«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

Какое использование или злоупотребление Германия сделала из учения Дарвина, не было бы (кроме как из-за войны) предметом нашего непосредственного беспокойства, если бы не то, что она вернула нам наше собственное в форме той «мифологии психологии способностей», которая — все, чем мы обладаем в плане образовательной мысли. Английская психология собственно продвинулась, если не к твердой почве, то, во всяком случае, к точке отрицания базы «способностей». «Как бы ни нападали, концепция «ума»», — говорят нам, — «встречается у всех психологических писателей». Но есть только ум и материя, и когда нам снова говорят, что «психология покоится на чувстве», где мы? Есть ли средняя область?

II

Мы не признаем, что, как тело требует здоровой пищи и не может питаться любым веществом, так и ум тоже требует мяса по своему роду. Если война ничему другому не научила, она научила нас тому, что люди — это духи, что дух, ум человека — это больше, чем его плоть, что его дух и есть человек, что за мысли своего сердца он отдает дыхание своего тела. Как следствие этого признания нашей духовной природы, урок для нас в данный момент заключается в том, что великие мысли, великие события, великие соображения, которые формируют фон нашего национального мышления, должны быть содержанием образования, которое мы передаем.

Образовательная мысль, о которой мы слышим больше всего, как я уже сказала, основана на различных дарвиновских аксиомах, из которых мы получаем представление, что ничто не важно, кроме физической формы и профессионального обучения. Как бы важны они ни были, они не главное. Столетие назад, когда Пруссия потерпела кораблекрушение в наполеоновских войнах, было обнаружено, что не Наполеон, а Невежество было грозным национальным врагом; несколько философов взялись за дело, и история, поэзия, философия доказали спасение разоренной нации, потому что такие занятия способствуют развитию личности, общественного духа, инициативы — качеств, в которых нуждалось Государство и которые больше всего способствуют индивидуальному счастью и успеху. С другой стороны, период, когда Германия сделала свою школьную программу утилитарной, знаменует начало ее морального падения. История повторяется. Ходят интересные слухи о том, как студенты в Бонне, например, отправились торжественной процессией, чтобы устроить костер из французских романов, определенных гравюр, предметов роскоши и тому подобного; вещи, подобные этим, привели к краху Германии, и делом молодежи было спасти ее теперь, как и прежде. Неужели у них будет еще один Тугендбунд?

Нам нужно образование, которое будет питать ум, не пренебрегая ни физической, ни профессиональной подготовкой; короче говоря, нам нужна рабочая философия образования. Я думаю, что мы в P.N.E.U. пришли к такому своду теории, проверенному и скорректированному примерно тридцатью годами успешной практики с тысячами детей. Эта теория уже была изложена в томах, опубликованных с интервалами в течение последних тридцати пяти лет; поэтому я укажу здесь только несколько выдающихся моментов, которые, как мне кажется, отличаются от общей теории и практики: —

(а) Дети, а не учителя, являются ответственными лицами; они выполняют работу собственными усилиями.

(б) Учителя дают сочувствие и иногда разъясняют, суммируют или расширяют, но фактическая работа выполняется учениками.

(в) Они читают за семестр одну, две или три тысячи страниц, в зависимости от их возраста, школы и класса, в большом количестве заданных книг. Количество, заданное для каждого урока, позволяет только однократное чтение; но чтение проверяется пересказом или написанием по проверочному отрывку. Когда приближается семестровый экзамен, пройдено так много материала, что о повторении не может быть и речи; то, что дети прочитали, они знают и пишут о любой его части с легкостью и беглостью, на энергичном английском языке; они обычно пишут без ошибок.

Время от времени много говорится о том, что «простое книжное знание» довольно презренно и что «Вещи в седле и ездят верхом на человечестве». Могу ли я указать, что любое недоверие, причитающееся использованию книг, не относится к этому методу, который, насколько я могу обнаружить, до сих пор не применялся. Была ли предпринята попытка раньше в широком масштабе обеспечить, чтобы ученики знали свои книги, много страниц во многих книгах, при однократном чтении, таким образом, чтобы месяцы спустя они могли писать свободно и точно о любой части семестрового чтения?

(г) Нет выбора занятий, или отрывков, или эпизодов на основании интереса. Выбирается лучшая доступная книга и читается до конца, возможно, в течение двух или трех лет.

(д) Дети изучают много книг по многим предметам, но не проявляют никакой путаницы в мыслях, а «ляпы» почти неизвестны.

(е) Они обнаруживают, что, по выражению Бэкона, «занятия служат для наслаждения»; это наслаждение не в уроках или личности учителя, а чисто в их «прекрасных книгах», «великолепных книгах».

(ж) Используемые книги, когда это возможно, литературны по стилю.

(з) Оценки, призы, места, награды, наказания, похвала, порицание или другие побуждения не нужны для обеспечения внимания, которое является добровольным, немедленным и удивительно совершенным.

(и) Успех учеников в том, что можно назвать дисциплинарными предметами, такими как математика и грамматика, зависит в значительной степени от силы учителя, хотя привычка учеников к вниманию полезна и в них.

(й) Никаких случайных уроков по интересным предметам не дается; знания, которые получают дети, последовательны.

Необычный интерес, который дети проявляют к своей работе, их сила концентрации, их широкие и, насколько это возможно, точные знания по историческим, литературным и некоторым научным предметам, бросили вызов вниманию, и общий вывод заключается в том, что это дети образованных и культурных родителей. Было тщетно настаивать на том, что домашняя школьная комната обычно не дает замечательных образовательных результатов; но путь открывается, чтобы доказать, что сила, которую проявляют эти дети, свойственна всем детям; наконец, есть надежда, что потомство родителей рабочего класса может быть приведено на широкие пастбища либерального образования.

Разве мы не оправданы в заключении, что единственные в своем роде эффекты должны иметь соразмерные причины, и что нам довелось наткнуться на неизвестные тракты в области образовательной мысли. Во всяком случае, то Золотое Правило, которое искал Коменский, обнаружило себя, Правило: — «Посредством которого Учителя будут учить меньше, а Ученики будут учить больше».

Позвольте мне теперь наметить несколько образовательных принципов, которые объясняют необычные результаты.

III

Принципы, до сих пор не признанные или игнорируемые

Я перечислила некоторые моменты, в которых наша работа является исключительной, в надежде убедить читателя, что необычная работа, успешно проводимая в сотнях школьных комнат — домашних и других, — основана на принципах, до сих пор не признанных. Признание этих принципов должно поставить наше национальное образование на разумную основу и должно способствовать общей стабильности, радости жизни и личной инициативе.

Могу ли я добавить еще один или два аргумента в поддержку моей просьбы: —

Призыв не только к умному ребенку, но и к среднему и даже к «отстающему» ребенку.

Эта схема выполняется за меньшее время, чем обычная школьная работа по тем же предметам.

Нет повторений, нет вечерних уроков, нет зубрежки или «натаскивания» по предметам; поэтому есть много времени как для профессиональной работы, так и для интересов или хобби.

Вся интеллектуальная работа выполняется в часы утренней школы, а послеобеденное время отдается полевым исследованиям природы, рисованию, рукоделию и т. д. Несмотря на эти ограничения, дети производят удивительное количество хорошей интеллектуальной работы.

Никакой домашней работы не требуется.

Дело не в том, что «мы» (из P.N.E.U.) — люди особого гения; дело в том, что, подобно человеку Пейли, который нашел часы, «мы наткнулись на хорошую вещь».

“No gain

That I experience must remain unshared.”

Мы чувствуем, что страна и, действительно, мир должны получить пользу от образовательных открытий, которые действуют мощно как моральный рычаг, ибо мы заново переживаем радость Возрождения, но без его языческого беззакония.

Позвольте мне проследить, насколько я могу их вспомнить, шаги, с помощью которых я пришла к некоторым выводам, на основе которых мы действуем. Будучи еще молодой женщиной, я много видела семью англо-индийских детей, которые приехали «домой» в дом своего деда и воспитывались тетей, которая была моим близким другом. Дети были удивительны для меня; они были личностями с великодушными порывами и здравым суждением, с большой интеллектуальной способностью, воображением и моральной проницательностью. Эти последние два пункта были, я помню, проиллюстрированы однажды маленькой девой пяти лет, которая пришла домой со своей прогулки молчаливой и грустной; некоторое оставление в покое и некоторые мудрые открытия выявили наконец между рыданиями: — «бедный человек — нет дома — нечего есть — нет кровати, на которой лежать», — и тогда ребенок был облегчен слезами. Такие инциденты достаточно обычны в семьях, но они были новыми для меня. Я читала много философии и «Образования» в то время, ибо я думала с энтузиазмом молодого учителя, что Образование должно возродить мир. У меня была начальная школа и пионерская церковная средняя школа в это же время, так что я могла изучать детей в больших группах; но в школе дети не так самораскрывающиеся, как дома. Я начала под руководством этих англо-индийских детей измерять личность и вскоре подозревать, что дети — больше, чем мы, их старшие, за исключением того, что их невежество безгранично.

Одно ограничение я действительно обнаружила в умах этих маленьких людей; мой друг настаивал, что они не могут понять английскую грамматику; я утверждала, что могут, и написала маленькую грамматику (все еще ожидающую подготовки к публикации!) для двух семи и восьми лет; но она была права; мне позволили давать уроки самой с какой ясностью и свежестью я могла командовать; тщетно; Именительный «Падеж» сбивал их с толку; их умы отвергали абстрактную концепцию так же, как дети отвергают понятие написания «Эссе о счастье». Но я начала делать открытия; второе — что ум ребенка принимает или отвергает в соответствии со своими потребностями.

С этого момента было нетрудно перейти к восприятию того, что, принимая или отвергая, ум функционировал для своего собственного питания; что ум, фактически, требует подпитки, как и тело, чтобы он рос и был сильным; но поскольку ум нельзя измерить или взвесить, а он духовен, то и его подпитка должна быть духовной тоже, должна, фактически, быть идеями (в платоновском смысле образов). Я вскоре поняла, что дети хорошо оснащены, чтобы иметь дело с идеями, и что объяснения, расспросы, дополнения — ненужны и утомительны. Дети имеют естественный аппетит к знанию, которое наполнено мыслью. Они приносят воображение, суждение и различные так называемые «способности», чтобы воздействовать на новую идею примерно так же, как желудочные соки действуют на порцию пищи. Это было освещающим, но довольно поразительным; весь интеллектуальный аппарат учителя, его сила яркого представления, подходящая иллюстрация, умелое суммирование, тонкий расспрос, все это были помехи и вмешивались между детьми и правильным питанием, должным образом поданным; это, с другой стороны, они получали с тем родом жадности и простоты, с которой здоровый ребенок ест свой обед.

Шотландская школа философов пришла мне на помощь здесь с тем, что можно назвать их доктриной желаний, которые, я поняла, стимулируют действие ума и так обслуживают духовную (не обязательно религиозную) подпитку, как аппетиты делают для тела и для продолжения рода. Это было полезно; я сделала вывод, что одно из них, Желание Знания (Любопытство), было главным инструментом образования; что это желание может быть парализовано или сделано бессильным, как неиспользуемая конечность, поощрением других желаний вмешиваться между ребенком и знанием, подобающим ему; желание места — эмуляция; призов — алчность; власти — амбиция; похвалы — тщеславие, каждое могло быть камнем преткновения для него. Мне казалось, что мы, учителя, бессознательно разработали систему, которая должна обеспечить дисциплину школ и рвение учеников — посредством оценок, призов и тому подобного — и все же устранить тот голод по знаниям, сам по себе вполне достаточный стимул к образованию.

Затем возник вопрос: — Не могут ли люди обходиться малым знанием? Действительно ли это необходимо в конце концов? Мои друзья-дети дали ответ: их ненасытное любопытство показало мне, что широкий мир и его история едва ли были достаточны, чтобы удовлетворить ребенка, который не был сделан апатичным духовным недоеданием. Что тогда есть знание? — был следующий вопрос, который возник; вопрос, который интеллектуальный труд веков не решил; но, возможно, этого достаточно, чтобы продолжать: — только то становится знанием для человека, что он усвоил, на что его ум воздействовал.

Склонность детей к знанию и их рвение к нему привели к выводу, что поле знаний ребенка не может быть искусственно ограничено, что он имеет право на и необходимость в стольких и столь разнообразных знаниях, сколько он способен получить; и что ограничения в его учебной программе должны зависеть только от возраста, в котором он должен покинуть школу; одним словом, общая учебная программа (до возраста, скажем, четырнадцати или пятнадцати лет) кажется причитающейся всем детям.

Мы оставили позади феодальное представление, что интеллект — это классовая прерогатива, что интеллект — это вопрос наследственности и окружения; наследственность, несомненно, значит много, но у каждого очень смешанная наследственность; окружение способствует удовлетворению или беспокойству, но образование — от духа и не должно быть принято глазом или осуществлено рукой; ум обращается к уму, и мысль порождает мысль, и вот как мы становимся образованными. По этой причине мы обязаны каждому ребенку поставить его в общение с великими умами, чтобы он мог добраться до великих мыслей; с умами, то есть, тех, кто оставил нам великие работы; и единственный жизненный метод образования кажется тем, что дети должны читать достойные книги, много достойных книг.

Будет сказано, с одной стороны, что многие школы имеют свои библиотеки или ученики имеют свободное использование публичной библиотеки и что дети читают; а с другой, что литературный язык первоклассных книг предлагает непреодолимый барьер для детей рабочих. Во-первых, мы все знаем, что отрывочное чтение восхитительно и попутно прибыльно, но не является образованием, чья забота — знание. То есть, ум отрывочного читателя только редко совершает акт присвоения, который необходим, прежде чем материал, который мы читаем, становится личным знанием. Мы должны читать, чтобы знать, или мы не знаем чтением.

Что касается вопроса литературной формы, многие обстоятельства и соображения, которые заняли бы слишком много времени, чтобы описать, привели меня к восприятию, что наслаждение литературной формой свойственно нам всем, пока мы не «образованы» из него.

Трудно объяснить, как я пришла к решению запутанной проблемы — как обеспечить внимание. Много наблюдений за детьми, различные инциденты из общего чтения, воспоминание моего собственного детства и рассмотрение моих нынешних привычек ума привели меня к признанию определенных законов ума, работая в соответствии с которыми устойчивое внимание детей любого возраста и любого класса в обществе обеспечено, неделя за неделей — внимание, не затронутое отвлекающими обстоятельствами. Это не вопрос «личного магнетизма», ибо сотни учителей очень разного качества, работающие в домашних школьных комнатах и в начальных и средних школах по этому методу, обеспечивают его без усилий; ни он не покоится на «доктрине интереса»; несомненно, ученики заинтересованы, иногда восхищены; но они заинтересованы в большом разнообразии дел, и их внимание не ослабевает в «скучных частях».

Нелегко суммировать в нескольких коротких предложениях те принципы, на которых ум естественно действует и которые я пыталась применить к школьной учебной программе. Фундаментальная идея в том, что дети — личности и поэтому движимы теми же пружинами поведения, что и их старшие. Среди них — Желание Знания, голод по знаниям, естественный для каждого. История, География, мысли других людей, грубо говоря, гуманитарные науки, подобают нам всем и являются объектами естественного желания знания. Так же, как и Наука, ибо мы все живем в мире; и Искусство, ибо мы все требуем красоты и стремимся знать, как различать; социальная наука, Этика, ибо мы осознаем потребность учиться о поведении жизни; и Религия, ибо, как те люди, о которых мы слышали на Фронте, мы все «хотим Бога».

В природе вещей тогда невысказанное требование детей — это широкая и очень разнообразная учебная программа; необходимо, чтобы они имели некоторое знание широкого спектра интересов, подобающих им как человеческим существам, и ни по каким причинам удобства или ограничений времени мы не можем сокращать их надлежащую учебную программу.

Осознавая диапазон знаний, на которые дети как личности имеют право, вопросы в том, как их побудить принять это знание, и что могут дети народа выучить за короткое время, пока они в школе? Мы обнаружили рабочий ответ на эти две загадки. Я говорю обнаружили, а не изобрели, ибо есть только один способ обучения, и интеллигентные люди, которые могут говорить хорошо на многие темы, и эксперт в одной учат одним способом, то есть они читают, чтобы знать. Что я выяснила, это то, что этот метод доступен для каждого ребенка, будь то в медлительной и отрывочной домашней школьной комнате или в больших классах Начальных школ.

Дети не больше приходят в мир без обеспечения для делания со знанием, чем без обеспечения для делания с пищей. Они приносят с собой не только тот интеллектуальный аппетит, желание знания, но также огромную, неограниченную силу внимания, к которой сила удержания (память) кажется прикрепленной, как один пищеварительный процесс следует за другим, до окончательного усвоения. «Да», будет сказано, «они способны на много любопытства и последующего внимания, но они могут только изредка быть обмануты в внимание к их урокам». Не является ли это виной уроков, и не должны ли они быть отрегулированы так же тщательно в отношении поведения ума, как детские приемы пищи в отношении физических соображений?

Давайте рассмотрим это поведение в нескольких аспектах. Ум заботится только о мыслях, воображениях, обоснованных аргументах; он отказывается усваивать факты, если не в комбинации с его надлежащим питанием; он, будучи активным, утомляется в пассивной позиции слушателя, он так же скучает в случае ребенка от дискурсивной болтовни говорящего учителя, как в случае взрослого от разговорной болтовни; он имеет естественное предпочтение к литературной форме; данное более или менее литературное представление, любопытство ума огромно и охватывает огромное разнообразие тем.

Я предикатирую эти вещи об «уме», потому что они кажутся истинными об умах всех людей. Наблюдая эти и некоторые другие моменты в поведении ума, оставалось применить выводы, к которым я пришла, к тестовой учебной программе для школ и семей. Устное обучение было в значительной степени исключено; большое количество книг по многим предметам было задано для чтения в утренние школьные часы; так много работы было задано, что было время только для однократного чтения; все чтение было проверено пересказом всего или данного отрывка, будь то устно или письменно. Дети, работающие по этим линиям, знают месяцы спустя то, что они прочитали, и замечательны своей силой концентрации (внимания); они имеют мало проблем с правописанием или композицией и становятся хорошо информированными, интеллигентными личностями.

Но, скажут мне, чтение или прослушивание различных книг, глава за главой, а затем рассказывание или запись прочитанного — или какой-то его части — всё это лишь работа памяти. Ценность этой критики легко проверить: пусть критик перед сном прочитает передовую статью из газеты, скажем, или главу из Босуэлла или Джейн Остин, или одно из эссе Лэма; затем пусть попробует убаюкать себя, мысленно пересказывая прочитанное. Он не останется доволен результатом, но обнаружит, что в процессе рассказывания задействуются все силы его ума, что выявляются моменты и связи, которые он не заметил; что всё прочитанное визуализируется и предстает в необычайном рельефе; фактически, эта сцена или аргумент стали частью его личного опыта; он знает, он усвоил то, что прочитал. Это не работа памяти. Чтобы запомнить, мы повторяем снова и снова отрывок или ряд пунктов и имен с помощью придуманных нами подсказок; мы действительно запоминаем набор фактов или слов, и новое приобретение служит своей цели некоторое время, но оно не усваивается; как только цель достигнута, мы больше не знаем этого. Это работа памяти, с помощью которой успешно сдаются экзамены. Я не буду пытаться объяснить (или понять!) эту способность к запоминанию; она, несомненно, имеет вспомогательное значение в образовании, но ее нельзя ставить на место главного агента, которым является внимание.

Давным-давно я имела обыкновение слышать, как один мой философски настроенный старый друг цитировал эту аксиому: «Ум не может знать ничего, кроме того, что он может произвести в форме ответа на вопрос, заданный умом самому себе». Мне не удалось найти источник этого высказывания, но убеждение в его важности крепло во мне последние сорок лет. Оно молчаливо запрещает вопросы извне (это, конечно, не касается сократического использования вопросов для целей морального убеждения); и оно необходимо для интеллектуальной уверенности, для самого акта познания. Например, чтобы закрепить в памяти разговор или событие, мы «прокручиваем их в уме»; то есть ум проходит через процесс самовопрошания, который я обозначила. Это то, что происходит при пересказе прочитанного отрывка: каждое новое последовательное событие или утверждение возникает, потому что ум спрашивает себя: «Что дальше?». По этой причине важно, чтобы допускалось только одно прочтение; попытки зазубрить ослабляют силу внимания, надлежащую активность ума; если желательно задать вопросы, чтобы подчеркнуть определенные моменты, их следует задавать после, а не до или во время акта рассказывания.

Наши более продвинутые психологи приходят нам здесь на помощь; они также постулируют «вместо совокупности способностей — единую субъективную активность, внимание»; и опять же, существует «один общий фактор во всей психической деятельности, а именно внимание». Мое личное дополнение заключается в том, что внимание является безотказным, быстрым и устойчивым, когда материал представлен в соответствии с интеллектуальными потребностями ребенка, если подача осуществляется с лаконичностью, прямотой и простотой, свойственными литературе.

Следует помнить еще об одном моменте: интеллект требует морального импульса, и мы все лучше приводим свои умы в действие, если на заднем плане подразумевается «должен»; для детей в классе это «должен» действует через уверенность в том, что от них потребуется пересказать или написать по прочитанному без возможности «подсмотреть» или воспользоваться другими уловками лентяев. Дети находят сам процесс рассказывания настолько приятным, что настойчивость со стороны учителя редко бывает необходима.

Вот полная цепь образовательной философии, которую я стремилась разработать и которая, по крайней мере, имеет то достоинство, что успешна на практике. Некоторые подсказки я, как уже говорила, приняла и применила, но надеюсь, что мне удалось систематизировать всё это и сделать образование тем, чем оно должно быть — системой прикладной философии; однако я тщательно воздерживалась от использования философских терминов.

Вкратце, вот как это работает:

Ребенок — это личность с духовными потребностями и возможностями личности.

Знание «питает» ум так же, как пища питает тело.

Ребенку требуется знание в той же мере, в какой ему требуется пища.

Он наделен стремлением к знанию, то есть любознательностью;

with the power to apprehend Knowledge, that is, attention;

with powers of mind to deal with Knowledge without aid from without—such as imagination, reflection, judgment;

with innate interest in all Knowledge that he needs as a human being;

with power to retain and communicate such Knowledge; and to assimilate all that is necessary to him.

Он требует, чтобы в большинстве случаев знание сообщалось ему в литературной форме;

and reproduces such Knowledge touched by his own personality; thus his reproduction becomes original.

Естественное обеспечение для усвоения и переработки знания является адекватным, и никакой стимул не требуется; но необходим некоторый моральный контроль, чтобы обеспечить акт внимания;

a child receives this in the certainty that he will be required to recount what he has read.

Дети имеют право на лучшее, чем мы обладаем; поэтому их учебники должны быть, насколько это возможно, нашими лучшими книгами.

Они устают от разговоров, и вопросы им наскучивают, поэтому им следует позволить пользоваться книгами самостоятельно; они сами попросят о той помощи, которую пожелают получить.

Им требуется большое разнообразие знаний — о религии, гуманитарных науках, науке, искусстве;

поэтому у них должна быть широкая учебная программа с определенным объемом чтения, заданным на каждый короткий период обучения.

Учитель обеспечивает руководство, сочувствие в занятиях, оживляющее слово то тут, то там, помощь в проведении экспериментов и т. д., а также обычное преподавание языков, экспериментальной науки и математики.

При соблюдении этих условий «занятия служат для наслаждения», а осознание ежедневного прогресса воодушевляет как учителя, так и детей.

Читатель справедливо скажет: «Я знал всё это раньше и всегда более или менее действовал согласно этим принципам»; и я могу лишь указать на необычные результаты, которые мы получаем, придерживаясь не «более или менее», а строго тех принципов и практик, которые я обозначила. Полагаю, трудности здесь того же рода, с которыми пришлось бороться Листеру; каждый хирург знал, что его инструменты и принадлежности должны содержаться в чистоте, но спасение миллионов жизней стало результатом принятия антисептического лечения великого хирурга; то есть замены довольно случайных методов «более или менее» прежних дней точными принципами, применяемыми скрупулезно.

Является ли намеченный мною путь правильным и единственным, еще предстоит проверить более широко, чем в тысячах случаев, в которых он оказался успешным; но, безусловно, образование вяло и неопределенно из-за отсутствия здравых принципов, применяемых точно. Настал момент для решения; мы возлагали надежды на «цивилизацию», гордились нашим прогрессом; и из всех мук, которые принесла нам война, пожалуй, нет более острой, чем та, что вызвана полным крахом цивилизации, которую мы считали синонимом образования. Теперь мы знаем лучше и возвращаемся к нашим здоровым человеческим инстинктам и Божественным установлениям. Обучаемая часть личности — это ум. Тренировка чувств и мышц, строго говоря, является тренировкой, а не образованием. Ум, как и тело, требует количества, разнообразия и регулярности в предлагаемом ему питании. Как и тело, ум имеет свой аппетит — стремление к знанию. Опять же, как и тело, ум способен принимать и усваивать благодаря своим силам внимания и размышления. Как и тело, ум отвергает пресную, сухую и невкусную пищу, то есть его духовная пища должна быть представлена в литературной форме. Ум ограничен пищей одного рода: он питается идеями и усваивает факты только тогда, когда они связаны с живыми идеями, на которых они держатся. Дети, воспитанные по таким принципам, реагируют удивительным образом, развивая способности, характер, облик, инициативу и чувство ответственности. Они, по сути, даже будучи детьми, являются хорошими и вдумчивыми гражданами.

В этом томе я попыталась показать принципы и методы, на основе которых успешно осуществляется образование такого рода, и добавила главы, иллюстрирующие историю движения, целью которого является, по выражению Коменского, «все знания для всех людей». Помимо этого, мне было позволено использовать критические замечания различных учителей, директоров школ и других лиц о практическом применении этой системы.

Радует то, что открыт путь к тому, чтобы дать всем классам основу общих мыслей и общих знаний, включая общий запас литературных и исторических аллюзий — достояние, обладающее удивительной силой цементировать группы людей; и, во-вторых, огромным достижением является то, что мы близки к тому, чтобы дать рабочему классу, несмотря на их ограниченные возможности, ту устойчивость ума и великодушие характера, которые являются надлежащим результатом и безошибочным критерием либерального образования.

В этом томе я ограничусь расширением и иллюстрацией некоторых положений, которые я попыталась изложить в этом вводном заявлении.

Книга I

ГЛАВА I. САМООБРАЗОВАНИЕ

Название этой главы может вызвать некоторое незаслуженное сочувствие; приятные видения ритмичных движений, независимых действий, самовыражения в различных интересных формах возникают в уме — ведь разве не эти вещи составляют «самообразование»? Большинство этих современных панацей желательны и ни в коем случае не должны игнорироваться; конечности, обученные грации и ловкости, рука — сноровке и точности, глаз, приученный видеть, и ухо — слышать, голос, обученный интерпретировать — мы сегодня знаем, что все эти возможности радости жизни должны быть открыты каждому ребенку, и мы даже слишком оптимистично смотрим на то, каким гражданином станет результат нашего образовательного рвения.

Теперь, хотя мы, члены Родительского союза, инициировали некоторые из этих образовательных надстроек и с радостью и благодарностью приняли другие, наша точка зрения иная; мы глубоко скептичны в отношении влияния всех или любых из этих видов деятельности на характер и поведение. Личность строится не извне, а изнутри, то есть она живая, и все внешние образовательные приспособления и виды деятельности, предназначенные для формирования характера, являются декоративными, а не жизненно важными.

Это звучит как избитая истина; но давайте рассмотрим несколько следствий из идеи о том, что «ребенок — это личность» и что личность, прежде всего, живая. Никакое внешнее воздействие не способно питать жизнь или способствовать росту; винные ванны, обертывания бархатом не оказывают влияния на физическую жизнь, разве что могут помешать ей; жизнь поддерживается тем, что поглощается организмом, а не тем, что применяется извне.

Пожалуй, единственная допустимая аналогия с человеческим умом — это животное тело, особенно человеческое тело, ибо это то, о чем мы знаем больше всего; избитая аналогия с растением и садом вводит в заблуждение, особенно в отношении этого утомительного суетливого садовника, который будет направлять наклон каждой веточки, положение каждого листа; но даже тогда, помимо садовника, «детский сад» — это невыносимая идея, поскольку она не признает существенного свойства ребенка — его личности, свойства, почти отсутствующего у растения. Теперь давайте на мгновение рассмотрим параллельное поведение тела и ума. Тело живет воздухом, растет на пище, требует отдыха, процветает на мудро разнообразной диете. Так и ум (под которым я подразумеваю всю духовную природу, всё, что не является телом) — он вдыхает воздух, требует как активности, так и отдыха и процветает на мудро разнообразной диете.

Мы ходим вокруг дома и вокруг дома, но редко заходим в Дом Ума; мы предлагаем умственную гимнастику, но она не заменяет пищу, а ее мы подаем в самых скудных рационах, не более чем тот боб в день! Диета для тела обильно обсуждается, но никто не останавливается, чтобы сказать: «Интересно, нуждается ли ум тоже в пище, и в регулярных приемах пищи, и какова его надлежащая диета?»

Я задала себе этот вопрос и трудилась пятьдесят лет, чтобы найти ответ, и стремлюсь поделиться тем, что, как мне кажется, знаю, но ответ не может быть дан в форме «Делай» то и это, а скорее как приглашение «Рассмотри» то и это; действие следует, когда мы должным образом подумали.

Жизнь ума поддерживается идеями; нет интеллектуальной жизненной силы в уме, которому идеи не представляются несколько раз, скажем, каждый день. Но «конечно, конечно», как сказала бы «миссис Пруди», научные эксперименты, природная красота, изучение природы, ритмичные движения, сенсорные упражнения — все они плодотворны идеями? Вполне обычно они таковы, что касается идей изобретения и открытия; и даже идей искусства; но на данный момент, возможно, стоит рассмотреть идеи, которые влияют на жизнь, то есть на характер и поведение; они, по-видимому, переходят непосредственно от ума к уму и не получают ни помощи, ни помех от образовательных надстроек. Каждый ребенок получает многие из этих идей из уст в уста, через семейные традиции, пословичную философию — фактически, через то, что мы могли бы назвать своего рода устной литературой. Но когда мы сравниваем ум с телом, мы замечаем, что три «полноценных» приема пищи в день обычно необходимы для здоровья и что случайная диета из идей бедна и скудна. Наши школы выпускают немало умных молодых людей, которым не хватает только инициативы, силы размышления и того рода морального воображения, которое позволяет вам «поставить себя на его место». Эти качества процветают на правильной диете; и она не обеспечивается обычным школьным учебником или, в достаточном количестве, обычным уроком. Я хотела бы подчеркнуть количество, которое так же важно для ума, как и для тела; оба требуют своих «полноценных обедов».

Нелегко дать надлежащее питание уму; о детях говорят суровые вещи, что у них «нет мозгов», «низкий уровень интеллекта» и так далее; но многие из нас могут поручиться за прекрасный интеллект, проявляемый детьми, которых кормят надлежащим материалом для ума; но учителя обычно не утруждают себя выяснением того, что это такое. Мы опасно приближаемся к тому, что Платон осуждает как «ложь души», то искажение высшей истины, в котором виновен Протагор, говоря, что «знание — это ощущение». Что еще мы говорим, когда гоняемся за образовательными методами, которые являются чисто сенсорными? Знание — это не ощущение, и оно не должно быть получено через ощущение; мы питаемся мыслями других умов; и мысль, примененная к мысли, порождает мысль, и мы становимся более вдумчивыми. Никому не нужно приглашать нас рассуждать, сравнивать, воображать; ум, как и тело, переваривает свою надлежащую пищу, и он должен трудиться над пищеварением, иначе он перестает функционировать.

Но дети просят хлеба, а мы даем им камень; мы даем информацию об объектах и событиях, которые ум не пытается переварить, а выбрасывает вон (на экзаменационный лист?). Но пусть информация держится на принципе, будет вдохновлена идеей, и она принимается с жадностью и используется в создании всего того, что в духовной природе соответствует тканям в физической.

«Образование», — сказал лорд Холдейн некоторое время назад, — «это дело духа», — не было сказано более мудрого слова на эту тему, и все же мы упорно продолжаем применять образование извне как телесную активность или смягчающее средство. Мы начинаем видеть свет. Никто не знает того, что в человеке, кроме духа человеческого, живущего в нем; поэтому нет образования, кроме самообразования, и как только маленький ребенок начинает свое образование, он делает это как ученик. Наше дело — дать ему материал для ума, и здесь важны как качество, так и количество. Естественно, каждый из нас обладает этим материалом для ума лишь в ограниченной мере, но мы знаем, где его достать; ибо лучшая мысль, которой обладает мир, хранится в книгах; мы должны открыть детям книги, лучшие книги; наша забота — обильное обеспечение и упорядоченная подача.

Я ревниво отношусь к детям; каждое современное образовательное движение стремится принизить их интеллектуально; и ничто так не способствует этому, как недавняя изобретательная попытка кормить нормальных детей детским питанием, которое может(?) быть полезно для психически больных: но «Ко всем дико популярным вещам внезапно и неумолимо приходит смерть, без надежды на воскрешение». Если мистер Бернард Шоу прав, мне не нужно обсуждать определенную популярную форму «Нового образования». Было убедительно сказано, что образование должно извлечь выгоду из развода, который сейчас происходит с психологией, с одной стороны, и социологией, с другой; но что, если образование использует свою обретенную свободу, чтобы заключить чудовищный союз с патологией?

Различные соображения побуждают меня к довольно неприятной задаче. Пора мне раскрыть карты и дать некоторый отчет о работе, принципы и практики которой, я думаю, должны быть полезны всем. Подобно тем прокаженным, что пировали у ворот голодающего города, я начинаю стыдиться! Я попыталась раскрыть (в различных томах) систему образовательной теории, которая, как мне кажется, способна удовлетворить любой разумный запрос, даже тот строжайший критерий, установленный Платоном; она способна «выдержать натиск возражений и готова опровергнуть их, апеллируя не к мнению, а к абсолютной истине». Что-то из этого ново, многое — старо. Подобно качеству милосердия, она не принудительна; конечно, она благословенна вдвойне: она благословляет того, кто дает, и того, кто берет, и своего рода сияние взгляда отличает как ученика, так и учителя, занятых таким образом образования; но нет никаких поразительных результатов, чтобы привлечь внимание.

Профессор Бомпас Смит отметил в инаугурационной речи в Манчестерском университете: «Если мы сможем направлять нашу практику светом всеобъемлющей теории, мы расширим наш опыт, пытаясь выполнить задачи, которые в противном случае не пришли бы нам в голову». Можно предложить свет такой всеобъемлющей теории, и результат будет именно таким, как указывает профессор — большое количество учителей пытаются выполнить задачи, которые в противном случае не пришли бы им в голову. Человек открывает вещь, потому что она существует, и ни один здравомыслящий человек не приписывает себе заслугу за такое открытие. Напротив, он признает вместе с королем Артуром: «Эти драгоценности, на которые я наткнулся Божественным образом, предназначены для общественного пользования». В течение многих лет у нас был доступ к своего рода пещере Аладдина, которую я жажду открыть «для общественного пользования».

Позвольте мне попытаться указать на некоторые преимущества теории, которую я отстаиваю: она подходит для всех возрастов, даже для семи возрастов человека! Она удовлетворяет блестящих детей и обнаруживает интеллект в тупых. Она обеспечивает внимание, интерес, концентрацию без усилий со стороны учителя или ученика.

Дети, я думаю, все дети, обученные таким образом, выражают себя на сильном и беглом английском языке и используют богатый словарный запас. Достигается необычайная степень нервной устойчивости; также интеллектуальное занятие, по-видимому, способствует целомудрию в мыслях и жизни. Родители начинают интересоваться классной работой и находят своих детей «восхитительными компаньонами». Дети проявляют восторг от книг (помимо сборников рассказов) и проявляют подлинную любовь к знанию. Учителя освобождаются от большей части труда по исправлению. Дети, обученные по этому методу, исключительно хорошо справляются в любой школе. Нет необходимости стимулировать этих юных учеников оценками, призами и т. д.

В конце концов, я пишу не о шарлатанском лекарстве, хотя читатель может так подумать, и здесь нет речи о бутылочке за 1 шиллинг 1,5 пенса!

Более тридцати лет назад я опубликовала том о домашнем воспитании детей, и люди писали, спрашивая, как эти советы о совершенстве могут быть выполнены с помощью частной гувернантки, как она тогда существовала; мне пришло в голову, что можно разработать серию учебных программ, воплощающих здравые принципы и обеспечивающих, чтобы дети были в меньшей зависимости от своего учителя, чем они были тогда; другими словами, чтобы их образование было в значительной степени самообразованием. Была создана своего рода заочная школа, девиз которой — «Я есть, я могу, я должен, я буду» — оказал большое влияние на то, чтобы дети осознали возможности, способности, обязанности и определяющую силу, принадлежащие им как личностям.

«Дети рождаются личностями» — это первая статья образовательного кредо, о котором идет речь. Ответ, полученный от детей (в возрасте от шести до восемнадцати лет), поразил меня; хотя они лишь проявили силу внимания, жажду знаний, ясность мысли, тонкую разборчивость в книгах и способность справляться со многими предметами, в которых я заранее отдала им должное. Мне не нужно повторять то, что я подчеркивала в другом месте по поводу «Знания», и добавлю лишь, что любой может применить тест; пусть он прочитает ребенку любого возраста от шести до десяти лет описание события, графично и кратко рассказанное, и ребенок перескажет то, что он услышал, пункт за пунктом, хотя и не слово в слово, и добавит восхитительные оригинальные штрихи; более того, он перескажет этот отрывок спустя месяцы, потому что он визуализировал сцену и присвоил этот кусочек знания. Риторический отрывок, написанный «журналистским языком», не производит на него никакого впечатления; если отрывок прочитать более одного раза, он может выучить его дословно, но дух, индивидуальность ушли из этого упражнения. Мальчик или девочка постарше прочитают одно из эссе Бэкона, скажем, или отрывок из Де Квинси, и напишут или расскажут его убедительно и с некоторым стилем, либо в тот же момент, либо спустя месяцы. Мы знаем, как Фокс процитировал целую брошюру Берка на студенческом ужине, хотя, вероятно, читал ее не более одного раза. Здесь, на самой поверхности, ключ к тому вниманию, интересу, литературному стилю, широкому словарю, любви к книгам и готовности говорить, которые, как мы все чувствуем, должны принадлежать образованию, которое только начинается в школе и продолжается всю жизнь; это вещи, которых мы все желаем, и как их получить — это часть открытого секрета, который я стараюсь раскрыть «для общественного пользования».

Я стремлюсь представить публике вполне успешный образовательный эксперимент в момент, когда нам авторитетно говорят, что «Образование должно быть... обращением к духу, если оно должно быть интересным». Вот Образование, которое так же интересно и увлекательно, как изобразительное искусство для родителей, детей и учителей.

За последние тридцать лет тысячи детей, воспитанных по этим принципам, выросли, полюбив Знание и проявляя «правильное суждение во всех вещах», насколько им дают данные довольно широкой учебной программы.

Я бы хотела, чтобы детей учили читать до того, как они изучат механические искусства чтения и письма; и они учатся с удовольствием; они уделяют идеальное внимание абзацу или странице, прочитанной им, и способны пересказать содержание пункт за пунктом, своими словами; но они требуют классического английского и не могут научиться читать в этом смысле на чем-то меньшем. Они начинают свое «школьное обучение» в «письменах» в шесть лет и начинают в то же время учиться механическому чтению и письму. Ребенок не теряет, тратя пару лет на приобретение этих навыков, потому что он тем временем «читает» Библию, историю, географию, сказки с пристальным вниманием и замечательной способностью к воспроизведению, или, скорее, к переводу на свой собственный язык; он приобретает богатый словарный запас и привычку к последовательной речи. Одним словом, он является образованным ребенком с самого начала, и его способность работать с книгами, с несколькими книгами в течение утренней «школы», возрастает с его возрастом.

Но дети не все одинаковы; между ними такая же разница, как между мужчинами или женщинами; два или три месяца назад маленький мальчик, неполных шести лет, пришел в школу (по почте); и его послужной список гласил, что он мог читать что угодно на пяти языках, а теперь самостоятельно учил греческие буквы, мог ориентироваться в континентальном Брэдшоу и был пухлым, энергичным маленьким человечком. Всё это мальчик приносит с собой, когда приходит в школу; он, конечно, исключение, так же как человек с такими достижениями — исключение; но я верю, что все дети приносят с собой много способностей, которые не признаются их учителями, главным образом интеллектуальных способностей (всегда опережающих моторные), которые мы склонны топить в потоках объяснений или растрачивать в тщетных трудах, в которых нет прогресса.

Люди естественным образом делятся на тех, кто читает и думает, и тех, кто не читает и не думает; и дело школ — следить за тем, чтобы все их ученики принадлежали к первой категории; стоит помнить, что мышление неотделимо от чтения, которое связано с содержанием отрывка, а не только с печатным материалом.

Дети, о которых я говорю, много заняты вещами, а также книгами, потому что «Образование — это Наука отношений» — это принцип, который регулирует их учебную программу; то есть ребенок идет в школу со многими способностями, которые он должен реализовать. Так, он изучает много науки, потому что у детей нет трудностей с пониманием принципов, хотя технические детали сбивают их с толку. Он практикует различные ремесла, чтобы знать ощущение дерева, глины, кожи и радость обращения с инструментами, то есть чтобы он мог установить надлежащее отношение с материалами. Но всегда это книга, знание, глина, птица или цветок, о которых он думает, а не о своем месте или своем прогрессе.

Боюсь, что некоторое знание теории, которую мы выдвигаем, необходимо непредубежденному учителю, который хотел бы опробовать наши практики, потому что каждая деталь классной работы является результатом определенных принципов. Например, было бы довольно легко без особых раздумий поэкспериментировать с нашим использованием книг; но в образовании, как и в религии, важен мотив, и мальчик, который читает свой урок ради «хорошей оценки», становится дословно точным, но не знает. Но эти принципы очевидны и достаточно просты, и когда мы учитываем, что в настоящее время образование хаотично из-за отсутствия объединяющей теории и что не существует другой всеобъемлющей теории в этой области, которая соответствовала бы современной мысли и подходила для любого случая, не было бы хорошо попробовать ту, которая немедленно осуществима и всегда приятна и доказала свою состоятельность, производя многих способных, услужливых, послушных мужчин и женщин со здравым суждением и готовым умом?

Призывая к методу самообразования для детей вместо преобладающего викарного образования, я хотела бы остановиться на огромном облегчении для учителей, самоотверженного и сильно перегруженного класса; разница — это как раз та, что между управлением лошадью, которая легка, и лошадью, которая тяжела в руках; первая покрывает расстояние по своей собственной веселой воле, и возница едет весело. Учитель, который предоставляет своим ученикам свободу города книг, волен быть их проводником, философом и другом; и больше не является лишь инструментом принудительного интеллектуального кормления.

ГЛАВА II. ДЕТИ РОЖДАЮТСЯ ЛИЧНОСТЯМИ

1. — Ум ребенка

«Как только истина... предстает перед взором души, душа узнает в ней свою первую и старую знакомую».

«Последствия истины велики, поэтому суждение о ней не должно быть небрежным».

Читателя не должно удивлять, что глава, призванная изложить поразительную истину, начинается с веских слов старого богослова (Уичкота). Но истины становятся плоскими, а чудеса — избитыми для нас. Нас не очень волнует звездный небосвод, распускающиеся деревья, искусная архитектура птиц; и для всех, кроме молодых родителей и молодых братьев и сестер, младенец больше не является чудом. Полнота нового маленького брата — это то, чем дети восхищаются больше всего, его пальцы на ногах и руках, его уши и все его маленькие совершенства. Его опекуны имеют некоторое понимание младенца; они знают, что его главное дело — расти, и они кормят его пищей, удобной для него. Если они мудры, они дают свободный ход всем извиваниям и потягиваниям, которые дают силу его слабым мышцам. Его родители знают, к чему он придет, и чувствуют, что это новый шанс для мира. Тем временем ему нужны еда, сон, кров и много любви. Столько мы все знаем. Но является ли младенец чем-то большим, чем «огромная устрица»? Это проблема, стоящая перед нами, и до сих пор педагоги были склонны отвечать на нее отрицательно. Их представление заключается в том, что с помощью рывка здесь, толчка там, сжатия в другом месте личность наконец создается по шаблону, который у педагога в уме.

Другой взгляд заключается в том, что прекрасная младенческая рама — это лишь оправа драгоценности такой поразительной ценности, что если положить весь мир на одну чашу весов, а эту драгоценность на другую, то чаша, которая держит мир, взлетит вверх, перевешенная. Поэт оглядывается на мерцающую дымку собственного младенчества, и вот что он видит —

«Я был развлечен, как ангел, делами Божьими в их великолепии и славе... Разве не странно, что младенец должен быть наследником всего мира и видеть те тайны, которые книги ученых никогда не раскрывают?... Зерно было восточной и бессмертной пшеницей, которую никогда не следовало жать и никогда не сеяли. Я думал, что оно стояло от вечности до вечности. Пыль и камни улицы были как драгоценное золото... Зеленые деревья переносили и восхищали меня. Их сладость и необычайная красота заставляли мое сердце прыгать... Мальчики и девочки, кувыркающиеся на улицах, были движущимися драгоценностями. Я не знал, что они родились или должны умереть... Улицы были моими, люди были моими, их одежда, золото и серебро были моими так же, как их сверкающие глаза, светлая кожа и румяные лица. Небеса были моими, как и солнце, луна и звезды, и весь мир был моим, а я — единственным зрителем и наслаждающимся им».

Нужен такой поэт, как Траэрн, чтобы сохранить и воспроизвести такие яркие воспоминания, хотя, возможно, мы все можем вспомнить ощущение того, что мы были зрителями на шоу жизни, и мы можем припомнить солнечное время, прежде чем мы были способны говорить или рассказать то, что знали. «Панч» забавлял нас одно время взглядами младенца на свою няню и свое окружение и особенно на неоправданные рывки и толчки, которым он был подвержен; но, вероятно, младенец — не критик. Его дело — воспринимать и принимать, и это он делает изо дня в день.

У нас есть идея, что поэты говорят больше, чем знают, выражают больше, чем видят, и что их версию жизни нужно принимать cum grano (с долей соли), но, возможно, факт в том, что никакой труд ума не позволяет им уловить и облечь в слова полные реальности, которые им известны, и поэтому мы можем принять Вордсворта, Колриджа, Воэна и остальных как свидетелей, которые лишь намекают на славу, которая могла бы быть открыта. Мы не поэты и склонны преуменьшать высказывания поэтов, но самый прозаичный из нас сталкивается с доказательствами ума у детей, и ума поразительно бдительного. Давайте подумаем, в первые два года жизни им удается совершить больше интеллектуальных усилий, чем могут показать любые последующие два года. Предположим, что тот много обсуждаемый марсианин наконец смог добраться до нашей планеты, подумайте, сколько он должен узнать, прежде чем сможет приспособиться к нашим условиям! Наши понятия о твердом и мягком, мокром и сухом, горячем и холодном, стабильном и нестабильном, далеком и близком были бы для него такими же чуждыми, как они для младенца, который протягивает свой передник за луной. Мы не знаем, каковы средства передвижения марсиан, но мы можем осознать, что бегать, прыгать и подниматься по лестнице, даже сидеть и стоять по желанию должно требовать столько же обоснованных усилий, сколько требуется в последующие годы, чтобы освоить катание на коньках, танцы, катание на лыжах, фехтование, любые спортивные упражнения, на совершенствование которых люди тратят годы; и всё это младенец совершает в свои первые два года. Он узнает свойства материи, знает цвета и имеет первые понятия о размере, твердом, жидком; научился на третьем году жизни артикулировать с удивительной ясностью. Более того, он выучил язык, два языка, если у него была возможность, и автору известно о трех языках, освоенных ребенком трех лет, и один из них был арабским; освоенных, то есть настолько, что ребенок может сказать всё, что ему нужно сказать, на любом из трех — своего рода мастерство, которого большинство из нас желает, когда мы путешествуем в чужих странах. Леди Мэри Уортли Монтегю говорит нам, что в ее время маленькие дети в Константинополе лепетали на пяти языках с хорошим знанием каждого. Если мы не доказали, что ребенок рождается личностью с умом, таким же полным и красивым, как его прекрасное маленькое тело, мы можем, по крайней мере, показать, что он всегда имеет весь ум, который ему требуется для его случаев; то есть, что его ум — это инструмент его образования и что его образование не создает его ум.

Кто измерит диапазон мыслей ребенка? Его постоянные вопросы о Боге, его размышления об «Иисусе» — не более ли они, чем праздное любопытство, или это симптомы Божьего голода, с которым мы все рождаемся, и способен ли ребенок постичь столько же бесконечного и невидимого, сколько его самодовольные старшие? «Заперт ли он, ограничен, стеснен» в наших путях, и дает ли сказка радостный побег в регионы, где всё возможно? Нам говорят, что у детей нет воображения, что они должны видеть и трогать, пробовать и держать в руках, чтобы знать. Пока возраст ребенка еще исчисляется месяцами, он посвящает себя изучению свойств вещей через прикосновение, вытягивание, разрывание, бросание, пробование, но по мере того, как месяцы переходят в годы, coup d’œil (взгляда) достаточно для всего, кроме новых вещей сложной структуры. Жизнь — это постоянный прогресс для ребенка. Он не ходит по старым вещам старыми путями; его радость — идти дальше. Огромность его сил приносит свои собственные ужасы. Позвольте мне снова процитировать Траэрна —

«В другой раз, в пасмурный и печальный вечер, будучи один в поле, когда всё было мертво и тихо, на меня нашел некий беспричинный ужас, невообразимый. Бесполезность и тишина места не удовлетворяли меня: его дикость пугала меня. С самых краев земли страх окружал меня... Я был слабым и маленьким ребенком и забыл, что на земле жив человек. Но также что-то из надежды и ожидания утешало меня с каждого края».

Траэрн никогда не теряет уроки, которые приходят к нему, и он продолжает —

«Это научило меня, что я причастен ко всему миру... что красоты земли были созданы, чтобы развлекать меня... что присутствие городов, храмов и королевств должно поддерживать меня и что быть одному в мире — значит быть опустошенным и несчастным».

Разум присутствует у младенца так же истинно, как и воображение. Как только он может говорить, он дает нам знать, что обдумывал «причину почему» вещей и сбивает нас с толку тысячами вопросов. Его «почему?» бесконечно. И его рассуждения не всегда бескорыстны. Как скоро маленький сорванец учится управлять своей няней или матерью, рассчитывать ее настроение и играть на ее чувствах! В нем заложено быть маленьким тираном; «у него есть своя воля», говорит его няня, но она ошибается, полагая, что его бурные проявления жадности, своеволия, темперамента — это признаки воли. Именно тогда, когда маленький мальчик способен остановить всё это и сдержать себя с дрожащей губой, его воля вступает в игру; ибо у него есть и совесть. Прежде чем он начинает ходить, он знает разницу между правильным и неправильным; даже младенец на руках покраснеет от «непослушного ребенка!» своей няни; и эта сильная воля действует в той мере, в какой он учится трудному искусству послушания; ибо никто не может заставить ребенка слушаться, если он не хочет этого, и мы все знаем, как маленький бунтарь может создать путаницу в доме или классе.