«Очерк философии образования: Либеральное образование для всех»

Но школа может усердно работать не ради любви к знаниям, а ради любви к оценкам, нашему старому врагу; и тогда молодые лица не безмятежны и радостны, а полны рвения, беспокойны, склонны выглядеть встревоженными и озабоченными. Дети плохо спят и раздражительны; они угрюмы или плачут, если что-то идет не так, и, как правило, ими трудно управлять. Когда это так, в воздухе слишком много кислорода; они дышат слишком стимулирующей атмосферой, и нервное напряжение, которому они подвергаются, неизбежно должно смениться реакцией. Тогда учителя думают, что уроки были слишком сложными, что детей следует освободить от того или иного предмета; врачи, вероятно, советуют, чтобы такой-то «побегал на воле» год. Бедная маленькая душа, в тот самый момент, когда он больше всего нуждается в знаниях для своего питания, он предоставлен самому себе! Неудивительно, что нервные симптомы усугубляются, и мальчик или девочка страдают от клейма «нервного истощения». Вина была в атмосфере, а не в работе; учитель, возможно, слишком беспокоится о том, чтобы ее дети преуспели, и ее нервное возбуждение заразительно. «Боюсь, X не может сдать экзамен; он любит свою работу, но разражается слезами, когда ему задают экзаменационный вопрос. Возможно, это потому, что я слишком настаивала на том, что он никогда не должен довольствоваться ничем, кроме своего лучшего результата». Бедный малыш (семи лет), подстегиваемый шпорой морального стимула! Мы предвидим счастливые дни для детей, когда все учителя будут знать, что для получения хорошей работы от каждого отдельного ученика, даже в очень большом классе, не требуется никакого другого возбуждающего мотива, кроме той любви к знаниям, которая естественна для каждого ребенка. Безмятежность и сладость школ, работающих по этому принципу, удивляют постороннего, который не задумывался о довольстве младенца с его бутылочкой!

В этом вопросе перед нами открыты два пути. Один — создать с помощью всевозможных измененных условий тепличную атмосферу, ароматную, но выхолащивающую, в которой дети быстро растут, но слабы и зависимы; другой — оставить их открытыми всем «ветрам, что дуют», но с осторожностью, чтобы они не были чрезмерно потрепаны; чтобы, например, миазм не пришел к ним в виде порочного товарища.

2. Образование — это дисциплина

Под этой формулой мы подразумеваем дисциплину привычек, сформированных определенно и вдумчиво, будь то привычки ума или тела. Физиологи рассказывают нам об адаптации структуры мозга к привычным линиям мышления, т.е. к нашим привычкам.

Образование — это, в конце концов, не для учителя и не для ребенка тот прекрасный беззаботный восторг, каким мы его себе представляли. Мы, кто учит, и они, кто учится, одинаково ограничены; всегда нужно прилагать усилия в определенных направлениях; однако мы смотрим на наши задачи с новой точки зрения. Нам не нужно трудиться, чтобы заставить детей учить уроки; это, если бы мы хотели поверить, дело, о котором заботится природа. Пусть уроки будут правильного сорта, и дети будут учить их с удовольствием. Призыв к усердию приходит с необходимостью формирования привычек; но и здесь мы избавлены. Интеллектуальные привычки хорошей жизни формируются при следовании должной учебной программе правильным образом. Как мы уже настаивали, есть только один правильный путь, а именно: дети должны выполнять работу самостоятельно. Они должны читать заданные страницы и рассказывать то, что прочитали, они должны совершать, то есть, то, что мы можем назвать актом познания. Мы все знаем, увы, какое чудовищное количество печатного материала ушло в корзину нашей памяти, потому что мы не смогли совершить этот вполне естественный и спонтанный «акт познания», такой же легкий для ребенка, как дыхание, и, если бы мы хотели поверить, сравнительно легкий для нас самих. Награда двояка: никакая интеллектуальная привычка не является столь ценной, как привычка к вниманию; это просто привычка, но это также отличительный знак образованного человека. Привычка — вторая натура, говорят нам; не будет преувеличением сказать, что «привычка — это десять натур», и мы все можем представить, как облегчилась бы наша работа, если бы наши подчиненные слушали инструкции с полным вниманием, которое подразумевает запоминание. Внимание — не единственная привычка, которая следует за должным самообразованием. Привычки к точному и быстрому выражению мыслей, к послушанию, к доброй воле и к объективному взгляду на вещи являются спонтанными побочными продуктами образования такого рода. Так же обстоит дело с привычками правильного мышления и правильного суждения; в то время как физические привычки опрятности и порядка сопутствуют самоуважению, которое следует за образованием, уважающим личность детей.

Физиологи говорят нам, что мысли, ставшие привычными, каким-то образом оставляют след на мозговом веществе, но мы смело называем это следом, ибо нет заметного эффекта, который можно было бы процитировать. Служит ли разум мозгом в этом вопросе или нет, мы эмпирически уверены, что главная функция образования — установление таких способов мышления у детей, которые приведут к хорошей и полезной жизни, ясному мышлению, эстетическому наслаждению и, прежде всего, к религиозной жизни. Как возможно, чтобы дух воздействовал на материю, для нас загадка, но что такое действие происходит, мы замечаем каждый раз, когда видим нахмуренные брови или, с другой стороны...

“A sweet attractive kind of grace,

A full assurance given by looks;

Continual comfort in a face,

The lineaments of gospel books.”

Мы все знаем, как физическое усилие улыбки влияет на нас самих в наших кислых настроениях...

“Nor soul helps flesh more now, than flesh helps soul.”

И то, и другое к нашим услугам в прокладывании рельсов, так сказать, по которым должна идти хорошая жизнь.

В прошлом мы, несомненно, прошли через эпоху детского рабства, эпоху хороших привычек, насаждаемых энергичными наказаниями, добросовестно — чрезмерно щепетильными родителями восемнадцатого века, и позорно — школьными учителями, «Криклсами» и «Сквирсами», которые трудились только ради собственного удобства и выгоды. Теперь маятник качнулся в другую сторону. Мы упустили из виду тот факт, что привычка для жизни — это то же самое, что рельсы для транспортных средств. Из этого следует, что линии привычки должны быть проложены к заданным целям и после тщательного обследования, иначе толчки и задержки жизни станут невыносимыми. Более того, привычка неизбежна. Если мы не облегчим жизнь, заложив привычки правильного мышления и правильного действия, привычки неправильного мышления и неправильного действия закрепятся сами собой. Мы избегаем принятия решений, а нерешительность приносит свои задержки, «и дни теряются в оплакивании потерянных дней». Почти каждый ребенок воспитывается родителями в определенных привычках приличия и порядка, без которых он был бы социальным изгоем. Подумайте с другой стороны, как увеличился бы труд жизни, если бы каждое действие в ванной, туалете, за столом, каждое поднятие вилки и использование ложки было делом размышления и требовало усилия принятия решения! Нет; привычка подобна огню — плохой хозяин, но незаменимый слуга; и, вероятно, одна из причин нервной щепетильности, колебаний, нерешительности нашего дня заключается в том, что жизнь не была должным образом облегчена для нас в первую очередь теми, чьим делом было проложить линии привычки, по которым наше поведение могло бы идти легко.

Нет необходимости перечислять те привычки, к формированию которых мы должны стремиться, ибо каждый знает об этом больше, чем кто-либо практикует. Мы восхищаемся легкой осанкой солдата, но содрогаемся перед дисциплиной, которая способна ее создать. Мы восхищаемся дамой, которая может сидеть прямо на протяжении долгого обеда, которая в старости предпочитает прямой стул, потому что она достигла должного мышечного баланса и сделала это путем дисциплины. Нет другого способа сформировать любую хорошую привычку, хотя дисциплина обычно является дисциплиной внутреннего управления, которое человек осуществляет над самим собой; но определенная напряженность в формировании хороших привычек необходима, потому что каждая такая привычка является результатом конфликта. Плохая привычка легкой жизни всегда приятна и убедительна, и ей нужно сопротивляться с болью и усилием, но с надеждой и уверенностью в успехе, потому что в самой нашей структуре есть подготовка к формированию таких привычек мышц и ума, которые мы сознательно предлагаем себе. Мы принимаем идею, которая дает рождение акту, и акт, повторяемый снова и снова, становится привычкой; «Посей акт», говорят нам, «пожнешь привычку». «Посей привычку, пожнешь характер». Но мы должны сделать шаг назад, мы должны посеять идею или понятие, которое делает акт стоящим. Ленивый мальчик, который слышит о узкой походной кровати Великого Герцога, предпочитаемой им, потому что когда он хотел перевернуться, было время вставать, получает идею быстрого подъема. Но его няня или мать знает, как часто и как изобретательно нужно напоминать ему об этой истории, прежде чем сформируется привычка быстрого подъема; она знает также, как идея самопокорения должна стать родной в уме мальчика, пока она не превратится в рыцарский импульс, которому он не может сопротивляться. Можно посеять великую идею легко и случайно, и, возможно, этот вид посева должен быть редким и случайным, потому что если ребенок обнаружит определенную цель у своего наставника, он склонен противиться ей. Когда родитель или учитель предполагает, что хорошая привычка — это вопрос послушания его авторитету, он немного расслабляется. Мальчик опаздывает, хотя делал явные усилия быть пунктуальным; учитель добродушно отказывается от упрека или наказания, и мальчик говорит себе: «Это не имеет значения», и начинает формировать привычку непунктуальности. Ошибка, которую совершает учитель, заключается в том, что он предполагает, что быть пунктуальным — это обременительно для мальчика, поэтому он отпустит его; тогда как задача привычек упорядоченной жизни — сделать такую жизнь легкой и спонтанной; усилие ограничивается первыми полдюжиной или двумя десятками случаев выполнения дела.

Подумайте, насколько трудоемкой была бы жизнь, если бы ее колеса не были смазаны привычками чистоплотности, опрятности, порядка, вежливости; если бы нам приходилось прилагать усилия для принятия решения по каждой детали одевания и еды, прихода и ухода, жизнь не стоила бы того, чтобы жить. Каждая мать в коттедже знает, что она должна приучать своего ребенка к привычкам приличия, и целый кодекс привычек приличия формируется просто потому, что нарушение любой такой привычки вызывает шок у других, который мало у кого из детей хватает мужества вынести. Физическая форма, мораль и манеры в значительной степени являются результатом привычки; и не только это, но и привычки религиозной жизни также становятся фиксированными и восхитительными и дают нам должную поддержку в усилиях жить благочестивой, праведной и трезвой жизнью. Нас не должно пугать опасение, что религиозные привычки у ребенка механичны, не наполнены идеями, которые должны придавать им ценность. Давайте послушаем, что чувствовал юный Де Квинси о посещении церкви...

«В воскресные утра я ходил с остальными членами моей семьи в церковь: это была церковь по древнему английскому образцу, имеющая нефы, галереи, орган, все вещи древние и почтенные, и пропорции были величественными. Здесь, пока прихожане преклоняли колени во время длинной литании, всякий раз, когда мы доходили до того отрывка, столь прекрасного среди многих, где Бога молят от имени «всех больных и маленьких детей» и «чтобы Он проявил Свою жалость ко всем заключенным и пленникам», я плакал втайне, и, поднимая свои полные слез глаза к верхним окнам, видел, в дни, когда светило солнце, зрелище, столь же трогательное, какое когда-либо мог видеть пророк... там были Апостолы, которые попирали землю и земную славу, там были мученики, которые свидетельствовали об истине сквозь пламя... и все это время я видел сквозь широкое центральное поле окна, где стекло было бесцветным, белые пушистые облака, плывущие над лазурными глубинами неба».

А затем у маленького мальчика были видения больных детей, над которыми Бог проявил бы жалость...

«Эти видения были самоподдерживающимися, намек из Литании, фрагмент из облаков, этого и сюжетных окон было достаточно... Бог говорит с детьми также во снах и через оракулы, которые скрываются во тьме; но в одиночестве, прежде всего, когда оно становится вокальным для медитативного сердца через истины и службы национальной церкви, Бог поддерживает с детьми «непотревоженное общение»».

Имея перед собой такое свидетельство, подкрепленное проблесками воспоминаний с нашей собственной стороны, мы можем набраться мужества, чтобы поверить, что то, что мы справедливо называем Божественной Службой, особенно подходит детям; и станет еще более подходящим, когда привычка читать прекрасно написанные книги ускорит их чувство стиля и их бессознательную оценку превосходно красивой дикции нашей литургии.

Мы увидели ценность привычки в уме и морали, религии и физическом развитии. Это, как мы видели, катастрофично, когда ребенок или человек учится мыслить по шаблону и дрожит, как непривычный купальщик на ступенях новой идеи. Эта опасность, возможно, предотвращается тем, что детям дают в качестве ежедневной диеты мудрые мысли великих умов, и многих великих умов; чтобы они могли постепенно и бессознательно обрести смелость своих мнений. Если мы потерпим неудачу в этом долге, как только молодые люди получат свою «свободу», они побегут за первой причудой, которая представится; попробуют ее некоторое время, а затем возьмут другую, чтобы в свою очередь отбросить ее, и останутся неуверенными и плохо направляемыми до конца своих дней.

3. Образование — это жизнь

Мы оставили напоследок тот инструмент образования, который подразумевается фразой «Образование — это жизнь»; «подразумевается», потому что жизнь не более самосуществующа, чем самоподдерживающа; она требует питания, регулярного, упорядоченного и подходящего. Это полностью признано в отношении телесной жизни, и, возможно, великим открытием двадцатого века будет то, что разум тоже требует своих упорядоченных рационов и погибает, когда они отсутствуют. Мы знаем, что пища для тела — это то же, что топливо для парового двигателя, единственный источник энергии; как только мы осознаем, что разум тоже работает только тогда, когда его питают, образование предстанет перед нами в новом свете. Тело чахнет и развивает гуморы на таблетках и других пищевых заменителях; и взгляд на толпу у «ворот», наблюдающую за футбольным матчем, заставляет нас задаться вопросом, какой именно пищей для ума поддерживаются эти мужчины и мальчики, не страдают ли они от истощения, инаниции, несмотря на большие и крепкие тела. Ибо разум способен иметь дело только с одним видом пищи; он живет, растет и питается только идеями; простая информация для него — как обед из опилок для тела; нет органов для усвоения одного больше, чем другого.

Что такое идея? — спрашиваем мы и обнаруживаем, что погрузились глубже, чем можем достать. Живая вещь разума, кажется, является выводом наших величайших мыслителей от Платона до Бэкона, от Бэкона до Колриджа. Мы все знаем, как идея «поражает», «захватывает», «цепляет», «впечатляет» нас и, наконец, если она достаточно велика, «овладевает» нами; одним словом, ведет себя как сущность.

Если мы поинтересуемся привычками жизни, умственной озабоченностью, преданностью делу или занятию любого человека, он обычно скажет нам, что такая-то идея поразила его. Эта сила идеи является предметом общего признания. Нет фразы более распространенной и многообещающей, чем «У меня есть идея»; мы поднимаемся на такой призыв, как форель на хорошо выбранную мушку. Есть только одна сфера, в которой слово «идея» никогда не встречается, в которой концепция идеи странным образом отсутствует, и эта сфера — образование! Посмотрите на любой список школьных учебников любого издателя, и вы обнаружите, что рекомендуемые книги тщательно высушены, лишены малейшего подозрения на идею, сведены к сухим констатациям фактов. Здесь, возможно, публичные школы имеют небольшое преимущество перед остальными из нас; диета, которую они предоставляют, может быть скудной, скудной почти до точки голодания для среднего мальчика, но она не лишена идей; ибо, пусть и редко, мальчики питаются лучшими мыслями лучших умов.

Колридж сделал больше, чем другие мыслители, чтобы привнести концепцию идеи в сферу научной мысли сегодняшнего дня; не так, как эта мысль выражена в психологии, термине, который он сам запустил в мир с извинением за него как insolens verbum («мы просим прощения за использование этого insolens verbum, но это то, в чем наш язык остро нуждается». «Метод», С. Т. Колридж), а как показывающую реакцию разума на идею. Вот как в своем «Методе» Колридж иллюстрирует возникновение и развитие такой идеи...

«Мы не можем вспомнить ни одного инцидента человеческой истории, который впечатлил бы воображение глубже, чем момент, когда Колумб в неизвестном океане впервые заметил тот озадачивающий факт — изменение магнитной стрелки. Как много случаев встречается в истории, когда идеи природы (представленные избранным умам Высшей Силой, чем сама Природа) внезапно разворачиваются, так сказать, в пророческой последовательности систематических взглядов, предназначенных произвести самые важные революции в состоянии человека! Ясный дух Колумба был, несомненно, в высшей степени методичным. Он отчетливо видел ту великую ведущую идею, которая уполномочила бедного лоцмана стать «обещателем королевств»».

Здесь мы получаем такой генезис идеи, который странным образом согласуется с тем, что мы знаем об истории великих изобретений и открытий, «представленных избранным умам Высшей Силой, чем сама Природа». Это соответствует также не только идеям, которые управляют нашими собственными жизнями, но и происхождению практических идей, которое раскрывается нам пророком Исаией...

«Всегда ли пахарь пашет, чтобы... открывать и разбивать комья земли своей? Когда он разровняет поверхность ее, не сеет ли он чернушку и не рассыпает ли тмин, и не сеет ли пшеницу рядами... ибо Бог его наставляет его правильно и учит его... Хлебное зерно мелется, ибо он не будет вечно молотить его... Это также исходит от Господа Саваофа, Который дивен в совете и велик в исполнении».

Давайте послушаем Колриджа далее на предмет тех идей, которые могут окружать нас как атмосфера, а не поражать как оружие...

«Идея может существовать в ясной и определенной форме, как идея круга в уме геометра, или это может быть просто инстинкт, смутное стремление к чему-то... подобно импульсу, который наполняет глаза молодого поэта слезами».

Эти неопределенные идеи, которые выражают себя в «стремлении» к чему-то и которые должны влечь ребенка к вещам честным, прекрасным и добрым, не должны предлагаться с определенной целью или в определенное время: они содержатся в той мыслительной атмосфере, которая окружает его, вдыхаются как дыхание его жизни.

Прискорбно думать, что наши бедные слова и пути должны быть таким образом «вдохновлены» детьми; но признание этого факта заставит нас быть осторожными, чтобы не допускать низменных или недостойных мыслей и мотивов в наших отношениях с ними.

Колридж более подробно рассматривает те определенные идеи, которые не вдыхаются как воздух, а передаются как пища для ума...

«От первой или инициативной идеи, как от семени, прорастают последующие идеи». «События и образы, живая и волнующая техника внешнего мира, подобны свету, воздуху и влаге для семени разума, которое иначе сгнило бы и погибло». «Пути, по которым мы можем следовать методическим курсом, многообразны, и во главе каждого стоит его особая и направляющая идея. Эти идеи столь же регулярно подчинены по достоинству, как пути, на которые они указывают, разнообразны и эксцентричны по направлению. Мир много пострадал в наше время от подрывного и необходимого естественного порядка науки... от вызова разума и веры в суд той ограниченного физического опыта, которому по истинным законам метода они не обязаны подчиняться. Прогресс следует по пути идеи, от которой он исходит, требуя, однако, постоянной бдительности ума, чтобы удерживать его в должных пределах своего курса. Отсюда орбиты мысли, так сказать, должны отличаться друг от друга, как отличаются инициативные идеи» («Метод», С. Т. К.).

Разве не факт, что новый свет, который биология проливает на законы разума, возвращает нас к платоновской доктрине о том, что «Идея — это различимая сила, самоутвержденная и видимая в единстве с Вечной Сущностью»?

Я рискнула повторить из более раннего тома это краткое изложение учения Колриджа, потому что его доктрина соответствует общему опыту и должна перевернуть нашу обычную образовательную практику. Весь предмет глубок, но так же практичен, как и глубок. Мы должны избавить наши умы от теории, что функции образования в основном гимнастические, постоянное вытягивание без соответствующего акта вкладывания. Современный акцент на «самовыражении» придал новую актуальность этой идее; мы, кто знает, как мало в нас того, что мы не получили, что самое большее, что мы можем сделать, — это дать оригинальный поворот, новое применение идее, которая была передана нам; кто признает, достаточно смиренно, что мы лишь факелоносцы, передающие наш свет следующему, как мы получили его от последнего, даже мы приглашаем детей «выражать себя» о танке, нормандском замке, Человеке на Луне, не осознавая, что причудливые вещи, которые дети говорят на незнакомые темы, — это не более чем лоскутное одеяло из понятий, набранных то тут, то там. Нельзя быть уверенным, что так называемая оригинальная композиция полезна для детей, потому что их совесть бдительна, и они прекрасно осознают свои заимствования; может быть, лучше, чтобы они читали на тему, прежде чем писать о ней, используя тогда столько свободы, сколько им нравится.

В ранние дни жизни ребенка кажется, что нет большой разницы, воспитываем ли мы с идеей заполнения сосуда, начертания на табличке, лепки пластичного материала или питания жизни, но по мере того, как ребенок растет, мы поймем, что только те идеи, которые питали его жизнь, принимаются в его существо; все остальное отбрасывается или является, как опилки в системе, препятствием и вредом.

Образование — это жизнь. Эта жизнь поддерживается идеями. Идеи имеют духовное происхождение, и Бог создал нас так, что мы получаем их главным образом, когда передаем их друг другу, будь то устным словом, написанной страницей, словом Писания, музыкальной симфонией; но мы должны поддерживать внутреннюю жизнь ребенка идеями, как мы поддерживаем его тело пищей. Вероятно, он отвергнет девять десятых идей, которые мы предлагаем, так же как он использует только небольшую часть своей телесной пищи, отвергая остальное. Он эклектик; он может выбирать то или это; наше дело — снабдить его должным изобилием и разнообразием, а его — взять то, что ему нужно. Срочность с нашей стороны раздражает его. Он сопротивляется насильственному кормлению и ненавидит переваренную пищу. Что ему больше всего подходит, так это пища, представленная в косвенной литературной форме, которую Господь наш принимает в тех чудесных притчах, качество которых в том, что они не могут быть забыты, хотя, пока каждая деталь истории помнится, ее применение может пройти и не оставить следа. Мы тоже должны пойти на этот риск. Мы можем предложить детям в качестве их питания Лисандра Плутарха, наглядный урок, как мы думаем, показывающий, чего должен избегать государственный деятель или гражданин: но, кто знает, ребенок может привязаться к Лисандру и счесть его «хитрые» способы достойными! Опять же, мы идем на риск, как это сделал наш Господь в той озадачивающей притче о неверном управителе. Еще одно предостережение; кажется, необходимо представлять идеи с большим количеством дополнений, как они доходят до нас в романе, поэме или исторической книге, написанной с литературной силой. Ребенок не может ни умом, ни телом жить на таблетках, как бы научно они ни были приготовлены; из целой большой книги он может получить не более полудюжины тех идей, на которых процветает его дух; и они приходят в неожиданных местах и в неузнаваемых формах, так что ни один взрослый человек не способен сделать такие выдержки из Скотта, Диккенса или Мильтона, которые наверняка дадут ему питание. Это случай: «Утром сей семя твое, и вечером не давай отдыха руке твоей, ибо ты не знаешь, что будет успешнее, то или другое».

Один из наших самонадеянных грехов в этой связи заключается в том, что мы осмеливаемся предлагать мнения детям (и пожилым людям) вместо идей. Мы верим, что мнение выражает мысль и поэтому воплощает идею. Даже если это было так однажды, сам акт кристаллизации в мнение разрушает любую жизненную силу, которую оно могло иметь; pace Раскин, кристалл не является живым телом и не питает людей. Мы думаем кормить детей догмами церкви, теоремами Евклида, простыми абстракциями истории, и мы удивляемся, что их образование, кажется, не захватывает их. Давайте послушаем М. Фуйе на эту тему, ибо для него идея — это все и в философии, и в образовании. Но есть функция образования, которой М. Фуйе едва касается, — это формирование привычек, физических, интеллектуальных, моральных.

«Научные истины», — сказал Декарт, — «это выигранные битвы». Опишите молодым главные и самые героические из этих битв; вы таким образом заинтересуете их результатами науки, и вы разовьете в них научный дух посредством энтузиазма к завоеванию истины... Как интересны могли бы быть Арифметика и Геометрия, если бы мы дали краткую историю их главных теорем, если бы ребенок должен был присутствовать при трудах Пифагора, Платона, Евклида или, в современные времена, Декарта, Паскаля или Лейбница. Великие теории, вместо того чтобы быть безжизненными и анонимными абстракциями, стали бы живыми человеческими истинами, каждая со своей историей, как статуя Микеланджело или картина Рафаэля».

Здесь у нас есть применение «капитан-идеи» Колриджа к каждому ходу мысли; то есть не голая генерализация (ни дети, ни взрослые люди не находят питания в них), а идея, облеченная в факт, историю и рассказ, чтобы разум мог совершать акты выбора и начала из массы иллюстративных деталей. Так Диккенс заставляет «Дэвида Копперфильда» сказать нам, что «я был очень наблюдательным ребенком» и что «все дети очень наблюдательны», не как сухую абстракцию, а как вывод из ряда очаровательных естественных инцидентов.

Все дороги ведут в Рим, и все, что я сказала, призвано подчеркнуть тот факт, что много разнообразного гуманного чтения, а также человеческая мысль, выраженная в формах искусства, — это не роскошь, не лакомство, которое нужно давать детям время от времени, а их самый хлеб жизни, который они должны получать в обильных порциях и в регулярные периоды. Это и многое другое подразумевается во фразе: «Разум питается идеями, и поэтому дети должны иметь щедрую учебную программу».

ГЛАВА VII КАК МЫ ИСПОЛЬЗУЕМ РАЗУМ

Мы считаем, что разум ребенка — это не просто мешок для хранения идей, а скорее, если позволено будет такое сравнение, «духовный организм» с аппетитом ко всем знаниям. Это его надлежащая диета, с которой он готов иметь дело и которую он способен переварить и усвоить, как тело усваивает продукты питания.

Такая доктрина, как гербартианская, о том, что разум — это сосуд, возлагает бремя образования, подготовки пищи в заманчивых кусочках, должным образом упорядоченных, на учителя. Дети, обученные по этому принципу, находятся в опасности получить много обучения, но мало знаний; аксиома учителя: «то, что ребенок учит, менее важно, чем то, как он это учит».

Я не могу удержаться от того, чтобы представить гербартианскую психологию в сухом свете шотландского юмора.

«Мы не смогли объяснить идеи через разум, как насчет объяснения разума через идеи? Вы не должны предполагать, что именно так Гербарт это излагает, Гербарт — философ, немецкий философ. Это правда, что он начинает с разума или, как он предпочитает называть его, души: но не бойтесь, что спор охоты будет испорчен этим... «данная» душа — это не более реальная душа, чем реальный кратер вулкана. У нее абсолютно нет содержания: это даже не ловушка для идей. Идеи могут проскальзывать в нее и из нее, как им угодно, или, скорее, как угодно другим идеям, но у души нет силы ни позвать, ни создать, ни удержать, ни отозвать идею. Идеи сами устраивают все эти дела между собой. Разум не может возразить».

«Душа не имеет ни способности, ни функции вообще, чтобы получать или производить что-либо: поэтому она не tabula rasa в том смысле, что на ней могут быть сделаны впечатления, чуждые ее природе. Также она не является субстанцией в смысле Лейбница, которая включает оригинальную самоактивность. У нее изначально нет ни идей, ни чувств, ни желаний. Далее, внутри нее не лежат никакие формы интуиции и мысли, никакие законы воли и действия, ни какая-либо предрасположенность, как бы отдаленно она ни была, к ним. Простая природа души совершенно неизвестна и навсегда остается таковой. Она столь же мало является предметом для спекулятивной, как и для эмпирической психологии» («Учебник психологии» Гербарта: Часть III: стр. 152, 153). Таким образом, энергичная vis inertiæ — единственная сила разума. Тем не менее, она подвержена действию определенных сил. Ничто, кроме идей (Vorstellung), не может атаковать душу, так что идеи действительно составляют разум».

Мы знакомы с борьбой идей на пороге, с удачей тех, кто проникает внутрь, и особенно тех, кто проникает первым и занимает высокие места; с поведением идей, очень похожим на поведение людей, которые попадают в группы в анархическом государстве. Это поведение описывается как формирование «апперцептивных масс», и масса, которая достаточно сильна, берет все в свои руки и доминирует над разумом. Наше дело — не исследовать психологию Гербарта, очень серьезный и наводящий на размышления вклад в наше знание образовательных принципов, а скорее рассмотреть, как это работает практически в образовании. Но прежде чем мы исследуем, как гербартианская психология выдерживает этот тест эксперимента, давайте рассмотрим, что профессор Уильям Джеймс говорит о психологии в целом.

«Когда мы говорим о психологии как о естественной науке», — говорит он нам, — «мы не должны предполагать, что это означает своего рода психологию, которая наконец стоит на твердой почве. Это означает как раз обратное. Это означает психологию, особенно хрупкую, в которую воды метафизической критики просачиваются в каждом соединении, психологию, все элементарные предположения и данные которой должны быть пересмотрены в более широких связях и переведены в другие термины. Это, короче говоря, фраза неуверенности, а не высокомерия; и действительно странно слышать, как люди триумфально говорят о «Новой Психологии» и пишут Истории Психологии, когда в реальные элементы и силы, которые покрывает это слово, не существует ни малейшего проблеска ясного понимания. Череда сырых фактов, немного сплетен и споров о мнениях, немного классификации и генерализации на чисто описательном уровне... но ни одного закона... ни одного положения, из которого можно было бы причинно вывести какое-либо следствие».

Но профессор Джеймс пошел дальше и написал свою необычайно интересную книгу по психологии, и мы должны сделать то же самое, хотя наша основа — не более чем общий опыт человечества, насколько один разум может выразить опыт, общий для нас всех.

Психология Гербарта необычайно приятна и привлекательна для учителей, которые, как и другие люди, стремятся возвеличить свою должность; и вот схема, которая показывает, как каждый ребенок — это новое творение, когда он выходит из рук своего учителя. Учитель учится, как это делать; ему нужно только собрать массу тех идей, которые сами объединятся в уме, в который они осуществляют вход, и, вот, дело сделано: учитель сделал это; он выбрал идеи, показал корреляцию каждой с другой, и работа завершена! Идеи устанавливаются, самые мощные правят и набирают силу, и если они хороши, человек создан.

Вот, например, «Корреляция предметов» на одну неделю, разработанная высококвалифицированным учителем. «Арифметика (Десятичные дроби), Математика (Простые уравнения, Параллелограммы), Наука (Скрытая теплота), Домоводство (Нервы, Мысль, Привычки), География (Шотландия, Общие отрасли промышленности); или, опять же, на другую неделю — под теми же заголовками — Метрические задачи, Символы (четыре правила), Треугольники (сумма углов), Машины, Циркуляция, Скульптура Британских островов». Идеи, несомненно, обладают ловкостью и способностью, которых у нас нет, и знают, как прыгать друг на друга и формировать желаемые «апперцептивные массы».

Успешный и способный современный педагог предлагает нам ценное введение в гербартианские принципы и, в качестве примера, «Концентрационную схему Робинзона Крузо» — серию уроков, проведенных с детьми первого класса начальной школы. Сначала у нас девять уроков по литературе и языку, темы которых звучат так: «Робинзон взбирается на холм и обнаруживает, что находится на острове». Затем десять предметных уроков, первый из которых — «Море», второй — «Корабль из чужих краев», шестой — «Спасательная шлюпка», седьмой — «Моллюски», десятый — «Пещера». Как именно должны быть представлены эти «предметы», остается неясным. Третья серия — уроки рисования, вероятно, в таком же количестве: лодка, корабль, весло, якорь и так далее. Затем следует серия по ручному труду, также построенная на «Робинзоне»: сначала модель морского берега, затем модели острова Робинзона, дома Робинзона и гончарных изделий Робинзона. Следующий курс состоит из чтения, неопределенного количества уроков — «отрывки из “Робинзона Крузо” для детей и из общего хрестоматийного сборника по вопросам, обсуждавшимся на предметных уроках». Далее следует серия уроков письма: «простое сочинение на тему уроков... дети составляли предложения, которые учитель записывал на доске, а класс затем переписывал». Вот одно из сочинений: «Робинзон провел свою первую ночь на дереве. Утром он был голоден, но не видел вокруг себя ничего, кроме травы и деревьев без плодов. На морском берегу он нашел несколько моллюсков, которых и съел». Сравните это с объемными результатами работы детей шести или семи лет, занимающихся по программе P.U.S. по любому известному им предмету; более того, с теми страницами, которые они продиктуют после однократного прочтения главы «Робинзона Крузо», а не «детского издания».

Затем следует арифметика, несомненно, с таким же количеством уроков: «много примеров на устный счет и простых задач, связанных с Робинзоном»; восьмой и последний курс был посвящен пению и декламации — «Я царь всего, на что гляжу» и т. д. «Уроки длились около сорока пяти минут каждый... В обычных условиях история “Робинзона Крузо” была бы ведущей темой в работе целого года... сравнивая английские классы с немецкими, которые, как я видела, изучали “Робинзона Крузо”, я убедилась, что рвение и интерес у детей здесь такие же острые, как и в немецких школах... Легко увидеть, какое богатство материала содержится в дальнейшем развитии этой истории». И действительно! Все это должно быть весьма забавно для учителя, как и любые самодельные остроумные дополнения: в том, что дети тоже были развлечены, сомневаться не приходится. Учитель, вероятно, проявляла себя с лучшей стороны, силой добиваясь многого из малого: по сути, она играла роль, а дети были развлечены, как на представлении, в кино или где-то еще; но в одном мы можем быть уверены: у детей навсегда останется полное отвращение, омерзение не только к «Робинзону Крузо», но и ко всем предметам, притянутым за уши для иллюстрации его приключений. Мы читали в другом месте, как яблоко послужило поводом для сотни уроков, включая изготовление лестницы (из бумаги), чтобы собрать яблоки; но, увы, о поедании этого изрядно потрепанного яблока там не говорится! Автор, которого мы цитируем в связи с «Робинзоном Крузо» и которого мы воздерживаемся называть, потому что, как сказал бы греческий хор, «мы не можем хвалить», продолжает серию «Робинзона» другой бесконечной серией об Армаде.

Добросовестные, изобретательные и трудолюбивые учителя, создающие эти «концентрационные серии», мало осознают, что каждый такой урок является актом lèse majesté (оскорбления величества). Дети, способные к широкому кругу знаний и литературному самовыражению и жаждущие их, низводятся до пустоты; возникает пожизненная скука (ennui); любой подход к знанию начинает ассоциироваться со скукой, и умы детей чахнут и погибают задолго до окончания школьных дней. Я так подробно остановилась на этой теме, потому что мы тоже верим в идеи как в надлежащую и единственную пищу, на которой растут детские умы. Мы знаем об Уме меньше, чем о Марсе! Мы можем судить только по результатам, и они, по-видимому, указывают на вывод, что ум — это «духовный организм». (Мне не нужно извиняться за то, что я называю «организмом» то, что не имеет субстанции, — это не большее противоречие в терминах, чем гербартовские «апперцептивные массы».) По аналогии с телом мы заключаем, что Уму требуется регулярное и достаточное питание; и что это питание обеспечивается идеями, мы можем судить по ненасытной жадности, с которой они усваиваются, и по очевидному росту и развитию, проявляющимся при таком питании. То, что детям нравятся слабые и утомительные устные уроки, слабые и утомительные книжки с рассказами, вовсе не доказывает, что это здоровая пища; они любят леденцы, но не могут ими питаться; однако в некоторых школах предпринимаются серьезные попытки удовлетворить интеллектуальные, моральные и религиозные потребности детей соответствующими «сладостями».

Как я уже говорила в другом месте, идеи, необходимые для питания детей, содержатся главным образом в книгах литературного качества; при их наличии ум сам занимается сортировкой, упорядочиванием, отбором, отсеиванием и классификацией, что Гербарт оставляет на волю борьбы случайных идей, которым удается пересечь порог. И это не просто номинальное различие; Гербарт был философом, и поэтому его мысль охватывала универсальное. Вероятно, немногие современные школы сознательно следуют теориям этого философа; но в большинстве школ, в Англии и других странах, если и соблюдается какая-либо разумная логика (rationale), то это логика Гербарта. Для этого есть много причин. Схема, которая перекладывает все бремя образования на учителя, которая возвеличивает личность учителя как главного агента образования, которая предоставляет изобретательную, интересную и более или менее творческую работу огромному числу высокоинтеллектуальных и преданных своему делу людей, чья страстная надежда — оставить мир немного лучше, чем они его нашли, с помощью тех детей, которых они подняли на более высокий уровень, неизбежно должна иметь широкий и успешный отклик. Она в равной степени привлекательна для комитетов по образованию и школьных управляющих. Подумайте об экономии, заложенной в представлении о том, что учителя — это сборники всех знаний, что им нужно лишь, так сказать, повернуть кран, и необходимые знания потекут рекой. Вся ответственность снимается, и это огромное облегчение. Мало того, за уроками приятно наблюдать и слушать их; успех пазлов иллюстрирует склонность человеческой натуры наслаждаться изобретательным соединением маловероятных вещей, как, например, спасательного круга и Робинзона Крузо. Каждый день недели можно наблюдать серию маленьких триумфов, и эти же триумфы достигаются с помощью драматического представления — настолько изобретательны, приятны и увлекательны способы, которыми учитель решает прийти к своей цели. Я говорю «ее» цели, потому что женщины преуспевают в таком преподавании, но и мужчины не сильно отстают. А что же сами дети? Они тоже развлечены и увлечены, им нравится элемент головоломки, и им очень нравится учитель, который старается привлечь их внимание. В практическом осуществлении метода, пока он выполняется, нет никаких изъянов. Позже это вызывает недоумение и тревогу у мыслящих людей.

Много воды утекло с тех пор, как несколько лет назад г-н А. Патерсон вывел нас из состояния самодовольства своей книгой «Через мосты» (Across the Bridges). Мы, как нация, были в то время вполне довольны результатами наших усилий; ничто не могло быть более разумным, живым и ярким, чем мальчик седьмого класса, готовый покинуть школу и начать свою трудовую жизнь. Условия были неблагоприятными. Мы знаем старую историю о заманчивых тупиковых путях, сиюминутном успехе, а затем безработице, приводящей к деградации характера. Что делать? Вопрос о дальнейших условиях сейчас рассматривается всерьез. У нас есть классы продолжения образования, которые, даже если мальчик останется без работы, помогут ему овладеть китайским искусством «сохранения лица». Но г-н Патерсон осуждает школы за ту быстроту, с которой их лучшие ученики «выдыхаются». Он не приводит случай мальчика, который находит работу, получает приличную зарплату, ведет себя достойно, ходит в «Политехникум» — того типа мальчика, с которым нас знакомит г-н Петт Ридж, который гораздо меньше того, чем мог бы быть, настолько груб в своих понятиях, настолько аморален в своих принципах, настолько беден интересами, настолько скуден, если не вульгарен, в выборе удовольствий, и все же в глубине души такой хороший парень. Его можно было бы научить в школе использовать свои силы, прийти к наслаждению тем прекрасным умом, который в нем есть; но в школах...

«Слишком много обучения и слишком мало работы. Учитель, готовый использовать силы, которые дали ему его подготовка и опыт, работает слишком усердно, в то время как доля мальчика в этой борьбе слишком мала. Можно сделать образование слишком легким для детей и лишить обучение умственной дисциплины, которая часто утомляет, но в конечном итоге вырабатывает концентрацию и способность работать самостоятельно... Его редко оставляют наедине с книгой в руках, заставляя сосредоточить весь свой ум на скучных словах перед ним, когда нет никого под рукой, чтобы объяснить или облегчить работу памяти с помощью маленьких трюков повторения и ассоциации... Мальчик, который достигает седьмого класса с большими перспективами и поступает на службу в железнодорожную компанию, сначала должен сесть в одиночестве и освоить символы телеграфного кода. Это кажется ему чрезвычайно утомительным, потому что единственная работа, которую он когда-либо делал в одиночку раньше, — это заучивание бойкой поэзии, что является самой мягкой формой умственной дисциплины». «“Тихое чтение” иногда разрешается в свободные полчаса... это вполне могло бы стать регулярным предметом, ибо чтение вслух — это лишь скудный дар по сравнению с практикой чтения наедине».

Что дает мальчику его учебная программа? Давайте снова послушаем г-на Патерсона:

«Каков образовательный идеал, поставленный перед средним мальчиком, чьи школьные дни должны закончиться в четырнадцать лет? Какой тип человека стремятся создать власти? Взгляд на учебный план успокоит обычного циника, который все еще пребывает в странном заблуждении, что французский язык, алгебра и игра на скрипке преподаются в каждой лондонской начальной школе за счет налогоплательщика... Учебный план был разработан так, чтобы к четырнадцати годам мальчик обладал основательными и практическими знаниями чтения, письма и арифметики, а также такой базой по английскому языку, географии и истории, которая позволила бы ему читать газету или голосовать с некоторым представлением о том, что он делает... Но все это второстепенно по отношению к обучению трем “Р” (чтению, письму, арифметике), которые вместе занимают более половины из двадцати четырех часов обучения в неделю... Несомненно, нынешняя цель одинаково удручает и учителя, и мальчика, ибо знание чтения, письма и арифметики — это не образование и не подготовка, а лишь элементарное условие для дальнейшего знания. Во многих школах мальчик продолжает корпеть над этими рудиментами в течение двух или более лет после того, как все разумные требования были удовлетворены. Интеллектуальный посетитель, глядя на тетради среднего класса, будет поражен высоким уровнем аккуратности и точности, но он обнаружит совершенство весьма наглядного порядка. Почерк восхитителен, шестнадцать мальчиков из тридцати могут писать сочинения без единой ошибки в грамматике или орфографии. И все же ему придет в голову, что способности к добровольному мышлению и рассуждению, к спонтанному исследованию и воображению не были пробуждены. Само это совершенство формы заставляет его с подозрением относиться к фундаментальным принципам нашей государственной учебной программы. В публичных школах мальчиков готовят не к тому, чтобы быть юристами, священниками или врачами, а к тому, чтобы быть людьми. Если они научились работать систематически и мыслить независимо, они тогда пригодны для обучения той жизни и профессии, которую могут продиктовать вкус или необходимость. Но в наших начальных школах мы, кажется, стремимся создать нацию клерков, ибо только для клерка это совершенство письма и орфографии является необходимой подготовкой».

Сами недостатки его качеств сводят на нет работу учителя. Его ошибка в том, что он делает слишком много. Еще раз процитируем нашего авторитета:

«У среднего мальчика наблюдается заметная трата умственного капитала в возрасте от десяти до тринадцати лет, и совокупность этой потери для страны действительно велика. Десять лет в школе преодолевают многие недостатки дома и обнаруживают быстрый, восприимчивый ум у нормального ребенка... Многие возможности были упущены за эти годы школы, но после четырнадцати лет наступает более катастрофический рецидив. Мозг больше не нагружается и съеживается до простого центра ограниченных формул, действующих автоматически в ответ на аппетит или ощущение. Общее образование мальчика терпит полный крах. Азия — это лишь название, которое трудно написать, хотя в школе он говорил о ее реках и портах... Вероятно, словарный запас рабочего человека в сорок лет фактически меньше, чем он был в четырнадцать, настолько сократилась способность ума питаться растущим опытом жизни... О большинстве мальчиков можно сказать, что только половина их способностей когда-либо используется в работе, которую они находят по окончании школы, другая половина сворачивается и засыпает навсегда».

Здесь мы видим удручающую перспективу тяжких потерь в будущем. Мы все приветствуем Закон об образовании 1918 года, убеждены, что каждый мальчик и девочка будут получать образование до конца своего шестнадцатого, возможно, восемнадцатого года жизни. Волна великодушных чувств прокатилась по нации, и работодатели были готовы поддержать закон; и если восемь часов, отведенных на это, будут потрачены на то, чтобы сделать молодых людей более надежными, интеллектуальными и ответственными лицами, несомненно, работодатели будут вознаграждены за свою щедрость.

Но впереди скалы. Единственный способ воспользоваться этим положением — превратить его в восьмичасовой университетский курс. Теперь, как удачно замечает г-н Патерсон, университеты не берутся готовить барристеров, священников, биржевых маклеров, банкиров или даже солдат и моряков со специализированными знаниями, подходящими для каждой профессии. Их неявное утверждение заключается в том, что, если дать хорошо образованного человека с развитым воображением, тренированным суждением, широкими интересами, он будет готов освоить тонкости любой профессии; в то же время он знает, как использовать себя, те силы, которыми природа и образование наделили его для собственного счастья; для приятного времяпрепровождения в часы досуга; для увеличения счастья своих ближних и благополучия общества; то есть такой человек способен не только зарабатывать на жизнь, но и жить.

Университеты выполняют это требование; различные профессии изобилуют людьми, которые, по выражению газет, являются «украшением своих профессий» и которые отдавали досуг и средства, чтобы служить своим согражданам в качестве мировых судей, церковных старост, членов комитетов, специальных констеблей, когда это было необходимо, а до недавнего времени — членов парламента, считая службу честью и гордясь, как «Годфри Бертрам», тот несчастный лэрд в «Гай Мэннеринге», тем, чтобы писать «мировой судья» после своего имени. Огромный объем добровольной службы, оказываемой таким образом по всей Империи, наряду с недостаточно или должным образом оплачиваемой службой, оправдывает университеты в их понимании своей особой функции. Но не только это, щедрая бескорыстная работа никогда не может быть оплачена, и наши великие государственные деятели, церковники, солдаты и государственные служащие, а также члены окружных, муниципальных и городских районных советов выполняли свой долг (devoir) сверх всякой меры.

Обеспечить такую же великолепно преданную добровольную службу от всех классов — это задача, поставленная перед нами как перед нацией, задача тем более легкая, что мы все видели ее выполнение во время войны, когда каждый человек был потенциальным героем. Разве не факт, что армия проявила себя как непревзойденный университет для наших людей, предлагая им расширенные знания, широкие взгляды, высокие цели, долг и дисциплину, наряду с прекрасной физической культурой? Настолько, что вместо того, чтобы продолжать с того места, где оставила война, мы должны быть начеку против ретроградных движений — физических, моральных, интеллектуальных. Путь вниз всегда рядом, и мы знаем, как это легко. Мы не можем позволить себе еще одну великую войну для образования нашего народа, но мы должны каким-то образом обеспечить «университетский» элемент, и великий Закон г-на Фишера указывает такой путь. Молодые люди в течение четырех лет (надлежащий академический период) должны находиться под влиянием, способствующим «сладости и свету». Но мы должны придерживаться академического идеала: всякая подготовка к специализированным отраслям промышленности должна быть под запретом. Специальное обучение инженерному делу, прядению хлопка и прочему совершенно излишне, ибо каждый производитель знает, что если дать «способного» парня, он вскоре превратится в хорошего рабочего на самом производстве. Великолепный послужной список женщин-работниц во время войны поддерживает наше утверждение. Усилия технических школ и тому подобного не очень высоко ценятся главами фирм в том, что касается технических знаний, которые они предоставляют. Мальчиков из них нанимают скорее в расчете на то, что они могут оказаться умными и способными, чем из-за того, что они заранее знают о бизнесе. Вот еще одна причина рассматривать школу продолжения образования как Народный университет и абсолютно избегать всех приносящих деньги искусств и ремесел. Дания и Скандинавия испробовали эту щедрую политику обучения молодых людей не в соответствии с требованиями их профессии, а в соответствии с их естественной способностью познавать и их естественным желанием знаний — тем желанием знать историю, поэзию, науку, искусство, которое естественно для каждого человека; и успех этого эксперимента, которому уже век, является наглядным уроком для остального мира.

Германия преследовала иной идеал. Ее усилия тоже были велики, объединенные идеей полезности; и, если мы только запомним урок, война показала нам, насколько бесполезно образование, которое не дает морального или интеллектуального подъема, никакого мотива выше, чем личная выгода учащегося и выгода государства. Германия стала морально банкротом (надеемся, лишь на время) не только из-за войны, но и в результате образования, которое игнорировало духовные вещи или отводило им номинальное место и давало скудное толкование в утилитарной учебной программе. Нас призывают смело взглянуть в лицо факту, что именно Народный университет должен быть нашей целью, университет с тысячами колледжей по всей стране, каждый из которых является школой продолжения образования (название не очень привлекательное) для того или иного района.

Но, возразят нам, содержание университетского образования передается по большей части через канал мертвых языков, латыни и греческого. Наше утверждение состоит в том, что, как бы ни облагораживала литература на этих языках, мы не можем честно позволить нашей английской литературе занять второе место после любой другой, и что, следовательно, все то, что Софокл, Фукидид, Вергилий могут сделать для высшего образования, может быть достигнуто более легко Мильтоном, Гиббоном, Шекспиром, Бэконом и множеством великих мыслителей, которые поэтому являются великими писателями. Знания, передаваемые на нашем общем языке, легче усваиваются, чем те, что скрыты в мертвом языке, и этот факт поможет нам справиться с недостаточностью отведенного времени. При абсолютном внимании мы можем многого добиться за четыреста часов в год (1600 часов за наш четырехлетний курс), но только если мы приступим к работе с уверенностью, что молодые студенты жаждут знаний о том, что мы называем «гуманитарными науками», что они читают с абсолютным вниманием и что, прочитав, они знают. Они приветствуют подготовку к публичным выступлениям — усилие, к которому каждый должен быть готов в наши дни, — которую предлагает акт рассказывания.

Альтернативой является некая концентрационная схема, подобная той, что указана в «Робинзоне Крузо», — годовая работа над мылом: его производство, ингредиенты, мыльная торговля, транспортировка мыла, использование мыла, как составить счет-фактуру на мыло, сорта мыла и так далее ad infinitum. Каждый процесс в производстве железа, хлопка, гвоздей, булавок, двигателей, пуговиц — каждый процесс в наших тысячах и одном производстве — предложит свою собственную изобретательную концентрационную схему. Сторонники утилитарного образования будут в восторге, молодые студенты будут заняты и будут в некоторой степени использовать свой ум все время. С каким результатом? Около двух столетий назад, когда движение за образование подростков взволновало Европу, опустошенную наполеоновскими войнами, мы, англичане, приняли в нем участие. Течение рано разделилось на два потока: материальный и духовный, полезный и образовательный, и Англия, уже великая в производстве, была увлечена первым из этих потоков, за ней последовали Германия, Франция, Швейцария; в то время как скандинавская группа стран училась из уст того «отца народных высших школ», что «дух — это сила, дух проявляется в духе, дух работает только в свободе». Мы видим апофеоз утилитарного образования в мюнхенских школах, с одной стороны, и в моральном духе немецкой армии — с другой. Но мы медленно учимся, потому что мы установили маленького оловянного бога эффективности в той нише нашего частного пантеона, которую должна занимать личность. Мы беспокоимся о пользе молодого человека для общества. Что касается его собственной пользы, того, чем он должен быть в себе и для себя, ну, что с того? Потому что, говорим мы, если мы подготовим его к тому, чтобы зарабатывать на жизнь, мы подготовим его также к тому, чтобы быть полезным миру, и что лучшее мы можем сделать для него лично? Мы забываем, что написано: не хлебом единым будет жить человек, но всяким словом, исходящим из уст Божиих, будет жить человек — будь то сказанное в виде какой-то религиозной истины, стихотворения, картины, научного открытия или литературного выражения; этими вещами люди живут, и во всем этом — жизнь духа. Духовная жизнь требует пищи идей для своего насущного хлеба. Мы обнаружим, словами известного шведского профессора, что «точно так же, как обогащение почвы дает лучшие условия для посеянных в ней семян, так и хорошо обоснованная гуманистическая подготовка обеспечивает самую надежную основу для деловых способностей, и не в последнюю очередь в случае с будущим фермером». Но нам не нужно заходить так далеко, у нас есть свой собственный пророк, и я закончу эту часть моей темы, процитировав некоторые слова мудрости г-на Фишера: