«Appletons' Popular Science Monthly, январь 1899»

В настоящее время образовательная система, применяемая в двух или трех сотнях тысяч государственных школ в Соединенных Штатах, является довольно определенной, с несколько фиксированным порядком изучения предметов по разным годам или классам. В большинстве штатов детей принимают в школы в возрасте шести лет; более чем в одной трети штатов принимают пятилетних детей. В общем, можно сказать, что в течение первых четырех лет школьной жизни основными предметами, занимающими время детей, являются чтение, письмо и арифметика. Чтобы быть более точными, мы можем привести в пример городские школы Чикаго. [45] За исключением перемен и вступительных упражнений, в этих школах на учебную работу отводится тысяча триста пятьдесят минут в неделю. Из этого времени в первом и втором классах шестьсот семьдесят пять минут посвящено чтению, семьдесят пять минут — письму и двести двадцать пять минут — математике. Таким образом, семьдесят два процента общего времени поглощается этими предметами. В третьем классе пропорция та же; в четвертом классе она составляет несколько более пятидесяти процентов. Я упомянул школы Чикаго, потому что это одна из тех школьных систем, где широкое внедрение других предметов, таких как изучение природы, физическая культура, пение и устный английский язык, несколько сократило время, отводимое на чтение, письмо и арифметику. В других городах, за немногими исключениями, как выяснится, этим предметам уделяется скорее больше, чем меньше времени. В сельских школах, да и в огромном количестве городских школ, практически все время в эти ранние годы отдается чтению, письму и арифметике.

Следовательно, если наша образовательная система рациональна, мы должны сделать вывод, что чтение, письмо и арифметика — это предметы, особо подходящие для ума ребенка в возрасте от пяти до десяти лет. Стоит задаться вопросом с точки зрения детской психологии, так ли это. Прежде всего следует отметить, что то, как сложилась наша образовательная система, не является гарантией того, что она опирается на психологическую основу. Наши школы чрезвычайно консервативны. Любые нововведения или радикальные изменения встречают сопротивление со стороны родителей детей даже более решительное, чем со стороны школьных советов, инспекторов и учителей. Несмотря на многочисленные и важные второстепенные улучшения, школьная система в целом остается неизменной. Наши дети семи и восьми лет учатся читать и писать, потому что наши деды делали это в таком возрасте.

Мы не можем здесь обсуждать происхождение нашего нынешнего школьного учебного плана, но, объясняя значимость, придаваемую чтению, письму и арифметике, стоит заметить, что изначально начальная школа существовала только для преподавания этих трех предметов. Примитивный школьный учитель не превосходил родителей ребенка, обычно не был им равен ни в чем, кроме знания «букв». Поэтому ребенка отправляли в школу на короткое время, чтобы выучить буквы. Функцией школы вовсе не было образование ребенка во всем, что необходимо для подготовки его к обязанностям жизни. Впоследствии, по мере расширения сферы деятельности школы, добавлялись другие предметы, и они ставились после первоначальных, а школьный учитель, кроме того, стал скорее занимать место воспитателя, чем просто учителя букв. Поэтому вполне вероятно, что нынешний принятый порядок изучения предметов в наших начальных школах опирается на случайную, а не на психологическую основу. Это правда, что современные педагоги специально рассматривали вопрос о порядке и взаимосвязи предметов, как, например, в случае с Комитетом пятнадцати, и что, рекомендуя незначительные изменения в школьной программе, они обычно не думали ставить под сомнение положение, так долго занимаемое чтением, письмом и арифметикой. В отчете комитета, о котором только что упоминалось, мы находим такое выражение: «Сделан вывод, что обучение чтению и письму должно быть ведущим предметом ученика в его первые четыре года обучения». Но, опять же, в функции этого комитета не входило предлагать радикальные изменения или поднимать вопрос о том, опирается ли сама система на психологическую основу. Даже если бы она не опиралась на такую основу, выражения, подобные приведенному выше, не были бы неестественными со стороны комитетов, назначенных органами, представляющими систему в целом.

Мы не можем, таким образом, a priori заключить, что наша система начального образования является здравой. Существовали, действительно, другие совершенно иные системы, дававшие отличные результаты в свое время, как, например, система древних греков, где музыка и гимнастика, а не чтение, письмо и арифметика, были основными предметами, занимавшими время учеников.

В последнее время много внимания уделяется вопросам физиологии и психологии детей. Эти исследования были систематическими, кропотливыми и точными. Многим людям действительно кажется невероятным, что именно сейчас можно обнаружить что-то очень новое или очень примечательное о детях, и не было недостатка ни в видных педагогах, ни в психологах, которые публично выражали предостережения против нового «изучения детей». Но это, опять же, не является окончательным выводом, ибо изучающие историю могут вспомнить, что каждое достижение науки встречало именно такое сопротивление — например, бактериология, органическая эволюция, химия и астрономия. Более того, когда мы размышляем о том, что научный прогресс в этом столетии всегда был и неизбежно идет от простого к сложному, и, далее, что мозг ребенка — это самая сложная вещь во всем диапазоне естественной истории, с которой науке когда-либо придется иметь дело, нетрудно понять, что научное знание о нем с его педагогическими последствиями, во всяком случае, не принадлежало прошлому. Оно будет принадлежать будущему, возможно, имея свои истоки в настоящем. Образовательная система, которая не учитывала точное знание мозга ребенка, может случайно оказаться правильной, но пока такой учет не сделан, мы не можем быть уверены.

Наше растущее знание о детском уме, его мышечной и нервной системе и его специальных чувствах несомненно указывает на вывод, что чтение и письмо — это предметы, которые не принадлежат к ранним годам школьной жизни, а к более позднему периоду, и что другие предметы, изучаемые сейчас позже, лучше приспособлены к этой ранней стадии развития. То, что таким образом указано в отношении чтения и письма, можно утверждать также в отношении рисования и арифметики. Причины, ведущие к этому выводу, здесь могут быть лишь очень кратко суммированы.

Что касается чтения, письма и рисования, то они включают, во-первых, высокую степень моторной специализации, которая не только неестественна, но и опасна для маленьких детей. Исследования двигательных способностей показали, что порядок мышечного развития идет от более крупных и грубых к более мелким и тонким мышцам. Движения ребенка — это крупные, свободные движения тела, ног и рук, которые он проявляет в спонтанной игре. Движения, требующие тонкой координации, такие как движения пальцев и глаз, — это движения более зрелой жизни. Если мы изменим этот порядок и заставим ребенка держать тело, ноги и руки неподвижно, пока он задействует тонкие мышцы глаз и пальцев с мелкими письменными или печатными символами, мы вызовем нервное перенапряжение и навлечем на себя беды, сопутствующие любому нарушению естественного порядка. Растущая частота нервных расстройств среди школьников, особенно в старых странах, вероятно, отчасти связана с этими обстоятельствами. Если мы рассмотрим мозг ребенка семи или восьми лет, наши выводы о том, что он не должен заниматься чтением и письмом, укрепляются. В этом возрасте мозг достиг почти своего полного веса и поэтому велик по отношению к телу. Однако его развитие очень неполное, особенно в отношении его ассоциативных элементов — то есть так называемых ассоциативных волокон и центров апперцепции. Такой мозг постоянно производит и должен расходовать большое количество нервной энергии, которая не может быть использована центрально — то есть, говоря психологически, — в сравнении, анализе, мышлении, рефлексии. Она должна вытекать через моторные каналы, становясь мышечным движением. Поэтому здоровый ребенок непрерывно активен в часы бодрствования, причем действие носит энергичный характер, вовлекающий более крупные члены. Следовательно, мы можем понять, что из всех способов, которыми маленький ребенок может получать инструкции, метод через печатную книгу является преимущественно тем, который ему плохо подходит.

Зло этого метода усугубляется тем фактом, что прежде, чем ребенок сможет получать инструкции через книгу, долгое время — фактически несколько лет — тратится на утомительную задачу обучения чтению. Таким образом, получается, что ребенок в том самом возрасте, когда он должен вести свободную и экспансивную жизнь, обязан фиксировать взгляд на узкой странице книги и расшифровывать мелкие печатные символы, сами по себе лишенные жизни и интереса. Что касается письма и обучения письму, дело обстоит еще хуже. Значительная степень моторной специализации вовлечена в формирование букв на классной доске, но когда используются карандаш и ручка, она становится экстремальной. Во всей жизненной истории человека нет движений, требующих более тонкой координации, чем движения при письме карандашом или ручкой, однако наша школьная система требует их от ребенка шести или семи лет, делает их, по сути, заметной частью жизни начальной школы. В дополнение к моторной специализации чтения и письма существует физическое ограничение в узком сиденье и парте, которое неизбежно связано с ними. Ребенок шести или семи лет не достиг возраста, когда такое ограничение естественно или безопасно.

Упомянутые мной травмы относятся к нервной системе в целом. Существуют другие травмы, возникающие из привычки к чтению у маленьких детей, которые касаются непосредственно глаз. Так много было сказано и написано в последнее время об увеличении близорукости и других дефектов зрения среди школьников, что я лишь упомяну об этом предмете здесь. При поступлении в школу дети практически свободны от этих дефектов. При окончании школы поразительно большой процент страдает от них, больше, однако, пока в европейских странах, чем в Америке. Причин много, но едва ли можно сомневаться, что главная причина кроется в наклоне над мелко напечатанными книгами и картами, а также в мелком письме, работе карандашом и рисовании. Если бы карандаши, ручки, бумагу и книги можно было держать подальше от детей, пока им не исполнится по крайней мере десять лет, и их обучение шло бы непосредственно от объектов и голоса учителя, это зло можно было бы значительно уменьшить.

Если бы вышеприведенные причины для отказа от обучения чтению и письму маленьких детей были единственными, возражения можно было бы в некоторой степени преодолеть. Письмо, например, могло бы практиковаться только на классной доске с крупными свободными движениями рук, а буквы могли бы изучаться по крупным формам на таблицах. Но мы должны рассмотреть вопросы о том, являются ли чтение и письмо сами по себе отраслями обучения, которые принадлежат к ранним годам школьной жизни, не могут ли они быть приобретены с большим ущербом в этот период и не тратится ли на них больше времени, чем необходимо. Хорошо известно, что способности ребенка, будь то физические или умственные, созревают в определенном довольно четком порядке. Существует, например, определенное время в жизни младенца, когда созревает моторный механизм ног, до которого ребенка нельзя научить ходить, в то время как после этого времени его нельзя удержать от ходьбы. Опять же, в возрасте семи лет, например, существует умственная готовность к одним вещам и неготовность к другим. Мозг тогда очень впечатлителен и восприимчив, и запас полезного материала, как моторного, так и сенсорного, может быть постоянно приобретен с большой экономией усилий. Воображение активно, и ребенок любит слушать повествования, будь то исторические или мифические, которые играют без усилия его воли на его относительно небольшом запасе образов памяти. Силы анализа, сравнения и абстракции мало развиты, и ребенок обладает лишь ограниченной способностью обнаруживать математические или логические отношения. Сила произвольного внимания невелика и может проявляться лишь в течение короткого времени. Все это может быть выражено физиологически, сказав, что активность мозга является сенсорной и моторной, но не центральной. Сенсорный и моторный механизм созрел, но не ассоциативный. Мозг едва ли больше, чем принимающий, записывающий и реагирующий аппарат. Было бы неточно, однако, выразить это психологически, сказав, что восприятие, память и воля — это умственные силы, которые созрели в возрасте семи лет. Это было бы верно только в том случае, если под восприятием мы понимаем не апперцепцию, которая включает значительное развитие ассоциативной готовности, а просто пассивное постижение через чувства, и если под памятью мы понимаем не припоминание, а просто удерживание того, что интересует, и если под волей мы понимаем не волеизъявление, а только спонтанное движение и готовность формировать привычки действия, включая большое количество инстинктивных двигательных психозов, таких как имитация, игра и язык в его устной форме.

Следуя, таким образом, в некотором роде вышеизложенному, психологии ребенка, какой вид образования был бы особенно адаптирован к его стадии развития? Мы спрашиваем не то, чему ребенка можно научить, а какие занятия для него наиболее естественны и, следовательно, наиболее экономичны. Во-первых, из развития чувств и перцептивной силы, описанных выше, мы делаем вывод, что ребенок готов приобрести знание мира объектов вокруг него через чувства зрения, слуха, осязания, температуры, вкуса и обоняния. Его образование будет иметь дело с реальными вещами и их качествами, а не с символами, которые обозначают вещи. Если мы хотим общий термин для этой отрасли обучения, мы можем назвать ее естествознанием, или, чтобы отличить ее от науки в ее более зрелой форме как изучения законов и причин, мы можем назвать ее естественной историей, или, короче, изучением природы. Хотя уместность и экономичность этого изучения для маленьких детей были известны и провозглашены более века назад, на практике это все еще изучение более поздних лет, в то время как маленькие дети изучают «буквы».

Во-вторых, из развития удерживающих сил ребенка мы делаем вывод, что он квалифицирован для получения знакомства не только с реальным миром вокруг него, но и с реальным миром прошлого. Мы можем назвать это историей. История сейчас изучается позже с помощью учебников. Она может изучаться с гораздо большей экономией в течение более ранних лет с помощью прямого повествования родителя или учителя. Удивительно, как охотно ребенок будет слушать историческое повествование и как легко он будет его удерживать. Этот метод преподавания истории составляет поразительный контраст с формальным образом, в котором она часто изучается в старших классах школы, с «уроком» по учебнику, «декламацией» и «итоговым экзаменом». На умы многих молодых людей изучение истории оказывает притупляющее действие, когда историческая эпоха пройдена и наступила математическая эпоха. Уже было предложено на конференции педагогов, недавно состоявшейся в Чикаго, распространить изучение истории вниз на младшие классы, предложение, полностью санкционированное психологической педагогикой. В том, что я здесь сказал об истории для молодых людей, я имею в виду не философию истории, которая приходит гораздо позже в жизни студента, а историю как простую запись фактов и событий, тот вид истории, который сейчас изучается в грамматических и средних школах, тот вид, который многие педагоги, желающие сделать всех детей философами, сейчас говорят, что не следует изучать вовсе.

В-третьих, какие занятия соответствуют развитию воли у ребенка от пяти до десяти лет? Это эпоха формирования привычек. Это время, когда может быть приобретен большой и полезный запас моторных образов памяти и когда могут быть сформированы постоянные рефлекторные пути в спинном мозге и нижних мозговых центрах. Это время, чтобы научить ребенка легко и привычно делать большое количество полезных вещей. Если мы используем термин в самом широком смысле, мы можем назвать эту отрасль обучения моралью, но она также будет включать, помимо привычек поведения, различные телесные действия, определенные ручные навыки и правильные привычки речи, выражения и пения. Но здесь должны соблюдаться некоторые ограничения. Период формирования привычек начинается при рождении и продолжается далеко за пределами десяти лет, и период от пяти до десяти лет — это не время для формирования всех привычек. Порядок мышечного развития должен соблюдаться, и все навыки, включающие тонко координированные движения пальцев или напряжение глаз, должны быть отложены за пределы этого периода или, по крайней мере, начаты только в последней его части; такие, например, как письмо, рисование, моделирование, шитье, вязание, игра на музыкальных инструментах и мелкая механическая работа, так же, конечно, как плетение, прокалывание, сшивание, ткачество и другая работа пальцами, все еще практикуемая в некоторых детских садах и начальных школах.

Мы таким образом увидели, что существуют определенные отрасли обучения, для которых ум ребенка от пяти до десяти лет созрел и которые поэтому могут быть изучены наиболее экономично и безопасно в течение этого периода. О преподавании языка я скажу в ближайшее время, но до сих пор мы обнаружили, что с психологической точки зрения существуют, во всяком случае, три предмета, которые поразительно адаптированы к этому периоду, а именно: естествознание, история и мораль, используя эти термины с широтой и ограничением, уже объясненными. Определенные отрасли изучения природы и одна отрасль того, что мы назвали моралью, — а именно, ручной труд, — были в последние годы введены в наши лучшие начальные городские школы, и в нескольких школах история преподается систематически в младших классах с помощью рассказов. Они, однако, не столько вытеснили чтение, письмо и арифметику, сколько втиснулись в них. Но если мы рассмотрим огромную массу школ в городе, поселке и сельской местности по всей стране, предметы, которые практически завершают учебный план начальной школы, — чтение, письмо, арифметика и география, — за исключением последней, оказываются предметами, которые вообще естественно не принадлежат к этому периоду. Математика в любой форме — это предмет, явно плохо приспособленный к детскому уму. Она имеет дело не с реальными вещами, а с абстракциями. Когда она относится к конкретным объектам, она касается не самих объектов, а их отношений друг к другу. Она включает сравнение, анализ, абстракцию. Она требует более полного развития ассоциативных путей и волокон полушарий головного мозга. Гротескные «числовые формы», которые есть у многих детей и которые возникают в этот период, являются доказательством необходимости, которую ребенок чувствует в придании какой-то телесной формы этим абстракциям, которые он вынужден изучать. Под математикой я, конечно, не включаю простое упоминание или изучение числового ряда, такого как процесс, называемый «счетом», или заучивание таблицы умножения. Более того, в этом и во всех дискуссиях такого рода необходимо помнить, что существуют исключительные дети, у которых математическая способность, или музыкальная способность, или литературная способность развивается гораздо раньше, чем у среднего ребенка. Если возможно, они должны получать обучение, соответствующее их особенностям. Но очевидно, что до тех пор, пока дети обучаются в «школах», должен существовать общий план образования, и что он не может основываться на исключительных детях.

То, что мы узнаем из физиологии и психологии о созревании ума ребенка, подтверждается теорией «культурных эпох». Я не могу обсуждать здесь доктрину «рекапитуляции» с ее великими истинами и незначительными исключениями, но хорошо известно, что в общем плане развитие ребенка, как физическое, так и умственное, является воплощением развития расы. Если мы сравним физическую и умственную деятельность современного цивилизованного человека с таковой более примитивного члена расы, мы можем узнать, какие формы физической и умственной деятельности естественны в разные периоды жизни ребенка. Некоторые из вещей, которые характерны для современного человека в отличие от примитивного, — это сидячий образ жизни, ручные навыки, требующие тонко координированных движений как глаз, так и пальцев, растущая преданность письменному языку и книгам в отличие от устного языка, уменьшенная зависимость от памяти, растущая субъективность умственной жизни в отличие от чисто объективной жизни дикаря и возросшая важность рефлексии, обдумывания и рассуждения при уменьшении импульсивных и привычных действий. Эти вещи, следовательно, мы должны ожидать, принадлежат к более позднему периоду жизни ребенка, и занятия, которые включают эти действия, не будут экономично преследоваться в классах начальной школы. Эти законы полностью упускаются из виду в нашей традиционной школьной программе. На практике мы говорим маленькому ребенку: «Человек — это сидячее, читающее, пишущее, думающее, рассуждающее существо, обладающее силой произвольного внимания. Я должен воспитать тебя человеком. Поэтому ты должен научиться сидеть смирно, читать, писать, думать, рассуждать и уделять внимание своей работе». Ребенку шести или восьми лет, следовательно, дают книгу или ручку, сажают в плотно прилегающее сиденье и оставляют уделять внимание своей работе. Это в точности так, как если бы мать сказала младенцу в начале периода ползания: «Ты человек, а не животное. Люди ходят прямо, а не на четвереньках. Ты должен ходить, а не ползать».

Я хочу обратить особое внимание на тот факт, что только поздно в истории расы язык перешел в свою письменную форму. Человек действительно сейчас является читающим и пишущим животным, но только недавно он стал таковым. Только после изобретения книгопечатания и широкого распространения книг, журналов и газет чтение стало реальным определяющим фактором в жизни людей. Даже сейчас человеческий организм занят адаптацией к новому напряжению, наложенному на глаза и пальцы при чтении и письме. Мы можем понять, следовательно, что потребуется значительная зрелость у ребенка, прежде чем он будет готов к тому, что развилось так поздно в истории расы. Язык ребенка, как и язык примитивного человека, — это язык уха и языка. Ребенок — это говорящее и слушающее животное. Он ушно-ориентирован. В истории цивилизации происходило устойчивое развитие в сторону преобладающего использования высших чувств, кульминацией которого является глаз. Средний взрослый цивилизованный человек сейчас сильно глазно-ориентирован, но необходимо вернуться только ко времени древних греков, чтобы найти решительную относительную ушно-ориентированность. Мало лабораторных исследований было проведено относительно относительной скорости развития специальных чувств у детей, но те, что были проведены, имеют тенденцию подтверждать указания теории «культурных эпох» и показывать, что слуховые центры развиваются раньше, чем зрительные.

Все больше внимания уделяется в наших начальных школах предмету языка — больше, как некоторые думают, чем оправдывает относительная важность предмета; но не обсуждая этот вопрос, детской психологией несомненно показано, что именно устный язык принадлежит начальной школе. Ухо — это естественная среда обучения для маленьких детей, и все знания из вторых рук, которые необходимо получить ребенку, должны приходить к нему таким образом. Они должны приходить от живых слов живого учителя или родителя, а не через холодную среду печатной книги. В начальной школе, следовательно, ребенок может обучаться языку, поскольку он относится к уху и языку, и это настоящий язык. Его можно научить говорить точно и элегантно, и его можно научить слушать и запоминать. Он может изучать таким образом лучшую литературу своего родного языка и получить живое сочувственное знание о ней, такое, которое никогда не может прийти через косвенную среду книги. Действительно, это изучение языка не должно ограничиваться родным языком. Нет возраста, когда ребенок может с такой большой экономией усилий получить прочное знание иностранного языка, как когда ему от семи до одиннадцати лет.

Когда устный язык был освоен таким образом и когда ребенок достиг возраста чтения и письма, язык в его письменной форме может быть приобретен за очень короткое время, и то, что сейчас заполняет так много утомительных лет школьной жизни, опустится в положение сравнительной незначительности, в котором оно по праву принадлежит. Чтение и письмо узурпировали слишком много времени. В школах сегодняшнего дня существует поклонение книге для чтения, букварю, прописи и словарю, не принадлежащее им по праву. Отбросив изучение букв из младших классов, можно найти столь необходимое время для других своевременных и важных предметов, таких как изучение природы, мораль, история, устный язык, пение, физическая подготовка и игра.

Одним из величайших благ, которое последовало бы за изгнанием книги из начальных и элементарных школ, было бы культивирование лучших умственных привычек. Дети страдают от длительного вреда, оставаясь с книгой на своих местах и получая указание «учиться» в возрасте, когда сила произвольного внимания еще не развилась. Они затем приобретают привычки вялости и блуждания ума, которые впоследствии трудно преодолеть. Они перечитывают много раз то, что не удерживает их внимание и не запоминается. Таким образом приобретаются небрежные привычки к учебе, с серьезным побочным результатом ослабления удерживающей силы, которая так сильно зависит от интереса и концентрации. С заменой метода книги на устный метод, опора на память в период памяти навсегда укрепит силу удержания ребенка.

Период между пятью и десятью годами — важный в жизни ребенка. Это время, когда план образования «оставления в покое» имеет наибольшую ценность по той причине, что почти все наши образовательные устройства за пределами детского сада являются в большей или меньшей степени попытками сделать мужчин и женщин из детей. Если ребенка в этом возрасте необходимо запрячь в упряжь образовательной системы, его учебный план не будет обеднен исключением чтения и письма. Научить его говорить и слушать, наблюдать и запоминать, знать что-то о мире вокруг него и инстинктивно делать правильные вещи — это даст более чем достаточно материала для самого амбициозного учебного плана начальной школы.

ПОЧВЫ И УДОБРЕНИЯ. [46]

ЧАРЛЬЗ МАЙНОР БЛЭКФОРД-младший, доктор медицины.

Слово «почва» используется в нескольких искусствах и науках для обозначения материала, из которого что-то получает питание. Мясные бульоны и желе, на которых выращиваются бактерии, являются почвами для них, как земля поля является почвой для обычных сельскохозяйственных культур; но в целом мы подразумеваем под почвами различные смеси минеральных и органических веществ, которые составляют поверхность земли.

Цель этой статьи — показать как можно кратче, как она была сформирована, из чего она состоит, каким образом она питает растения и правила, которые должны направлять нас в пополнении ее питательного вещества, когда оно истощено. Столь широкое поле может быть лишь слегка затронуто, и усилие будет состоять в том, чтобы дать только намеки, из которых могут быть выведены правила для конкретных случаев.

Когда анализируется образец обычной плодородной почвы, обнаруживается, что она состоит из ряда минералов, углерода, азота и фосфора в различных комбинациях, воды и некоторых других ингредиентов, зависящих от местности. Среди минералов наиболее важными являются калий, натрий, известь, железо и кремний, и история их представляет величайший интерес.

Научные исследователи в целом согласны с тем, что поверхность земли — это лишь оболочка, заключающая в себе жидкую, или, во всяком случае, сильно нагретую внутреннюю часть. Первоначально вся масса была жидкой, но поверхность остыла быстрее, чем внутренняя часть, и таким образом образовалась твердая кора. По мере того как центральная масса остывала, она сжималась, и кора становилась морщинистой и складчатой, как кожа яблока, когда его мякоть высыхает, и благодаря этому складыванию в одних местах воздвигались великие хребты, а в других образовывались обширные впадины. Когда кора стала достаточно прохладной, чтобы вода могла оставаться на ней, большинство впадин были заполнены ею, и «суша появилась» не только на гребнях хребтов, но и на возвышенных плато вокруг них, и таким образом образовались океаны и континенты.

Если бы кто-то из нас видел землю в то время, он неохотно выбрал бы ее в качестве места жительства. Суровые, скалистые хребты отвесных гор, окруженные участками голой скалы, составляли пейзаж. Густые облака из теплых океанов разбивались о ледяные пики, и потоки воды устремлялись обратно в море. Там, где склоны позволяли, ледники распространялись на широкие области, ибо никакая растительность не сдерживала быстрое излучение тепла, и ночь приносила горький холод. Кора колебалась и флуктуировала над жидкой внутренней частью, как тонкий лед под смелым конькобежцем, и когда она опускалась, море устремлялось на сушу, только чтобы течь в другое место, когда опущенная область снова поднималась. Замерзание и оттаивание, а также воздействие ветра и воды со временем произвели изменение. Скалы были расколоты и разбиты в порошок, их почти вертикальные склоны стали менее крутыми, и вместо голой скалы земля показала унылые болота и участки песка.

Над этими болотами начала процветать растительность. В море тогда, как и сейчас, жило кишащее население: животные, растительные и живые существа, которые с трудом могут быть отнесены к любому из этих классов. Каждое из них, однако, содержало углерод, и многие построили известь, фосфор, азот и другие ценные вещества в свои тела. Там, где пищи было в изобилии, они росли в огромных количествах, и хотя многие из них бесконечно малы по отдельности, их совокупная масса огромна. Среди крошечных организмов есть один, называемый Globigerina, существо настолько маленькое, что требует микроскопа для его изучения, но в прошлом, как и сейчас, растущее в огромных количествах в море. Животное мягкое и желеобразное, но оно образует внешний скелет или раковину из карбоната кальция или мела, структуру, которая защищает его живым, но хоронит его мертвым. Когда приходит смерть, маленькая Globigerina опускается на дно, и ее крошечная раковина помогает покрыть морское дно.

В дни давно минувшие они жили, как сейчас, и когда какое-то потрясение природы подняло дно доисторических морей, ил Globigerina был поднят также, и таким образом образовался «известняк». В нашей стране пласт этого вида простирается от Алабамы до Ньюфаундленда; оттуда, как «телеграфное плато», он проходит под Атлантикой, поднимаясь в меловые холмы и скалы Англии; затем, снова погружаясь под море, он проходит через Европу и, наконец, снабжает мраморные карьеры Греции. Тепло, вода и химическое действие придают бесконечное разнообразие формам известняка, но где бы он ни был найден, он показывает прежнее местоположение океана.

Как только «ил» был поднят из-под моря, он начал меняться. Часть была подвергнута воздействию тепла и кристаллизовалась в мрамор, но для наших целей наиболее интересные изменения были произведены водой. Мел, известняк и мрамор — ибо химически они одинаковы — почти нерастворимы в чистой воде. Но вода редко бывает чистой; она растворяет многие вещи, и среди них углекислый газ, который каждый огонь, каждое животное, каждый гниющий кусок дерева извергает в атмосферу. Дождь, заряженный этим газом, растворяет известняк, но когда газ улетучивается, известь выпадает, как вы знаете, происходит, когда «жесткая» вода кипятится, ибо тепло выгоняет газ. Благодаря этому растворению, однако, известь широко рассеивается по почве и редко отсутствует в необработанной земле.

Помимо извести, фосфор необходим в хорошей почве. Он широко распространен в природе, но его великий резервуар — океан, эта безграничная шахта богатства. Многие морские животные обладают способностью встраивать его в свои ткани, и раковины устриц и других моллюсков, кости почти всех животных, наземных и морских, и части других организмов состоят из фосфатов в большей или меньшей степени. В непрерывных изменениях уровня первобытные устричные банки и коралловые рифы поднимаются на поверхность или далеко над ней, и медленное действие времени начинает разрушать отложения и разбрасывать их повсюду. С того далекого времени «в начале» на землю не было добавлено никакого нового вещества, кроме небольших количеств метеоритов, и экономия природы не может позволить ни одному атому лежать в праздности, но призывает каждого играть свою роль непрерывно, «без спешки и без отдыха». Определенное количество вещества рассеивается по земле; дождями оно смывается в потоки, а оттуда в море. Здесь растения или животные с нетерпением ждут его, и с помощью них оно снова возвращается на сушу, чтобы снова начать свой бесконечный круг.

Металлы, наиболее необходимые для жизни растений, — это калий, натрий и железо; действительно, само название первого показывает его важность. Если золу, которая содержит все минеральные составляющие растений, положить в сосуд и налить на нее воду, раствор щелока просочится через массу. Слово «щелок» (lye) является сокращением от «щелочь» (alkali), и когда химия стала достаточно продвинутой, в этом щелоке был обнаружен металл, которому было дано название калий — т. е. поташ-металл. Если морские водоросли сжечь и выщелачивать таким же образом, мы можем получить из щелока другой металл, натрий, который очень похож на калий и который является одним из самых широко распространенных веществ на земле в виде его хлорида, или поваренной соли.

Калий и натрий входят в состав многих горных пород, и по мере того как они размываются погодой, они рассеиваются по почве, откуда их соли извлекаются корешками и входят в формирование растительной ткани.

За ними стоит железо. Зеленое красящее вещество растений — это очень сложное вещество, известное как хлорофилл, обязанность которого — забирать углекислый газ из воздуха, использовать углерод и восстанавливать кислород. Железо входит в состав хлорофилла, и ему обязан коричневый цвет мертвых листьев. Этот металл почти универсален, все красные и коричневые цвета в почвах и горных породах создаются им, и поэтому он редко отсутствует где-либо.

Столько о металлах в почвах; но, какими бы важными они ни были, растения не могут жить только на них. Среди неметаллических тел фосфор занимает высокое место среди необходимых, и им мы обязаны морю и недрам земли. Многие живые существа извлекают фосфор из морской воды — комбинируют его главным образом с известью и используют фосфат для создания скелетов или раковин, в зависимости от случая. После смерти обладателей кости или раковины опускаются на дно, как и Globigerina, и со временем либо поднимаются, как известняки, и образуют «фосфатные пласты», подобные тем, что в Джорджии и Флориде, либо вычерпываются и измельчаются в порошок вместе с костями наземных животных.

Многое из вещества, вытесненного из недр земли, содержит фосфор; действительно, это бич южных железных руд; но хотя мастера железа боятся его, фермеры приветствуют его, так как дожди и морозы крошат фосфатные породы и добавляют их к массе обломков, которые образуют нашу почву.

Теперь давайте возьмем пробирку и положим в нее известь, поташ, соду, железо, кремний или песок и фосфор, добавим к ней зерно кукурузы и будем наблюдать за результатами. При подходящих условиях тепла и влажности зерно прорастет, но когда запас пищи, заложенный в нем, будет исчерпан, наше маленькое растение умрет. Очевидно, что для почвы нужно что-то еще, и анализ показывает, что это азот, газ, который составляет почти четыре пятых нашей атмосферы — газ, бесполезный как таковой для животных, но существенный для растений. Азот в изобилии встречается в природе. Помимо того, что он составляет почти четыре пятых воздуха, он образует двадцать два процента азотной кислоты, сорок пять процентов селитры, восемьдесят два процента аммиака и около двадцати пяти процентов нашатыря. Растения не могут использовать азот в его чистой форме, но одна или другая из этих форм будет найдена в почве, откуда он может быть извлечен.

Теперь у нас есть основные статьи питания растений, и необходимо знать, как их использовать. Растение обычно состоит из двух частей: одной, которая появляется над землей, неся ветви, веточки и листья, и другой, которая остается под землей. Именно последняя беспокоит нас сейчас, и она стоит изучения. Эта нижняя часть состоит из ряда веточек, называемых корневищами, из которых исходит огромное количество тонких, нитевидных корешков, и это рты растения, через которые оно черпает питание из земли вокруг себя.

Прежде чем любое живое существо сможет использовать питание извне, оно должно быть растворено, и это решение требует много подготовки временами. Люди и другие животные с широким спектром продуктов питания осуществляют это с помощью секреций пищеварительных органов; но большинство растений не имеют пищеварительного аппарата, строго говоря, и если бы они были снабжены обилием продуктов, в которых они больше всего нуждаются, они бы голодали, если бы пища не была в подходящем состоянии для поглощения.

То, как природа осуществляет это решение, является ключом ко многим ее секретам, и это было понято только в последние несколько лет. Если у нас есть кусок мяса, свежевзятый у животного, мы находим его твердым, связным и почти без запаха. Если его положить в теплую, влажную камеру на несколько дней, с ним происходит большое изменение, и он становится мягким, неприятным по запаху и склонным распадаться на части. Мы говорим, что он гнилой или тухлый. Если кусочек его положить под микроскоп, видно, что он кишит бактериями, и они ответственны за распад. Теперь, если исследовать образец земли, мы обнаружим, что он содержит бактерии, которые атакуют все виды органического вещества, разрывая его на части, чтобы получить свою пищу, и делая много разных вещей из того, что осталось. Есть один вид фермента, который растет в яблочном соке и расщепляет сахар на спирт и углекислоту, образуя «сидр», и если ферментация останавливается в этой точке, получается хорошо известный напиток. Однако есть другой фермент, называемый «уксусной маткой», который может попасть внутрь, и, если так, начинается другой вид ферментации, который образует уксусную кислоту вместо спирта; или бактерии разложения могут прийти, и все вернется к своим элементам.

В этих стадиях показано чудесное обеспечение природы. Бактерии — организмы, вызывающие распад, — не могут жить в сильном сахарном растворе, но ферменты, подобные обычным дрожжам, могут жить в нем, и они расщепляют сахар на спирт, углекислый газ и другие вещи. В них может жить другой набор, и когда первые умерли от голода или от спирта, который они образуют, второй набор вступает в дело и превращает слабый спирт в уксусную кислоту. Уксусная кислота является консервирующим агентом, как показывают наши кислые соленья, но если она не слишком сильна, есть некоторые организмы, которые могут жить в ней, и весь процесс заканчивается распадом. Теперь следует заметить, что каждый из этих организмов прокладывает путь для следующего, превращая неподходящий продукт питания в подходящий.

Этот знакомый пример указывает на линии, по которым работает природа. Это везде одинаково и показывает преимущество специализации, позволения кому-то с особыми возможностями для выполнения акта делать это исключительно, чтобы другие могли извлечь выгоду из его навыка. Пока каждый человек искал и убивал свою пищу, готовил свои блюда, делал свою одежду, оружие и инструменты — одним словом, жил один, — прогресс был невозможен. Только когда тот, кто был наиболее искусен с иглой, делал одежду для охотника в обмен на окорок оленины, охотник мог практиковать меткость, а портной — разработать новый крой для мантии, с которой воин мог бы ослепить дочь изготовителя стрел. То же самое в природе. Некоторые организмы обладают способностями вырабатывать определенные материалы, которыми другие быстро пользуются. Растения могут производить крахмал, статью, необходимую животным, но в отношении производства которой их собственная способность очень ограничена, и таким образом животные находят выгодным пользоваться этими запасами вместо того, чтобы облагать налогом свои собственные ресурсы. Аналогично, растениям нужны органические вещества тел животных, и мудрое сельское хозяйство поставляет углерод, азот и другие статьи питания в виде животных и растительных отходов. Но это вещество требует пищеварения; оно должно быть сделано растворимым, прежде чем оно сможет быть поглощено, и лишь немногие растения могут осуществить это решение без посторонней помощи. «Венерина мухоловка», росянка, чудесное «падальное растение» и другие оснащены сложным аппаратом, с помощью которого они способны захватывать, убивать и буквально переваривать насекомых, которые снабжают их азотистой пищей, но это исключительные случаи. Природа обычно использует другие агенты.

Действие бактерий в вызывании распада, как было сказано, в целом подобно ферментации — что оно осуществляется бактериями в поисках своей пищи. Если кислород в изобилии, происходит гниение; если он скуден или отсутствует, тогда происходит ферментация, ибо крошечные организмы требуют кислорода, и, если воздух подводит их, они разрывают органические вещества рядом с ними, чтобы получить его. Делая это, они приводят азот в такую форму, что растения могут использовать его, и таким образом переваривают свою пищу для них. Все органическое вещество содержит углерод, водород и кислород как общее правило, и к ним часто присоединены фосфор, сера, азот и другие, создавая очень сложные расположения, настоящие карточные домики, фактически, удерживаемые вместе только странной силой жизни. Когда лист падает или птица умирает, некоторые из этих комбинаций разрушаются, и тогда бактерии и другие низшие организмы имеют полную свободу действий, ибо живое вещество неприступно для всех, кроме немногих из них. Когда кислород или что-то еще извлекается из сложных молекул, соединение распадается на части, но как в калейдоскопе кусочки цветного стекла рассыпаются в бесконечные разновидности симметричных фигур, так и атомы распадаются в новые комбинации. Если краеугольный камень арки удален, камни распадаются; но атомы, в отличие от кирпичей или камней, как правило, не могут стоять в одиночку; они должны быть соединены с чем-то, и поэтому, как только старые ассоциации растворяются, формируются новые. Эти новые — те, которые нужны растениям, и таким образом пища растений переваривается.

Термин «пища растений» часто использовался и теперь должен быть четко объяснен, ибо простое перечисление химических элементов не является описанием пищи. Когда врач говорит медсестре кормить пациента, он не заказывает столько-то углерода, азота, фосфора и тому подобного, а указывает суп, определенные овощи и так далее, детализируя каждую подробность; и то же самое должно быть сделано для растительных инвалидов.

В медицинской практике признается состояние, называемое цингой. Это не совсем голодание, но оно вызвано недостатком некоторых пищевых материалов, обычно поставляемых свежими овощами. Если цинга появляется в море, никакое количество мяса, хлеба, пирожных или выпечки не остановит ее; овощи, и только они, остановят ее. Иногда подобное состояние преобладает среди культур: какой-то ингредиент в почве отсутствует, и остальные могут поставляться бесконечно, не давая желаемого облегчения. Этому можно приписать большую часть вины, возлагаемой на удобрения; ибо если почва не нуждается в конкретном соединении, бесполезно применять его, и отличное удобрение часто обвиняют в том, что оно не дает урожая на земле, уже переполненной им и взывающей о чем-то другом.

Давайте предположим поле, на котором хлопок выращивался в течение многих последовательных лет, пока он не стал истощенным. Анализ показывает, что урожай, дающий сто фунтов волокна на акр, удаляет из почвы:

Nitrogen20.71pounds; Phosphoric acid8.17" Potash13.06" Lime12.60" Magnesia4.75" ——— Total59.29 "

Вес всего урожая, из которого были взяты эти цифры, составил восемьсот сорок семь фунтов, таким образом, хлопок истощает почву меньше, чем любая другая основная сельскохозяйственная культура, если корни, стебли, листья и т. д. запахиваются в землю, а удаляются только волокно и семена. Из них волокно (сто фунтов) забирает из почвы 1,17 фунта питательных веществ, а семена — 13,89 фунта, что составляет 15,06 фунта чистой потери. Но если не учитывать отдачу, которую можно получить в виде муки из семян хлопчатника и т. д., а также извести, которой наши почвы обильно снабжены, мы видим, что из почвы были извлечены азот, фосфорная кислота и калий. Предположим, владелец вносит костную муку в свою истощенную почву: фосфорная кислота в костях удовлетворит одну из потребностей, и наступит улучшение. В силу этого костная мука будет снова вноситься в почву, и, предположим, дефицит еще не восполнен, урожай снова показывает улучшение. Теперь фосфорной кислоты в почве в избытке, хотя дефицит азота и калия неуклонно возрастает; поэтому, когда вносится обычная костная мука, урожайность падает, потому что растения голодают из-за нехватки калия и азота. Они подобны морякам, страдающим от цинги, но многие недальновидные фермеры приписали бы этот упадок производителю костной муки, заявив, что ее качество стало хуже, чем раньше, — мнение, схожее с мнением капитана судна, который приписал бы вспышку цинги на своем корабле плохому качеству солонины.

Поскольку сельскохозяйственные культуры любого вида извлекают из почвы калий, азот и фосфорную кислоту, вопрос о том, как их восполнить, является важным делом, и ответ на него легче всего найти, изучая методы природы. В некоторых частях Старого Света есть поля, которые остаются чрезвычайно плодородными после тысяч лет обработки, и очевидно, что простое возделывание не приносит вреда. В тропических лесах что-то растет везде, где растение может найти опору — это сообщество, в котором борьба за пищу вторична по отношению к борьбе за свет и воздух, и все же почва, поддерживающая эту растительность, удивительно богата. Каждый опавший лист остается там, где упал, пока в теплом, влажном, полузатененном лесу не превратится в небольшую кучку перегноя. Бактериям разложения для жизни требуются тепло и влага; свет губителен для них, но они процветают в густой тени джунглей. Запутанная сеть корней, сорняков и лиан удерживает дождевую воду, замедляя испарение и предотвращая как засухи, так и наводнения. Получая мертвые и сломанные листья, ветви и другие растительные остатки и будучи избавленным от размывания бурными потоками, лес остается бесценно плодородным.

В меньшем масштабе это происходит повсеместно. Однолетние сорняки, опавшие листья и подобные материалы становятся добычей плесени и бактерий, с помощью которых они растворяются. Снег и дожди переносят продукты разложения в почву, и там другие бактерии, скапливающиеся вокруг корней, образуют кислоты, необходимые для завершения процесса растворения. Всем известно, что «хорошо перепревший» навоз лучше свежего, и многие удивляются этому, но причина очевидна. При кормлении деликатных пациентов врачи часто прописывают переработанные пищеварительными ферментами продукты или сами ферменты, чтобы помочь ослабленному усвоению; точно так же навоз, который был тщательно обработан бактериями или содержит те из них, что способны производить вещества, необходимые растениям, представляет наибольшую ценность для питания растительности.

При производстве любого изделия дешевизна и легкость его изготовления во многом зависят от того, в каком виде сырье поступает на фабрику. Если литейный завод может получить железо, которое нужно только расплавить и отлить, владелец может выполнять заказы быстрее, чем если бы ему пришлось восстанавливать металл из руды; и природа использует этот принцип снова и снова. Важность азота для растений и его обилие в природе уже упоминались, но также было сказано, что растения не могут использовать его напрямую, как большинство животных использует кислород. Вмешиваются крошечные бактерии, и делают они это двумя способами: во-первых, вызывая гниение содержащих азот животных или растительных остатков и в результате этого гниения производя вещества, которые растения могут усваивать; и, во-вторых, образуя маленькие узелки или «клубеньки» на корешках, через которые растение может поглощать азот. Теперь, когда растение насыщено азотом, оно перестает формировать эти клубеньки, и их образование — верный признак того, что растение нуждается в этом питательном веществе. Когда оно поступает и жизнь растения заканчивается, эти клубеньки образуют резервуары, из которых могут питаться другие растения, подобно тому как новые отливки могут быть сделаны из сломанных колес. Огромная ценность «зеленого удобрения» зависит от запаса доступного азота, накопленного таким образом, но этот метод может потерпеть неудачу в одном отношении. Уже упоминалась вероятность перехода ферментации в кислотную стадию из-за загрязнения кислотообразующими ферментами — случай, возможность которого время от времени напоминает нам скисший хлеб; точно так же органические вещества, запаханные в почву, могут подвергнуться кислотному брожению, делая землю «кислой» и непригодной для возделывания.

Рамки этой статьи не позволяют рассмотреть специальные удобрения, но из изложенных общих принципов можно вывести правила для любого частного случая. Почва должна содержать достаточное количество калия, натрия, извести, железа и некоторых других минералов; могут потребоваться фосфорная кислота, азот, органические вещества, а для некоторых специальных культур — и другие ингредиенты. Когда почву необходимо обновить, есть два способа сделать это. Один способ — гадать, что нужно; покупать удобрения по высоким ценам, не спрашивая, нуждается ли почва в веществах, содержащихся в этой конкретной марке. Хотя это очень распространено, это не лучший план. Это все равно что врач давал бы пациенту любое лекарство, которое оказалось под рукой, не вникая в расстройство или потребности организма, и результат получается примерно такой же. То, что кислый фосфат дал фермеру А хороший урожай, не означает, что земля фермера Б также страдает от дефицита фосфора. Та же логика подсказала бы, что сердечный стимулятор, выводящий пациента из шока, принесет пользу тому, кто находится под угрозой апоплексии, когда малейшее усиление работы сердца может стать фатальным. Врач, использующий такие рассуждения в качестве основы своей практики, не считался бы мастером своего дела; и если бы он приписал фатальный исход своей логики плохому качеству стимулятора, он проявил бы преступное невежество как в отношении лекарств, так и в отношении болезней; тем не менее, очень часто можно увидеть, как фермеры вносят гуано в почву, молящую о калии, а затем осыпают проклятиями торговца, продавшего гуано, когда урожай погибает. Возвращаясь к использованному выше сравнению, капитан не должен винить солонину в цинге.

Другой способ покупки и использования удобрений заключается в том, чтобы выяснить, что нужно определенной культуре; затем узнать, есть ли эти вещества в почве и в каком количестве. Имея эти данные, можно восполнить дефицит без расточительных затрат, присущих первому методу. Департаменты сельского хозяйства штатов и федеральное правительство охотно и бесплатно предоставляют свою помощь, и уже видны признаки того дня, когда сельское хозяйство займет свое место среди полуточных наук, а нынешние хаотичные методы станут пережитком прошлого.

ОЧЕРК ОБ АВГУСТЕ КЕКУЛЕ.

«Это известие, — сказал президент герр Г. Ландрелт, объявляя о смерти Кекуле в Немецком химическом обществе в Берлине, — будет встречено с печалью не только нашим обществом, но и всем химическим миром. Наука вновь потеряла одного из своих величайших представителей, одного из тех чрезвычайно редких умов, которые были призваны основать в ней новую эпоху и мощно двинуть ее вперед».

Фридрих Август Кекуле родился в Дармштадте 7 сентября 1829 года и умер после долгой болезни в Бонне 13 июля 1896 года. Изначально отец прочил его в архитекторы; и некоторые дома, как он рассказывал своим студентам в праздничной речи, все еще существовали (в 1892 году) в Дармштадте, планы которых он начертил, будучи юношей, когда учился в гимназии. Основные события его жизни были очень кратко изложены им самим в речи в ответ на овации студентов Боннского университета в день двадцатипятилетия его профессорской деятельности там; перевод этой речи из Kölnische Zeitung был опубликован г-ном Дж. Э. Мартином в журнале Nature 30 июня 1892 года.

В Гисене, сказал он, куда он отправился изучать архитектуру, он посещал лекции Либиха и благодаря этому увлекся химией. Но родственники поначалу и слышать не хотели о смене профессии, и ему дали полгода на размышление. Он провел это время в Политехникуме в Дармштадте. Его первым учителем химии в Дармштадте был Мольденхауэр, изобретатель люциферовых спичек. Свободное время он проводил за лепкой из гипса и за токарным станком. Затем ему разрешили вернуться в Гисен. «Я посещал, — сказал он, — лекции сначала Вилля, а затем Либиха. Либих работал над новым изданием своих «Писем о химии», для которых нужно было провести множество экспериментов. Мне приходилось делать оценки золы, альбумина, исследовать глютен в растениях и т. д. Имена молодых химиков, помогавших Либиху, были упомянуты в книге, среди них и мое. Затем мне было сделано предложение, как раз в то время, когда Либих намеревался сделать меня своим ассистентом, поехать на год за границу, либо в Берлин, который в то время был для Гисена заграницей, либо в Париж. «Поезжай, — сказал Либих, — в Париж; там твои взгляды расширятся; ты выучишь новый язык; ты познакомишься с жизнью большого города; но химии ты там не научишься». В этом, однако, Либих ошибся. Я посещал лекции Фреми, Вюрца, Пуйе, Реньо; Маршанди по физиологии и Пайена по технологии. Однажды, прогуливаясь по улицам, мои глаза наткнулись на большой плакат со словами Leçons de philosophie chimique par Charles Gerhardt, ex-professeur de Montpellier. Жерар ушел со своего поста профессора в Монпелье и преподавал философию и химию в качестве приват-доцента в Париже. Это привлекло меня, и я записал свое имя в список. Несколько дней спустя я получил карточку от Жерара; он видел мое имя в «Письмах о химии» Либиха. Когда я навестил его, он принял меня с большой добротой и сделал мне предложение, которое я не мог принять, чтобы я стал его ассистентом. Мой визит состоялся в полдень, и я не покидал его дом до полуночи после долгого разговора о химии. Эти дискуссии продолжались между нами по крайней мере дважды в неделю в течение более года. Затем я получил предложение занять пост ассистента у фон Плаутера в замке Райхенау близ Кура, которое я принял вопреки желанию Либиха, рекомендовавшего меня в качестве ассистента к Фелингу в Штутгарт. Так я отправился в Швейцарию, где у меня было время переварить то, чему я научился в Париже во время общения с Жераром. Затем я получил приглашение от Стенхауса в Лондоне стать его ассистентом, приглашение, которое я не хотел принимать, так как считал его, если позволите так выразиться, Schmierchemiker. Случайно, однако, Бунзен приехал в Кур с визитом к своему зятю, в доме которого я впервые встретил его. Я посоветовался с Бунзеном по поводу предложения Стенхауса, и он посоветовал мне во что бы то ни стало принять его. Я выучу новый язык, но химии не научусь. Так я приехал в Лондон, где в качестве ассистента Стенхауса я не многому научился. Однако через друга я познакомился с Уильямсоном. Последний только что опубликовал свою эфирную теорию и работал над многоосновными кислотами (в частности, над действием PCl5 на H2SO4). Химия находилась в одном из своих поворотных пунктов. Разрабатывалась теория многоосновных радикалов. С Уильямсоном также был связан Одлинг. Уильямсон настаивал на простых, ясных формулах, без запятых, без пряжек Кольбе или скобок Жерара. Это была отличная школа для поощрения независимого мышления. Было выражено пожелание, чтобы я остался в Англии и стал технологом, но я был слишком привязан к дому. Я хотел преподавать в немецком университете. Но где? Чтобы познакомиться с положением дел в нескольких университетах, я стал странствующим студентом. В этом качестве я приехал, среди прочих университетов, в Бонн. Здесь не было выдающегося химика, а значит, не было и перспектив. Нигде не было столько обещаний и такого великого будущего, как в Гейдельберге. Я не мог просить помощи у Бунзена. «Я ничего не могу для вас сделать, — сказал он, — по крайней мере, открыто. Я не буду стоять у вас на пути, но большего обещать не могу». Я оборудовал небольшую частную лабораторию на главной улице Гейдельберга в доме торговца зерном по фамилии Гросс — одна комната с примыкающей кухней. Я взял несколько учеников, среди которых был Байер. В нашей маленькой кухне я закончил свою работу по фульминату серебра, в то время как Байер проводил исследования, которые впоследствии стали знаменитыми, по какодилу. О том, что стены были густо покрыты мышьяковистой кислотой и что фульминат серебра взрывоопасен, мы не задумывались. Через два с половиной года я получил приглашение в Гент на должность ординарного профессора. Там я пробыл девять лет и должен был читать лекции на французском языке. Со мной в Гент приехал Байер. Благодаря любезности тогдашнего премьер-министра Бельгии Рожье я получил средства на создание небольшой лаборатории. У меня там было несколько студентов, среди которых я могу назвать Байера, Хюбнера, Ладенбурга, Вихельхауса, Линнемана, Радзишевского. Это был не столько систематический курс обучения, сколько свободное и приятное академическое общение. После девяти лет работы я получил приглашение в Бонн». Профессор Кекуле завершил свою речь рассказом о своей работе в Бонне и о том большом внимании, которое он всегда получал от своих учеников. Полным отчетом о научной карьере и достижениях Кекуле мы обязаны памятной речи, произнесенной президентом Ландрелтом перед Немецким химическим обществом по случаю его смерти, из которой мы переводим наиболее важные отрывки из Berichte: