«Цивилизация в Соединенных Штатах: Исследование тридцати американцев»

«Право, насколько оно зависит от учености, действительно является, как его называли, управлением живыми со стороны мертвых. Нельзя помочь, так и должно быть, что право отстает от времени. Поскольку право воплощает убеждения, которые победили в битве идей, а затем перевели себя в действие, пока есть сомнение, пока противоположные убеждения все еще держат фронт битвы друг против друга, время для права еще не пришло; понятие, которому суждено победить, еще не имеет права на поле». («Собранные юридические статьи», 138, 294.)

Работа нынешнего поколения американских юристов — быть уверенными, что правая сторона победит в многочисленных конфликтах, которые сейчас ведутся. Мы не можем быть уверены, что право сделает себя рациональным, пока мы остаемся такими же неактивными, как в прошлом, поглощенными своей рутиной и изредка останавливающимися, чтобы сказать: «В мире все хорошо»; ибо, процитирую Холмса еще раз: «Способ, которым неизбежное претворяется в жизнь, — это через усилие».

Зехария Чейфи-младший

ОБРАЗОВАНИЕ

Если бы Генри Адамс жил в XIII веке, он нашел бы центр мира единства в самом мощном учении церкви — культе Девы Марии. Живя в XIX веке, он суммирует свой опыт в мире множественности как попытку реализовать для себя спасительную веру того мира в то, что называется образованием. Адамс был не первым, кого поразило сходство вер средневекового и современного мира. Это сравнение является предметом статьи профессора Барретта Уэнделла, опубликованной в «Североамериканском обозрении» (North American Review) за 1904 год под названием «Великое американское суеверие»:

«Неопределенное и неясное, слово «образование» сейчас является магическим; от Атлантики до Тихого океана это самое мощное слово, с помощью которого можно выманить деньги из государственных сундуков или частных карманов. Пусть социальные беды заявят о себе где угодно — линчевания, забастовки, тресты, иммиграция, расовые противоречия, что бы вы ни считали наиболее угрожающим, — и нас со всех сторон серьезно уверяют, что образование — это единственное, что может сохранить наши грядущие поколения от разрушения. Более того, как народ мы доверчиво слушаем эти заверения. Нам говорят, и мы верим, и проявляем великолепную веру в нашу веру, что наше национальное спасение должно зависеть от образования».

Профессор Уэнделл продолжает язвительно сравнивать эту господствующую современную веру с верой в средневековую церковь. Он обращает внимание на тот факт, что в то время как доминирующими архитектурными памятниками Старого Света являются великие соборы и религиозные дома, подразумевающие веру в то, что спасение может быть обеспечено щедрыми дарами церкви, в наши современные времена самыми величественными и впечатляющими сооружениями являются наши школы, колледжи и публичные библиотеки, многие из которых, подобно соборам, воздвигнуты богатыми грешниками в погоне за индивидуальным искуплением и социальным спасением. «Спросите любого американца, что нам делать, чтобы спастись, и если он скажет то, что думает, он, вероятно, посоветует нам просвещать наших ближних». Он мог бы распространить свое сравнение на личную иерархию двух институтов, ибо во время написания его статьи президент Гарварда говорил с народом Соединенных Штатов голосом Иннокентия III, окруженный своими советниками из числа университетских президентов и суперинтендантов, собравшихся, подобно кардиналам-архиепископам, на конклаве Национальной ассоциации образования, комитет десяти которой был своего рода папской курией. Хотя образовательное папство впало в раскол, города по-прежнему управляются суперинтендантами, подобно епископам, колледжи — президентами и деканами, подобно аббатам и приорам, и вся структура покоится на огромном населении учителей, удерживающих свои шаткие средства к существованию, подобно приходским священникам, по воле своих начальников, смягченной общественным мнением. Действительно, профессора Уэнделла поражает вероятность того, что, как европейское общество было обременено странствующими монахами, так и Америка будет иметь «свои нищенствующие ордена ученых — докторов философии мужского и женского пола». Но именно его главная тема беспокоит нас здесь: «нынешнее настроение нашей страны относительно образования есть не что иное, как настроение слепого, средневекового суеверия».

Разницу между верой как религией и как суеверием может быть трудно определить, поскольку термины стали несколько взаимозаменяемыми из-за споров, но в целом мы, несомненно, должны использовать прагматический тест. Жизненно важная и спасительная вера, которая фактически оправдывает себя результатами, — это религия; веру, которая не имеет конструктивного влияния на характер и общество и является лишь причудливой, фантастической или деградирующей, мы называем суеверием. Старое образование, которое Америка привезла из Англии и унаследовала от Возрождения, было разумной верой. Оно состояло из математики, классики и теологии, и хотя оно не производило, за редким исключением, математиков, классических ученых или теологов, оно тренировало умы для ученых профессий тех дней, давало обладателям интеллектуальное отличие и допускало их в общество культурных людей повсюду. Его авторитет был в значительной степени традиционным, но оно работало в мире того дня примерно так же, как тридцать три масонских градуса в мире масонства. Его можно правильно назвать религией, и в его жестком, предписанном, догматическом кредо его можно сравнить со средневековой теологией. Во всяком случае, оно постигла та же участь и по той же причине. Его система была слишком узкой для расширяющегося знания и умножающихся явлений наступающего часа. Оно не смогло учесть слишком много вещей. Авторитет традиции, с помощью которого оно поддерживало свое положение, был оспорен и свергнут, а частное суждение было поставлено на его место.

Частное суждение в образовании представлено системой выбора; президент Элиот был Лютером этого движения, а Гарвардский колледж — его Виттенбергом. Однако точно так же, как после Реформации отношения утверждения и подчинения в духовных делах продолжали проявляться там, где папа был низложен, в Женеве, Дорте и Вестминстере, так и вопреки анархии системы выбора образовательная функция продолжает навязывать себя в своих традиционных одеждах авторитета и восприниматься с почтением, должным долгому обычаю. И таким образом образование в Америке из спасительной веры стало иллюзией. Старое образование, чей авторитет оспорен, чье влияние ограничено и никто не заботится о том, могут ли его последователи цитировать латынь или нет, находится в положении Римской церкви; так называемое новое образование, неопределенное в отношении материала и метода, направления и назначения, подобно анархическим протестантским сектам. Ни то, ни другое не обладает авторитетом; старая система потеряла его, а новые никогда его не имели. Они одинаково зависят от слепоты масс, что и есть суеверие.

Хотя обобщение остается верным, что настроение Америки по отношению к образованию — это настроение суеверия, существуют определенные формы образования, действующие в Америке сегодня, которые одобряют себя результатами и оправдывают разумную веру, в которой их держат. Аргумент в пользу системы выбора, силой которой она вытеснила предписанный классический курс, заключался в том, что необходимо дать возможность для специализации. Эту возможность она дала, и в определенных направлениях результаты, произведенные американскими институтами, имеют высокую ценность. Наше научное образование является наиболее передовым, и в профессиях, которые зависят от него, инженерном деле и медицине, наш продукт, несомненно, «сравнительно благоприятно» выглядит по сравнению с европейским. Эти факты, однако, не могут быть приведены как веская причина для американской веры в образование в целом. Сегодня признается, что прогресс в естественных науках далеко опередил прогресс в политике, социальной жизни, культуре — в этом заключается трагедия мира. Несколько ученых обладают знанием средств, с помощью которых человеческая раса может быть уничтожена в короткий срок, — и никакие государственные деятели, философы или апостолы культуры не имеют силы убедить человеческую расу не позволить этому случиться.

В другом направлении произошло большое увеличение специализации — в подготовке к бизнесу. Наши колледжи бизнес-администрирования соперничают с нашими научными школами в точности своей цели и прецизионности своих усилий. Здесь, однако, опять же можно усомниться, является ли их успех тем, что оправдывает веру в образовательный процесс в целом. Результат такой специализации для деловой организации общества вряд ли может заключаться в пробуждении критического, а значит, по-настоящему конструктивного отношения к всей экономической проблеме; почти наверняка это способствует склонности использовать явные недостатки этой организации для индивидуального успешного достижения. Проиграет ли общество в целом от усилий таких экспертов, которых выпускают наши бизнес-колледжи, еще предстоит увидеть. Мудры ли мы, укрепляя хищнические элементы, которые создают напряжение в социальной организации, в то время, когда вся структура дрожит, — открытый вопрос. Здесь опять же вера Америки в образование как социальное спасение не оправдывается индивидуальными результатами, какими бы блестящими и удачливыми они ни были.

Ценность специалиста для общества бесспорна, но он один не спасет его. Такое спасение должно прийти от распространения и обоснованности образовательного процесса в целом, от мужчин и женщин с активным интеллектом, широким взглядом, широким сочувствием и решительным характером, которые подготовлены в результате него видеть жизнь устойчиво и видеть ее целиком, разумно рассуждать до твердых выводов в отношении нее и удерживать эти решения перед лицом смерти. Специалиста, действительно, можно считать необходимым вычитанием из общей социальной армии, человеком, выделенным для специальной обязанности, чья энергия сконцентрирована, а лояльность сужена. Мы ожидаем, что он умрет, если потребуется, утверждая, что мир движется, но не за свободу мысли в абстракции. Именно по всесторонне обученному, всестороннему продукту нашего образования система должна быть оценена. И что мы находим?

Общий студент, по-видимому, имеет тенденцию быть продуктом столь же узкого процесса, как и специалист, но не такого глубокого. По мере того как требования специализации становятся более строгими, ее требования достигают все дальше и дальше в область общего образования, и все большая часть этой области ограничивается ее использованием. Общий студент в результате становится специалистом в том, что осталось. Более того, он осуществляет свое право частного суждения и свободного выбора по пути наименьшего сопротивления. Лабораторную науку он ненавидит как принадлежащую к курсу специализации, от которого он отказался. Классику и математику, которым добрая часть нашего образовательного механизма все еще по наследственному праву посвящена, он презирает как не имеющие raison d’être (смысла существования), кроме изношенной традиции. С упадком классики ушла предварительная подготовка по современным языкам, которые общий студент обычно находит слишком требовательными и обременительными, и от обязательства которых колледжи и средние институты теперь также быстро освобождают его. Мы хвастались в последней войне, что у нас нет ссор с немецким языком, и все же своим поведением мы признали, что одним из плодов победы было уничтожение по крайней мере одного иностранного языка в наших границах. Общий студент, таким образом, ограничен, конечно, по праву частного суждения, своим собственным языком и литературой и такими поверхностными исследованиями в истории и социальных науках, которые он может выполнить с помощью одного этого инструмента. Его взгляд поэтому узок и островной. Его проникновение незначительно. Он, короче говоря, специалист в очевидном.

Мало того, что общий студент имеет тенденцию быть столь же ограниченным в предмете, как и специалист, ему не хватает подготовки в исследовании, рассуждении и концентрации, которую навязывает ответственность последнего за независимое исследование. Определение цели общего образования, на котором профессор Уэнделл основывал свой аргумент в пользу старой учебной программы в процитированной выше статье, — это «такая подготовка, которая позволит человеку посвятить свои способности внимательно делам, которые сами по себе его не интересуют». Теперь ясно, если студент настойчиво выбирает только те предметы, которые его интересуют, и следует им только до тех пор, пока простирается его интерес, он избегает всякой тренировки в добровольном внимании и концентрации. В своей естественной склонности избегать умственной работы он находит готовых сообщников в своих инструкторах и авторах учебников. Они понимают, что находятся на испытании и что интерес — это единственная основа вердикта. Соответственно, они весело берут на себя бремя предварительного переваривания материала, оставляя студенту усвоение того, что может вынести его привередливый желудок. Один из способов, которым изучение английской литературы или истории может быть сделано вопросом тренировки в критике и рассуждении, — это отправить студента к источникам, оригинальному материалу, и возложить на него ответственность за его выводы. Он может получить неверный или неадекватный взгляд, но, во всяком случае, это его собственный взгляд, и он дает ему твердую основу для расширения или исправления. Вместо этого студента приглашают к набору критических замечаний и резюме, уже сделанных, и обычно обескураживают, если он случайно пытается проверить их самостоятельно. Фактическое чтение Шекспира, Бэкона, Мильтона, Свифта, Берка даст студенту по крайней мере некоторую тренировку в концентрации; но это тяжелая, медленная и сухая работа. Гораздо проще и всеобъемлющее, вместо чтения одной пьесы Шекспира, прочитать о всех пьесах, включая жизнь автора, его драматическое искусство и некоторые спекуляции относительно елизаветинской сцены. Именно Уильям Джеймс указал на разницу между знанием о (knowledge about) и знакомством с (acquaintance with) автором. Степень, в которой мы заменили прямое видение с его стимулирующим призывом к индивидуальной реакции на конвенциональное резюме и принятую критику, официальную формулу и стереотипный взгляд, является главной причиной готовой единообразности нашего образованного продукта.

Пионерская демократия самой Америки ответственна за метод обучения, типично американский. Суеверная вера в образование была основой системы, посредством которой многие занятые люди среднего возраста, чьи ранние преимущества были ограничены, с помощью привлекательных резюме, конспектов и справочников могли ознакомиться с именами людей, книг и событий, которые формируют тест Бине-Симона на культуру и позволяют посвященному держать голову высоко в кругах, где о лучшем, что было придумано или сказано в мире, обычно упоминается. Этот метод осуществляется на сотнях культурных лагерных собраний каждое лето, тысячами популярных лекций, в бесчисленных программах обучения для женских клубов. К сожалению, он становится не только типичным, но и единственным методом общего образования в Америке. Шатокуа проникло в колледж и университет. Лучше бы наши отцы умерли, их интеллектуальная жажда не утолена, чем они оставили бы это наследие умственных безалкогольных напитков для своих детей.

До сих пор я имел в виду главным образом колледж, но те же наблюдения в равной степени применимы к средней школе. Система выбора проложила себе путь туда, и, действительно, одна из главных трудностей организации учебной программы колледжа для общего студента, которая представляла бы что-то в плане выяснения вещей, рассуждения от фактов к выводам и тренировки в добровольном внимании, заключается в определении какой-либо общей основы на базе предыдущих достижений. Не только система выбора, но и метод Шатокуа в значительной степени пропитал наши средние школы. Учителя, часто на ежегодном назначении, больше, чем инструкторы колледжа, с относительной безопасностью пребывания в должности, зависят от расположения учеников, расположения, которое должно поддерживаться в конкуренции с танцами, кино и «The Saturday Evening Post», путем их заинтересованности. Поэтому обычное дело для учителей повторять в разбавленном виде курсы, которые они проходили в колледже — и которые в оригинале были в лучшем случае не насыщенными растворами предмета. На днях, посещая класс Шекспира в школе Y.M.C.A., я рискнул предположить учителю, что используемый метод был довольно продвинутым. «Ах, но моя дочь в средней школе, — сказал он, — проходит курс профессора Бланка по средневековой драме». Теперь такой курс, предназначенный для аспирантов, исследующих источники, влияния и вариации среди пьес о святых и мистерий, не мог иметь никакой образовательной ценности в материале или методе для ученика средней школы, но это было, несомненно, так же интересно, как персидская сказка.

Поскольку колледжи и средние школы оба не уверены относительно значения и цели общего образования, неудивительно обнаружить, что начальные школы также в растерянности, их ученики — жертвы как бессмысленной традиции, так и безрассудного эксперимента. Традиция наших начальных школ, говорят нам эксперты по образованию, была принесена Горацием Манном из Пруссии. Там народная школа (Volkschule) была предназначена для детей народа, которые должны были быть обучены с целью остаться в том положении, в котором они родились. По крайней мере, можно признать, что у немецких проектировщиков системы была цель в уме и они знали средства для ее достижения; но и цель, и средства странно расходятся с американскими условиями и идеалами. Другие эксперты указали на необычайное замедление образовательного процесса после первых лет, когда ребенок изучает естественным объективным методом некоторые из самых трудных процессов физической жизни, совершая необычайные подвиги понимания и контроля; и некоторые из самых обнадеживающих экспериментов в начальном образовании направлены на продолжение этого естественного метода в течение более длительного времени. В настоящее время принцип регламентации кажется самым важным в начальной школе, и поскольку темп неизбежно является темпом самого медленного, ученики в целом имеют большое количество слабины, которую проблема директоров и учителей — втянуть и свернуть. В целом начальная школа представляет собой степень расточительства и неправильного направления, которая сама по себе объясняла бы тенденции к умственному капризу или застою, которые очевидны у учеников, которые выходят из нее.

Таким образом, параллель, которую профессор Уэнделл провел между нашей системой образования и средневековой церковью, по-видимому, имеет под собой определенные основания. В колледжах, как и в монастырях, мы видим группу аскетичных специалистов, поддерживаемых в своих трудах апокалиптическим видением мира, который они могут предать огню и в котором не уцелеет ни одна живая душа; и массу праздной, любящей удовольствия молодежи обоих полов, за исключением тех случаев, когда появляется некий аббат Самсон, применяющий силовые методы, чтобы на какое-то время вернуть их к порядку и прилежанию. В средних школах, как и в соборах, мы видим огромные собрания, вдохновленные музыкой, огнями, благовониями, присутствующие на церемонии, смысл которой понят не больше, чем чудо мессы. В начальных школах, как и в приходских церквях, мы видим смиренных тружеников, подобных бедному приходскому священнику из «Кентерберийских рассказов» Чосера, которые с трогательным усердием пытаются удовлетворить нужды и желания своей паствы в условиях образовательной и политической тирании, не менее мучительной, чем была церковная.

Но мы вправе спросить: откуда эта система черпает силу, чтобы навязывать себя массам? Ведь даже суеверие должно иметь знак, который могут прочесть слепые, и источник обращения к человеческой природе. Ответ еще больше подтверждает параллель профессора Уэнделла. Средневековая церковь черпала свой авторитет у Бога, и чтобы навязать этот авторитет массам, она изобрела метод пропаганды. Она заявляла, что способна избавить людей от бремени, которое тяготило их больше всего — от их грехов, и в союзе со светской властью она обеспечивала соблюдение своих притязаний против всех несогласных, подвергая упорствующих среди них ряду наказаний: покаянию, отлучению от церкви, костру. Образование находит свой авторитет в человеческом разуме и точно так же навязывает этот авторитет посредством пропаганды. Оно тоже претендует на силу спасения от зол, которые сегодня угнетают людей больше всего — социальных неурядиц, «линчеваний, забастовок, трестов, иммиграции, расовых противоречий», — и находится в союзе со светской властью, чтобы сохранить свою монополию на социальные средства защиты от конкуренции со стороны чего-либо подобного прямому действию. Очевидно, что в религии Христа в ее чистой форме церковь имела основание для своих притязаний на обладание силой против греха и средством спасения. Точно так же можно утверждать, что человеческий разум, если ему позволить действовать свободно и бескорыстно, был бы достаточен, чтобы справиться с бедами нашего времени и принести социальное спасение. Действительно, любопытно заметить, насколько интеллектуальные выводы разума приблизились к интуитивной мудрости Иисуса. Церковь изменила своей миссии через союз со светской властью, подменяя волю Божью собственным продвижением, становясь самоцелью. Образование точно так же идет по пути измены самому себе через союз со светской властью, политической и финансовой, через подмену бескорыстного служения истине собственным институциональным продвижением, также становясь самоцелью.

В одном из самых примечательных выступлений нынешнего сезона вручения дипломов президент Дартмутского колледжа Хопкинс обобщил влияния, которые противодействуют тому, что он называет правдивостью. Это, во-первых, недостаточность менталитета, или чрезмерная профессионализация точки зрения; во-вторых, инерция менталитета, или ограниченность мышления; и в-третьих, ложная расстановка акцентов менталитета, или пропаганда. Минувшая война и ее пагубные последствия ярко высветили масштаб этого третьего влияния. Президент Хопкинс говорит как один из кардиналов-архиепископов образования, и я цитирую его слова с тем авторитетом, который придают им его личность и положение:

«Теперь, когда война позади, дух пропаганды все еще сохраняется в нежелании возвращать нетерпеливому народу древнее право доступа к знанию истины, право на свободу собраний и право на свободу слова. Тем временем нерешительность, с которой они возвращаются, порождает в больших группах смутное подозрение и язвительное недоверие к тому, что публикуется как истина и что на самом деле является правдой, так что со всех сторон мы слышим вопрос, балуют ли нас тем, что считается полезным для нас, или тем, что составляет факты. Таким образом, мы подрываем значимость истины, открываем дверь и даем возможность приписать лжи и обману авторитет, который им по справедливости не принадлежит».

Война стала испытанием, которое показало, насколько слаба хватка американского образования в отношении принципа, который один только может придать ему значимость. Нигде подавление свободы мысли, свободы истины не было столь энергичным, столь мстительным, как в школах. Примеры теснятся в памяти. Я помню, как присутствовал на суде над учителем перед комитетом школьного совета Нью-Йорка, где суть заключалась в том, скрывали ли его причины отказа обсуждать с классом советское правительство скрытую симпатию к этой форме социальной организации. Ученики были разделены на две группы, евреев и неевреев, и их по очереди вызывали для дачи показаний — они уже были обучены важным функциям современного американского общества: шпионажу и массовым действиям. Другой случай увековечен газетой New York Evening Post: учитель предстал перед судом за нелояльность, и главным пунктом обвинения было то, что он желал скорейшего мира; а его обвинителем был некий доктор Джон Тилдсли, архидиакон или суперинтендант епархии Нью-Йорка при епископе Эттингере:

«Вы заинтересованы в том, чтобы этого человека уволили?»

«Да», — сказал доктор Тилдсли.

«Знаете ли вы о каком-либо поступке, который осудил бы его как учителя?»

«Да, — сказал доктор Тилдсли, — он выступал за скорейший мир».

«Разве вы не хотите скорейшего, победоносного мира?»

«Зачем задавать мне такой вопрос?»

«Потому что я хочу показать вам, насколько несправедливы вы были к этому учителю».

«Но мистер Мафсон хотел скорейшего мира без победы», — сказал доктор Тилдсли.

«Он не говорил этого, не так ли? Он не говорил "скорейший мир без победы"?»

«Нет».

«Тогда вы не хотите скорейшего мира, не так ли?»

«Нет».

«Вы хотите продления всех этих мировых страданий?»

«В некоторой степени, да», — сказал доктор Тилдсли.

И саботаж истины не ограничился школьными советами и суперинтендантами. Мой коллега, писавший главу учебника по современной истории, сделал утверждение, что британское правительство вступило в войну из-за соглашения с Францией, а вторжение в Бельгию было лишь предлогом, который взывал к народному энтузиазму, — на что крупное издательство ответило, что это утверждение вызовет большое возмущение среди американского народа и поэтому должно быть подавлено.

Нас не должно удивлять, что после войны образование не проявило бескорыстного и беспристрастного отношения к явлениям человеческих дел, опоры на метод проб и ошибок, экспериментов и свидетельств, который оно выработало. Учителя, которые открыто или даже скрыто симпатизируют форме социальной организации, отличной от режима частного контроля над капиталом, изгоняются из школ и колледжей с книгой, свечой и колоколом. Учебники, которые не согласуются с удобным взглядом на международные отношения, запрещаются. Суперинтенданты, такие как Эттингер и Тилдсли в Нью-Йорке, являются преданными апологетами системы, которой они обязаны своим величием. Своему положению среди корыстных интересов мира, процветанию своего высшего духовенства образование принесло в жертву свою верность тому, что одно только может придать ему авторитет.

Предотвращение свободы мысли и исследования, конечно, необходимо до тех пор, пока целью образования является формирование убеждений, а не стимулирование мышления. Убеждение, которое является функцией образования распространять, — это убеждение в существующем порядке. Отсюда мы находим огромные усилия, известные как «американизация», которые по большей части являются прекрасным примером американского образования в наши дни. Дух «американизации» заключается в том, чтобы рассматривать индивида не в отношении его внутреннего роста ума и духа, а исключительно с точки зрения его мирского успеха и его отношения к существующему общественному порядку, в который, как считается, индивид внесет свой самый высокий вклад в виде счастья и полезности. Эта программа, вполне естественно, находит спонсора в Американском легионе, но поистине обескураживает то, что Национальная ассоциация образования вступает в союз с этим сверхзаконным органом, назначая постоянный комитет для сотрудничества с Легионом в течение всего года, принимая предложение Легиона проводить лекции в школах и одобряя принцип закона Ласка в Нью-Йорке, который вводит проверку в виде присяги на верность правительству как требование для получения учительского сертификата.

Теперь у нас есть главная причина, почему образование остается доминирующим суеверием нашего времени; но все еще можно удивляться, как институт, который, по-видимому, так не уверен в своих целях и методах, может продолжать оказывать такое влияние на умы и сердца людей. Ответ, конечно, в том, что образование нисколько не сомневается в своих целях и методах. Хотя смиренный и безвестный учитель, подобно лоллардскому священнику, может ломать голову над тем, почему, как и зачем он здесь находится, его начальники, епископы, папская курия, знают причину. Образование — это отдел пропаганды государства и существующей социальной системы. Его решительное настаивание на принципиальной правильности вещей такими, какие они есть, в сочетании с его скромным обещанием реформировать их при необходимости, является основой того трогательного доверия, с которым оно воспринимается. Оно также навязывает себя доверчивости людей великолепием своего устройства. Академический блеск сезона вручения дипломов, когда иерархи раздают свои милости и чествуют друг друга и своих покровителей высшими степенями, имеет огромное значение для впечатления публики. Особенно на необразованных это величие оказывает влияние. То, что институт, который имеет столь прекрасный взгляд на общество, который находится в столь легких и симпатизирующих отношениях со всем, что важно в нации, который управляет путями, по которым люди продвигаются в мире, должен быть способен гарантировать успех в жизни своим почитателям, — это не то, чему стоит удивляться. Отсюда мы находим бедняков разных слоев, идущих на любые жертвы, чтобы отправить сыновей и дочерей в среднюю школу, в колледж, с той же трогательной верой, с какой они когда-то зажигали свечи, чтобы вымолить передышку для душ своих умерших.

Есть, однако, основания полагать, что суеверие проходит. Во-первых, нигде мы не находим большего скептицизма в отношении претензий образования, чем среди тех, кто получил образование, и это число быстро растет. Во-вторых, союз между образованием и социальной системой, зависящей от частного капитала, слишком очевиден, а отмена истинных функций первого слишком полна. Так называемая кампания по американизации — это настолько грубая попытка навязать что-то, что даже неискушенный иностранец, на которого она должна произвести впечатление, смотрит на картинки или читает брошюры, описывающие счастливое состояние американского рабочего, с иронией. Социальные группы, которые чувствуют себя ущемленными при нынешнем порядке, отмечают свое отступничество, отделяясь от образовательной системы и создавая свои собственные рабочие университеты. Это отделение настолько серьезно, что Нью-Йорк принял закон Ласка, призванный поставить независимое движение под контроль государства. В-третьих, претензия образования быть «сезам, откройся» к успеху в жизни опровергается положением его самых постоянных приверженцев — учителей. Престиж, который раньше придавался жрецам знания и который ставил их выше соблазна богатства, исчез; их экономическое положение ухудшилось до такой степени, что даже профессора колледжей попали в класс без прислуги, что означает пролетариат. Поистине, для таких, как они, заявлять, что образование означает успех в жизни, — это мрачный парадокс.

Еще один признак приближающейся реформации в образовательной системе можно найти в откровенно коррумпированных практиках, которые ее заражают. Здесь параллель со средневековой церковью не совсем точна, ибо в последней именно монастыри и религиозные дома были главными источниками правонарушений, в то время как колледжи и частные институты высшего образования, которые соответствуют им, удивительно свободны от чего-либо худшего, чем расточительная внутренняя политика. Именно государственная образовательная система в силу своего контакта с политическим правительством в наибольшей степени ощутимо причастна к коррупции, которая сопутствует демократическому государству. Нет необходимости упоминать формы, которые принимает эта коррупция, когда школьному совету попечителей, назначенному политически, отдается эксплуатация школ — фаворитизм при назначениях и продвижениях по службе, взяточничество в учебниках и оборудовании, спекуляции с недвижимостью и строительными контрактами, отчуждение школьной собственности. Едва ли найдется крупный город в стране, в котором ученики и учителя не были бы постыдно и скандально обмануты действиями школьных попечителей, которые можно охарактеризовать в самых мягких выражениях как умышленное бесхозяйственное управление, ведущее к частной прибыли.

Для реформы образования необходимы две вещи. Одна — это демократический контроль, то есть управление учебными заведениями самими учителями. Следует отметить, что это требование повсюду исходит от труда, который уважает себя — контроль над средствами производства и ответственность за результат. Конечно, учителя должны быть одной из первых групп трудящихся, которым можно так доверять. При демократическом контроле можно успешно противостоять разграблению школ политиками, принесению образования в жертву пропаганде, тирании иерархии. Как только учителя будут освобождены от рабской зависимости от общества через политических хозяев, которые контролируют назначения и продвижения по службе, они будут решать свои проблемы с большим авторитетом и будут независимы от волеизъявления учеников. Через совместную ответственность работников за продукт они придут к тому esprit de corps, который заключается в мышлении категориями предприятия, а не работы, и от которого мы можем ожидать истинного метода образования. Уже движение к демократическому контролю над преподаванием обретает форму в школьных системах и колледжах. Существует сто пятьдесят профсоюзов учителей, связанных с Американской федерацией труда. Но истинная аналогия не между учителями и трудом, а между образованием и другими профессиями. Процитирую доктора Г. М. Каллена:

«Открывателям и создателям знания, а также его передатчикам и распространителям, им и никому другому принадлежит контроль над образованием. Столь же абсурдно, чтобы кто-либо, кроме учителей и исследователей, управлял искусством образования, как и то, чтобы кто-либо, кроме практикующих врачей и исследователей, управлял искусством медицины».

Другая вещь, необходимая для восстановления здоровья и полезности образования, заключается в том, что оно должно отказаться от своей хватки на суеверном обожании публики, отказавшись от своих претензий на индивидуальное или социальное спасение, прекратив лесть националистическим и капиталистическим амбициям и отложив в сторону свои пышность и церемонии, которые способствуют главным образом угодничеству и ханжеству. Образование показало в специальных областях, что оно может быть полностью научным, бескорыстным, преданным. Его задача — перенести эти добродетели специалиста в общую область. Не дело образования обманывать людей в интересах того, что любой человек может считать полезным для них или для себя. Его дело — обращаться с ними откровенно и честно, принимая в самом буквальном смысле ответственность и обещание, содержащиеся в тексте: «И познаете истину, и истина сделает вас свободными».

Роберт Морсс Ловетт

НАУКА И КРИТИКА

Музыканту естественно считать любую страну варварской, если она не породила великих композиторов, художнику — если она не породила великих художников, критику или ученому — если она не породила великих ученых и критиков, и так далее для всех других искусств и наук. Но праздное дело настаивать на том, чтобы каждая раса выражала себя одинаково, или предполагать, что гений нации может быть проверен ее недостатками в любой отдельной области высшей жизни. Великие критики редки в любую эпоху и в любой стране; и даже если бы это было не так, какое утешение есть от столкновения и разнообразия рас и наций, кроме особых и разнообразных даров, которые каждая может внести в духовное целое? Англия достигла величия без великой музыки, Германия без великой скульптуры, Древний Рим без великой науки или философии, Иудея почти только с поэзией и религией; и нет необходимости придавать слишком большое значение нашему собственному отсутствию великих ученых и великих критиков — да, даже нашему отсутствию великих поэтов и великих художников. Они могут прийти сегодня или завтра, или нам, возможно, суждено никогда их не иметь. Идея о том, что великая национальная энергия должна неизбежно расцвести в великой литературе и что наша широко раскинувшаяся мощь должна непременно найти выражение в бессмертной поэме или в «великом американском романе», — это лишь еще один пример нашего механического оптимизма. Видение великих империй, которые были одновременно сильными и молчаливыми, — Ассирии, Вавилонии, Египта — преследует всю историю; Вергилий или Камоэнс лишь отрывочно выражают мощь, которая подытожена в Цезаре или Магеллане.

Но не настаивая на невозможных целях или иллюзорных стандартах величия, справедливо просить о некотором потоке духовной активности, некотором общем духе диффузной культуры — одним словом, о присутствии души. Ибо хотя мы должны есть (и здравый смысл приготовит обеды лучше, чем философия), хотя мы должны работать (и капитан индустрии может организовать торговлю лучше, чем поэт), хотя мы должны играть (и атлет может выиграть больше игр, чем ученый), цивилизация, у которой нет высших выходов для своего интеллекта и воображения, покажет по крайней мере некоторые признаки духовного голода. Вы можете увидеть признаки его беспокойного грызения на лице почти любой американской женщины, вышедшей из первого расцвета молодости; вы можете увидеть некоторую тень его безнадежной жажды на лице почти любого зрелого американского мужчины.

Те же признаки можно увидеть в американской науке и американской критике. Если бы наука была тем, что большинство людей думает о ней, — скучным обучением педантов, а критика — лишь придирками и склоками критиков, факт едва ли стоил бы записи. Но поскольку они являются инструментами, которые разум человека использует для некоторых из своих самых острых вопросов, их отсутствие или слабость должны указывать на что-то, по крайней мере, в национальной жизни и характере, что немаловажно понять.

I

Традиция науки, как и многое другое, приходит к нам из того, что раньше называли Возрождением, периода (возможно, не будет иронией напомнить), в который Америки были открыты и исследованы; и любой аромат отличия, присущий идее «джентльмена и ученого», был создан тогда. Наука поначалу означала лишь знание классики, и хотя с тех пор она расширила свой охват, даже тогда разнообразие ее проблем было очевидно, ибо классические писатели возделали многие поля человеческого знания, и студент Гомера и Вергилия действительно сталкивался с иной проблемой, чем студент Платона или Фукидида. Наука никогда не была реальностью, полем, которое можно было бы ограничить и определить в том смысле, в каком это можно сделать с поэзией, философией и историей. Это точка зрения, отношение, метод подхода, и, насколько можно уловить ее смысл и цель, можно сказать, что это дисциплина и просветление, которые приходят от интеллектуального овладения определенной проблемой, вовлеченной в рост человеческого духа.

Наука, задуманная в этом смысле, не имеет истории (хотя скучные и ученые мешанины служили таковыми), ибо это дух, рассеянный по различным областям исследования; и в Америке этот дух едва ли даже возник. Американские университеты, кажется, были созданы с особой целью игнорировать или уничтожать его. Главные памятники американской науки редко, если вообще когда-либо, исходили от людей, которые были готовы прожить всю свою жизнь в академической атмосфере. Люди, которых мы считаем нашими выдающимися литературными учеными, Гилдерслив, Нортон и другие, приобрели свою славу скорее благодаря своим личностям, чем научным достижениям. Историки, Мотли, Прескотт, Бэнкрофт, Паркман, Роудс, Ли, Фиске, Мэхэн, не были профессорами; книги, такие как «Средневековый разум» Тейлора, «Мон-Сен-Мишель и Шартр» Генри Адамса, «Кавур» Тейера, «Джон Браун» Вилларда и «Джон Маршалл» Бевериджа, даже «История испанской литературы» Тикнора, не были написаны в стенах университета, хотя шестнадцать лет преподавания Тикнора укротили работу блестящего светского человека до такой степени, что от нее мало что осталось, кроме характерной безжизненной добродетели интеллектуального упорядочения кропотливого исследования. Казалось бы, в атмосфере наших университетов личность не может принести плоды в виде научных достижений, достойных ее, и знание может процветать только тогда, когда оно не дает заложников врагу — личности.

Из типичных продуктов этой академической системы низшим является, пожалуй, литературная диссертация, а высшим — историческое руководство или учебник. Может быть, потому, что история не является моей собственной специальной областью исследования, мне кажется, что ее практики более энергичны интеллектуально, чем литературные ученые. Конечно, наши историки, кажется, обладают особой склонностью к составлению тщательных сводок исторических периодов, и некоторые из них имеют упорядоченную разумность и безличную эффективность, не отличающуюся от системы финансового учета наших крупных трестов или бюджетов наших крупных университетов. Для меня большинство из них кажутся подвигами исторической инженерии, а не исторической науки; и если они представляют собой научный «прогресс» по сравнению со старой и менее точной работой, написанной до того, как Клио стала пешкой профессоров, можно только сказать, что история еще не оправилась от этого прогресса. И я не так впечатлен, как сами историки, более недавним столкновением между «старой» школой и «новой», ибо обе кажутся мне одинаково лишенными истинно философской концепции смысла истории. Тем не менее, среди молодого поколения есть определенная свежесть ума и открытость новым идеям, хотя и в меньшей степени к проблемам человеческой личности или к эмоциональным и духовным ценностям человеческой жизни. Этот недостаток особенно раздражает в области биографии. Даже американская опера (corruptio optimi) не так деревянна, как биографии наших государственных деятелей и национальных героев; и если американские жизни, написанные англичанами, были встречены с энтузиазмом, то это было не столько из-за какого-либо присущего им превосходства, сколько из-за того, что они, по крайней мере, представляли Гамильтона или Линкольна как человека, а не как исторический документ или политическую банальность.

Но литературная наука находится в гораздо худшем положении в наших университетах. Ни одна великая работа классического знания никогда не была достигнута американским ученым. Может быть, несправедливо предлагать сравнение с такими людьми, как Гилберт Мюррей, Круазе или Виламовиц; но как нас могут убедить профессора или даже декан, что вся культура умрет, если мы забудем греческий и латынь, пока они не удовлетворят нас своей собственной работой, что они сами живы? Азия манит нас рукой судьбы, но востоковедение — это пустыня, по которой бесцельно бродят несколько кочующих профессоров. Что касается литератур на современных европейских языках, то изучение Данте, возможно, имеет самую старую и самую почтенную традицию, но при рассмотрении уменьшается до своих надлежащих пропорций: эссе Лоуэлла и переводы Лонгфелло и Нортона указали путь; Общество Данте выпестовало его; и его современные плоды, за одним или двумя почетными исключениями, — это несколько непросветляющих статей и учебников. Пионерская работа Тикнора в испанской области не имела преемников, хотя испанская Америка у наших дверей; щедрые субсидии богатых людей привели, как обычно, к зданиям, но не к науке. Об общем уровне наших французских и немецких исследований я предпочитаю ничего не говорить; и молчание также мудрее в случае с английским языком. Эта область буквально кишит профессорами; в Гарварде их вдвое больше, чем в Оксфорде и Кембридже вместе взятых, а в Чикагском университете почти столько же, сколько во всей Англии. Оправдал ли себя этот избыток профессоров либо выдающимися научными трудами, либо тем, что помог молодой Америке полюбить литературу и писать на хорошем английском, я не буду решать, а оставлю полностью на их собственную совесть. По крайней мере, можно сказать, что кроту не позволяют рыть свою нору без беспокойства; ибо в этой атмосфере, как протест и противовес, или как знак подчинения идолам рынка, возник очень характерный академический продукт — профессор, который пишет популярные статьи, иногда умные, иногда вычурные, иногда благородные и утонченные, иногда просто банальные, но почти всегда лишенные реального знания или стимулирующей мысли. Даже трезвый педант — более гуманное существо, чем профессорский умник.

Откуда возникает это подавление посредственности, этот страх перед личностью и интеллектом, эта глубокая антиномия педанта и дилетанта? «Болезнь страха выдать себя», которая поразила профессоров колледжей неразумия в «Эревоне», мягко эндемична в каждом университете мира и в некоторой степени в каждой профессии; но нигде больше она не задает тон интеллектуальной жизни целого народа. Если бы я был социологом, уверенным, что правильный поиск выявит внешнюю причину для каждого духовного дефекта, я мог бы указать на любой из дюжины или более осуждающих фактов как на происхождение и источник всех наших бед — на материализм национальной жизни, направленной исключительно на практические цели, на нивелирующие и стандартизирующие влияния демократии, на англосаксонский «колониализм», на влияние немецкой эрудиции или на неадекватные экономические вознаграждения академической жизни. Я, вероятно, много бы говорил о той любимой теме критической фантазии, привычках, унаследованных от «эпохи пионеров», периода, в котором жизнь с ее простыми физическими неудобствами и ее простыми требованиями к физической энергии и выносливости была действительно настолько легкой и простой, что американцы пытаются воспроизвести ее во все свои праздники.

Но в той мере, в какой они имеют какую-либо реальность, все это лишь симптомы одной и той же болезни души. Современный санаторий можно уподобить средневековому монастырю без его духовной веры; американский университет — университету без его внутреннего просветления. Это интеллектуальное убежище без интеграции центральной души — грубо материальное, потому что у него нет внутренних стандартов, чтобы искупить его от идолов рынка, или робкое и анемичное, потому что ему не хватает того донкихотского огня, который присущ каждому акту веры. Это одновременно наше величайшее практическое достижение и наш величайший духовный провал. Назвать его смесью санатория и мастерской может показаться грубо несправедливым по отношению к институту, в котором более чем достаточно искренних и высокомыслящих людей; но хотя фраза, возможно, не описывает реальность, она указывает на опасность. Когда мы обнаруживаем, что в таком месте образование не обучает, мы взываем о помощи к единственным богам, которых знаем, — беспокойным богам администрации и организации; но науку нельзя организовать или администрировать до существования, даже американцам.

Что мы можем сказать (хотя это кажется уклонением от вопроса), кроме того, что у Америки нет науки, потому что у нее пока есть тело, но нет души? Ученый выполняет все надлежащие движения — собирает факты, организует исследования, читает лекции, пишет статьи, а иногда и книги, — но под этой внешней видимостью нет внутренней реальности. Под всеми великими произведениями культуры дремлет трепещущая душа традиции, бремя иногда тревожное и тяжелое, но чаще помогающее душе парить на крыльях не собственного изготовления. Мы с голодом думаем, что свежесть взгляда молодого народа должна быть более чем компенсацией; но свежести нет. Плохие привычки, долго сохраняющиеся, или новые пороки, болезненно приобретенные, могут сойти за традиции среди некоторых представителей «американизма», но не вдохнут дыхание жизни в национальную культуру. Все это оболочка, маска и глубокая внутренняя пустота. У нас есть ученые без науки, как есть церкви без религии.

Пока не произойдет перемена сердца, или новая вера, или глубокий внутренний поиск, наука должна продолжать жить этой ущемленной и разочарованной жизнью. Только глубокое осознание ее высокой цели и особой функции, и гордость, которая приходит от этого осознания, могут дать ученому его истинное место в американском мире. Ибо эта особая функция — не что иное, как действовать в качестве преданного слуги мысли и воображения и отстаивать их притязания как двух столпов, поддерживающих все духовные виды деятельности человеческой жизни — искусство, философию, религию, науку; и их она должна отстаивать против всех материалистов, под каким бы именем они ни скрывали свою цель. Какая разница, будут ли это ученые, которые порицают «диалектику», или социологи, которые насмехаются над «просто изящной словесностью», или практичные люди, у которых нет применения для «высшей жизни»? Будут ли они называться буржуа или радикалами, консерваторами или интеллектуалами — все, кто хотел бы свести жизнь к проблеме практической деятельности и физического удовлетворения, все, кто хотел бы свести интеллект и воображение к простым инструментам практической полезности, все, кто поклоняется мертвым идолам вместо живых богов, все, кто хватается за каждый пролетающий огонек теории или ощущения, — всех их наука должна навсегда признать своими врагами и своими главными искусителями.

II

Наука, так понятая, является основой критики. Когда несколько лет назад я опубликовал том, который носил подзаголовок «Эссе о единстве гения и вкуса», педанты и профессора были на подъеме, и казалось необходимым подчеркнуть ту сторону критики, которая тогда была в опасности, сторону, которая ближе всего к искусству творца. Но профессора были временно разбиты дилетантами, любителями и журналистами, которые обращаются с произведением воображения так, как если бы они описывали фейерверк или бой быков (используя фразу Золя о Готье); и поэтому сейчас необходимо настаивать на дисциплине и просветлении науки — иными словами, написать «Эссе о расхождении критики и творчества».

Американская критика, как и английская, но в еще большей степени, страдает от недостатка философской проницательности и точности. Она не унаследовала и не создала традицию эстетической мысли. Для нее каждая критическая проблема — это отдельная проблема, проблема в философском вакууме, а потому открытая для обсуждения любому проницательному уму со вкусом к литературе. Реализм, классицизм, романтизм, имажинизм, импрессионизм, экспрессионизм и другие термины или движения по мере их возникновения кажутся окончательными реальностями, а не вопросами весьма второстепенного значения для любой философии искусства — просто практическими программами, которые имеют примерно такое же отношение к эстетической истине, какое платформа Республиканской партии имеет к «Политике» Аристотеля или «Капиталу» Маркса. В результате критики постоянно ведут свою собственную партизанскую войну в пользу какого-то расплывчатого литературного шибболета или социологической абстракции, заново открывая добродетели или пороки индивидуальности, современности, пуританизма, романтического духа или духа Среднего Запада и так далее ad infinitum. Это справедливо для каждой школы американской критики, «консервативной» или «радикальной»; для всех них разрозненный корпус литературных теорий заменяет реальную философию искусства. «Найди идею, а потом напиши о ней» — вот что подытоживает американскую концепцию критики. Теперь, хотя критик должен подходить к произведению литературы без предвзятого мнения о том, что это отдельное произведение должно попытаться сделать, он не может критиковать его без некоторого понимания того, к чему стремится вся литература. Критик без эстетики — это моряк без карты, компаса или знания навигации; ибо вопрос не в том, куда должен идти корабль или какой груз он должен нести, а в том, придет ли он вообще в какой-нибудь порт, не утонув.

Критика — это по существу выражение вкуса, или той способности воображаемого сочувствия, с помощью которой читатель или зритель способен пережить видение, созданное художником. Это почва, без которой она не может процветать; но она достигает своей цели и становится критикой в высшем смысле только тогда, когда вкус направляется знанием и мыслью. Из этих трех элементов, подразумеваемых во всей реальной критике, профессора пренебрегли вкусом и сделали саму мысль подчиненной знанию, в то время как дилетанты сочли возможным обойтись и без знания, и без мысли. Но даже дилетантская критика предпочтительнее догматической и интеллектуалистской критики профессоров, на тех же основаниях, что Сент-Бёв превосходит Брюнетьера, или Хэзлитт — Фрэнсиса Джеффри; ибо дилетант, по крайней мере, встречает ум художника на плоскости воображения и вкуса, в то время как интеллектуалист или моралист лишен своим темпераментом и своими теориями возможности когда-либо понять первоначальный трепет и цель творческого акта.

За любой философией искусства должна стоять философия жизни, и все эстетические формулы кажутся пустыми, если за ними нет богатства содержания. Критик, как поэт или философ, имеет весь мир, чтобы бродить по нему, и чем дальше он бродит, тем лучше будет его работа. Однако это не означает, что критика должна фокусировать свое внимание на морали, истории, жизни, а не на формах, в которые художник их преобразует. Искусство может дать нам что-то другое; и искать мораль, или экономические теории, или национальный дух в нем — значит искать мораль, экономические теории, национальный дух, но не искусство. Действительно, Соединенные Штаты — единственная цивилизованная страна, где мораль все еще является предметом споров, когда речь идет о творческой литературе; Франция, Германия и Италия давно освободились от этой выцветшей одержимости; даже в Англии авторитетные критики колеблются судить о произведении искусства по моральным стандартам. Тем не менее, именно это разделяет две главные школы американской критики, моралистов и антиморалистов, хотя даже среди последних маскируются те, чей единственный спор с моралистами — это природа используемых моральных стандартов.

Не принимая во внимание колериджевскую традицию, которая, кажется, закончилась с мистером Вудберри, и влияние «новой психологии», которая еще не приняла определенной формы, главные силы, повлиявшие на нынешние столкновения в американском отношении к литературе, кажутся тремя. Во-первых, это концепция литературы как морального влияния, концепция, которая восходит к греко-римским риторам и моралистам и, пронизав английскую мысль от Сидни до Мэтью Арнольда, находит сегодня свою последнюю твердыню среди американских потомков пуритан. Во-вторых, существует шоуэновская концепция литературы как наиболее эффективного средства для нового Weltanschauung, которое следует судить по новизне и свежести его идей, концепция, особенно привлекательная для школы молодых реформаторов, радикалов и интеллектуалов, чей интерес к творческому воображению вторичен, а подготовка в области эстетической мысли ничтожна; это лишь оборотная сторона пуританского морализма и заражена тем же фундаментальным заблуждением относительно смысла творческого воображения. И, наконец, существует концепция литературы как внешней вещи, комплекса ритмов, очарования, красоты без внутреннего содержания или просто театральной эффективности, которая восходит через английские девяностые годы к французским семидесятым, когда идея независимости искусства от моральных и интеллектуальных стандартов была искажена в чисто механическую теорию «искусства ради искусства»; французы обладают особым талантом сужать эстетические истины до жестких формул, лишенных их первоначального ядра философской реальности, но тем более эффективных из-за этого для всеобщего завоевания в качестве практических программ.