные операции, которые он наблюдал у молодежи, отличаются. Если так, то мало вреда в использовании терминов, принятых здесь; но если, напротив, они действительно включают больше, было бы вредно использовать термин, который был ранее определен и который не включал всего, что предполагалось.

Примечание B, стр. 56. — Может быть вопросом, но, безусловно, мало имеющим практическое значение, следует ли нам ставить принцип «Индивидуации» или этот принцип «Повторения идей» первым по порядку. Ребенок, несомненно, фиксируется на индивидуальном объекте, прежде чем он может повторить его; но все же именно этот акт повторения первым запечатлевает идею в уме и составляет ее частью его знания.

Примечание C, стр. 58. — Возможно, уместно здесь объяснить раз и навсегда, что в намерение Автора не входит, как, собственно, он и не имеет способности, научно определять ментальные процессы, которые, как он думает, он наблюдал у молодежи. Его цель — просто указать на них, чтобы они могли быть успешно имитированы учителем в упражнениях школы.

Примечание D, стр. 60. — Тот факт, что дети, которые учатся повторять слова, не понимая их, иногда впоследствии усваивают их значение, не является весомым возражением против точности этого утверждения. Многократные эксперименты в различных формах и с разными людьми установили важный факт: когда дети в какой-либо последующий период овладевают идеями, заключенными в словах, которые они ранее заучили наизусть, это происходит не благодаря этому упражнению, а вопреки ему. Они постигают их с помощью другого и совершенно иного процесса. Обычно это происходит путем чтения слов по памяти, обдумывания их и, таким образом, поиска и повторения идей, которые они содержат. Это гораздо сложнее, чем когда человек впервые читает те же слова из книги; и у этого есть серьезный недостаток: слова приходится читать по памяти каждый раз, когда требуются эти идеи, что не происходит, когда идеи повторяются естественным путем — на слух или при чтении. По этому вопросу см. эксперимент, проведенный перед духовенством и учителями Стерлинга в июле 1833 года со «Слепым Алеком» из того же города, который мог повторить всю Библию; и дополнительный эксперимент для установления того же принципа, проведенный в Исправительном доме в Белфасте перед учителями и священнослужителями этого города в декабре 1837 года.

Примечание E, стр. 83. — Возможно, будет обнаружено, что «группировка» и «классификация» — это лишь различные проявления одного и того же принципа. Но даже если бы это было так, здесь было бы необходимо рассматривать их отдельно из-за очень разного использования, которое делает из них Природа. Заметим, что это не метафизический трактат, а скромная попытка быть полезным для широкой публики. — См. примечание C.

Примечание F, стр. 105. — Некоторые могут счесть этот принцип «инстинктом», а другие могут утверждать, что это «разум». Все, что нам нужно сделать здесь, — это указать на явление, а не давать ему определение. Название не имеет большого значения. Мы имеем дело с самим принципом, как он воспринимается в своих проявлениях, с целью успешного подражания ему в нашем общении с молодежью.

Примечание G, стр. 132. — Вряд ли нужно больше доказательств этого, чем тот факт, что барристеры благодаря постоянной практике обычно являются наиболее беглыми ораторами, выступающими экспромтом. Также решительно подтверждает утверждение в тексте тот факт, что священнослужители в целом, и особенно те, кто наиболее привык к использованию экспромтных молитв и проповедей, находят наибольшую легкость в ответах оппоненту по любому предмету, который им знаком.

Примечание H, стр. 160 и 201. — Примечательным фактом, на который недавно было обращено внимание автора, является то, что миссис Уэсли, мать преподобного Джона Уэсли, основателя уэслианских методистов, по-видимому, действовала на основе принципов, изложенных здесь. В «Жизни» Саути этого великого человека встречается следующее примечание:

«Миссис Уэсли так описывает свой особый метод (обучения своих детей чтению) в письме к своему сыну Джону (основателю уэслианских методистов):

«Никого из них не учили читать до пяти лет, кроме Кеззи, в случае с которой меня переубедили; и она училась больше лет, чем остальные — месяцев. Способ обучения был таков: за день до того, как ребенок начинал учиться, в доме наводился порядок, каждому назначалась работа, и давалось указание, чтобы никто не входил в комнату с девяти до двенадцати или с двух до пяти, что было нашими школьными часами. Ребенку давался один день, чтобы выучить буквы, и каждый из них за это время узнавал все свои буквы, большие и маленькие, кроме Молли и Нэнси, которым потребовалось полтора дня, прежде чем они узнали их в совершенстве, за что я тогда считала их очень тупыми; но причина, по которой я так думала, заключалась в том, что остальные выучили их так легко; а ваш брат Сэмюэл, который был первым ребенком, которого я когда-либо учила, выучил алфавит за несколько часов. Ему исполнилось пять лет 10 февраля; на следующий день он начал учиться; и как только он узнал буквы, начал с 1-й главы Бытия. Его учили по буквам читать 1-й стих, затем читать его снова и снова, пока он не мог прочитать его с ходу без всякого колебания; — так до второго и т. д., пока он не стал брать по десять стихов на урок, что он быстро делал. Пасха в тот год была поздней, и к Пятидесятнице он мог очень хорошо читать главу; ибо он читал постоянно и обладал такой поразительной памятью, что я не могу припомнить, чтобы когда-либо называла ему одно и то же слово дважды. Что было еще страннее, любое слово, которое он выучил на своем уроке, он узнавал, где бы он его ни видел, будь то в своей Библии или в любой другой книге, благодаря чему он очень скоро научился хорошо читать английского автора.

«Тот же метод соблюдался со всеми ними. Как только они узнавали буквы, их сначала заставляли по буквам читать одну строку, затем стих, никогда не оставляя, пока не выучат урок в совершенстве, короче он был или длиннее. Так один или другой продолжали читать в школе, по очереди, без всякого перерыва; и прежде чем мы уходили из школы, каждый ребенок читал то, что выучил утром, а перед тем, как мы расходились после обеда, то, что выучил за день». — Саути, «Жизнь Уэсли», примечание, стр. 429.

В вышеприведенном простом повествовании есть четкая отсылка к принципам «повторения идей» и «индивидуации», отсюда и большой успех миссис Уэсли.

Примечание I, стр. 162. — Когда истинная природа образования будет лучше понята, выяснится, что ребенок может далеко продвинуться на своем пути благодаря устному наставлению, прежде чем станет необходимым или желательным принуждать его читать самостоятельно. Чтобы помочь родителю и учителю в этой предварительной части их долга, можно с пользой использовать «Первый начальный катехизис» или «Первые шаги» к Ветхому и Новому Заветам с их соответствующими ключами, поскольку они были построены на принципах, рекомендованных здесь. Но лучшей книгой для начала будут «Группировки из Священного Писания» с ключом для использования мониторами или старшими детьми, которые могут с ее помощью значительно помочь родителю или учителю в работе. При использовании этой маленькой книги предложения должны объявляться ученикам целиком или по частям, одно за другим; и по ним они должны быть тщательно и всесторонне опрошены. Например, первое объявление может быть дано так: — «Бог создал первого человека», из чего можно сформировать следующие вопросы: — «Кто создал первого человека?», «Кого создал Бог?», «Какого человека создал Бог?», «Что Бог сделал для первого человека?». Затем учитель или монитор должен добавить дополнительный факт: «что Бог создал первого человека из глины», и снова провести опрос по всему материалу. После того, как это будет хорошо понято, он может завершить предложение: «Бог создал первого человека из глины и назвал его Адамом». Ребенок тогда сможет — не просто повторять слова, ибо это не является результатом этого упражнения, — а передавать идеи своими собственными словами; которые, однако, обычно оказываются в точности такими же, как в книге. Это различие наиболее важно. Когда весь раздел будет полностью усвоен, можно также преподавать уроки и их применения; — благодаря всему этому умственные способности вскоре станут энергичными и живыми, и ученик будет хорошо подготовлен ко всем упражнениям, к которым его могут впоследствии призвать.

Примечание K, стр. 151. — Искусство катехизического метода по любому уроку или книге очень просто, когда понятен принцип. Оно состоит просто в выборе наиболее важных слов, содержащихся в объявлении, и формировании вопроса по каждому из них таким образом, чтобы требовать от ученика именно этого слова в качестве ответа на поставленный вопрос. Например, когда учитель четырьмя словами объявил факт: «Иисус умер за грешников», он сможет сформировать вопрос из трех главных слов: «Иисус», «умер» и «грешники». Этими вопросами будут: «Кто умер?», «Что сделал Иисус для грешников?» и «За кого умер Иисус?». Не обязательно, чтобы слова брались в их порядке, что всегда можно оставить на усмотрение учителя. О различных частях этого принципа, применяемого к частям предложений, целым предложениям или темам, см. следующее примечание L.

Примечание L, стр. 185. — Катехизическое упражнение для удобства было разделено на три вида упражнений, называемых «связующим упражнением», «общим упражнением» и «словесным упражнением». «Связующее упражнение» включает в себя те всеобъемлющие вопросы, которые требуют от ученика пройти, возможно, всю тему или несколько предложений, чтобы завершить свой ответ; как если бы при обучении притче о сеятеле ученика спросили: «Какими были различные виды почвы, на которую было посеяно семя?» или «Что говорится о семени, посеянном при дороге?». Отвечая на любой из этих вопросов, ему пришлось бы объединить множество идей и истин, содержащихся в нескольких отдельных частях предложений. Это упражнение обычно используется при повторении нескольких разделов за раз после того, как они были изучены.

«Общее упражнение» используется во всех продвинутых классах, иногда в сочетании со словесным упражнением, и включает в себя главным образом те вопросы, которые сформированы по частям предложений в книге или изучаемом разделе. Как, например, когда ученика спрашивают: «Что стало с семенем, посеянным при дороге?» или «Что сделали птицы небесные?», он должен дать одну или несколько частей предложений, содержащих несколько идей, в качестве своего ответа.

«Словесное упражнение» имеет дело только со словами частей предложений и единственной идеей, которую конкретное слово призвано передать; как когда говорится: «птицы небесные поклевали его»; вопросы: «Что поклевало семя?», «Какие птицы?», «Что сделали птицы?», «Что поклевали птицы?» относятся главным образом к словам и единственным идеям, которые они передают.

Здесь, однако, можно заметить, что, хотя эти упражнения разделены в теории, их редко следует полностью разделять на практике. При использовании словесного упражнения с младшими классами потребуется много вопросов, которые должным образом относятся к «общему»; а при использовании «общего упражнения» с продвинутыми классами ни «связующее», ни «словесное упражнение» не должны быть полностью исключены.

Примечание M, стр. 192. — При передаче знаний молодежи с помощью катехизического упражнения следует проявлять осторожность, чтобы истины или идеи передавались регулярно и не слишком много за один раз. При использовании «Группировок» или «Первых шагов» содержание одного раздела должно быть хорошо понято, и все обстоятельства должны стать знакомыми, прежде чем ребенок перейдет к другому. Поступать иначе — значит не ускорять, а замедлять его продвижение в получении знаний. Также должны быть частые возвраты к разделам, ранее усвоенным, чтобы истины все более прочно закреплялись в памяти. Это также будет достигнуто с помощью уроков по различным преподаваемым моральным истинам и их применения к обстоятельствам обычной жизни.

Также имеет большое практическое значение при обучении любому предмету, чтобы учитель строго ограничивался им, избегая всякого рода «катехизических блужданий», из-за которых умы его учеников будут отвлекаться и ослабевать, если они не могут следовать за ним, и из-за которых их внимание будет сильно отвлекаться от урока, если они могут. — Например, если изучаемым предметом является «Добрый самарянин», нет ничего яснее, чем то, что ум ученика должен быть сосредоточен на предмете, пока он не будет «сгруппирован» и зафиксирован в уме и памяти как одна объединенная и движущаяся сцена, чтобы одно обстоятельство в истории вызывало все остальные. — Это план Природы. — Но если учитель в самом начале, когда ребенок прочитал, что «некоторый человек шел из Иерусалима в Иерихон», отвлечет его внимание от самой истории, чтобы спросить, где был Иерусалим? Что такое Иудея? Кто там жил? Кто был их прародителем? От какого рабства они были спасены? Кто вел их через пустыню? Кто привел их в Иудею? требуя всей истории евреев, их плена и восстановления; эффект является наиболее пагубным и фатальным для великого замысла, задуманного учителем. Это разрушительно для той привычки концентрации ума на конкретном предмете, которая всегда является спутником гения; и которую следует воспитывать у молодежи с величайшим усердием и заботой. Но эта привычка к «катехизическим блужданиям» не останавливается на этом, ибо у учителя есть еще одно слово в этом первом предложении, которое допускает подобную обработку; и вместо того, чтобы вернуться к уроку, он берет слово «Иерихон», с помощью которого он следует аналогичным курсом; «уезжая» от первоначального предмета и оставляя ребенка озадаченным и сбитым с толку, чтобы начать снова, чтобы снова быть прерванным и отвлеченным другими неуместными вопросами. Многие беды проистекают из этой практики; и причина очевидна. Ибо если ребенка учили этим неуместным истинам раньше, то это явно не время вводить их, когда он находится в самом процессе изучения нового предмета; — а если его не учили им ранее, дело становится хуже; ибо этой попыткой научить множеству новых вещей одновременно некоторые важные принципы Природы еще более яростно нарушаются. — После того, как предмет был изучен, и ребенка призывают повторить свои различные уроки, тогда самое время объединить их и указать на их различные связи, — но не раньше.

Примечание N, стр. 195. — Всегда будет целесообразно учить алфавиту детей задолго до того, как они начнут читать; и в то время, когда они устно упражняются по «Группировкам из Священного Писания» и другим книгам подобного рода. Делать это дома в виде игр будет проще для родителя и приятнее для ребенка. Имея маленькие буквы на четырех кубиках (по шесть на каждом) и разрешая использование только одного, пока шесть букв на его сторонах не станут знакомыми; — и не давая третий, пока те, что на двух первых, не будут освоены; и то же самое с четвертым, — будет полезно, при условии, что они будут использоваться лишь изредка. Слишком частое повторение игры разрушит ее эффект; и поэтому, поскольку времени достаточно, ее следует разрешать только по надлежащим и, возможно, по великим поводам. Другие приспособления, помимо приведенных в тексте, такие как заставлять ребенка угадывать буквы, вытягивать буквы из мешка и называть их и т. д., легко придут в голову изобретательным родителям или учителям. Следует заметить, что, поскольку это приобретение нужно лишь однажды в жизни ребенка, не стоит жалеть немного усилий или хлопот для его продвижения.

Примечание O, стр. 208. — При использовании «Книги первого класса по системному подходу к урокам» учитель должен позаботиться о том, чтобы буквы и их звуки, или силы, были совершенно знакомы ребенку, прежде чем он начнет читать. Первый урок, конечно, состоит целиком из слов, новых для ребенка, каждое из которых он должен научиться читать, комбинируя силы букв, составляющих его; — и ему никогда не следует позволять переходить к следующему слову, пока все предыдущие не смогут быть правильно и легко расшифрованы. Перед началом второго или последующих уроков новые слова, встречающиеся в нем (которые вынесены вперед), должны быть прочитаны и сделаны знакомыми ему одно за другим, и объяснены, если необходимо. Благодаря этому он вскоре сможет улавливать идеи в своем уроке даже при первом чтении, что является великой целью, которую учитель должен иметь в виду. — Заглавные буквы не нужно учить, пока ребенок не дойдет до них в своем чтении. — Уроки являются последовательными, поэтому ничего нельзя пропускать.

Примечание P, стр. 220. — Природа последовательных «шагов» будет лучше понята при их использовании, чем при их описании. Следующее, однако, даст некоторое представление об их замысле; имея в виду, что содержание различных ветвей должно быть написано таким образом, чтобы передать идеи обычным способом. Ниже приводится грубый набросок того, как выглядела бы история Иосифа, если бы идеи по каждой ветви анализа были честно расписаны как Первый, Второй и Третий шаги.

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ТАБЛИЦА.

ПОКАЗЫВАЮЩАЯ ПРИРОДУ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ШАГОВ В ОБРАЗОВАНИИ.

ИСТОРИЯ ИОСИФА.

Substance of a First Step. Substance of a Second Step. Substance of a Third Step.

Joseph was beloved by his father, and hated by his brothers; Joseph's father was partial to him. Jacob loved Joseph best of his family; who brougoht him the evil reports of them; and got a coat of many colours.

And he dreamed that he was to be great. Joseph told his dream of the sheaves, and his brothers hated him the more. He told his dream of the sun and stars; and his father observed the saying.

These things made the family uneasy. His brothers would not speak peaceably to him; and envied and hated him; and his father expostulated with him.

——— ——— ———

And although he was long in affliction, Joseph was cruelly used by his brothers, Joseph sought his brothers at Dothan; was cast into a pit, and afterwards sold for a slave. His brothers concealed the crime, and his father mourned him as dead.