«Творческий импульс в индустрии: предложение для педагогов»

Группа исследователей, которая провела годовое обследование промышленности Кливленда с целью определения того, какие меры должны быть приняты школьной системой города для подготовки молодых людей к наемному труду и обеспечения дополнительной профессиональной подготовки для уже занятых, пришла к выводу, что выбор профессий должен регулироваться прежде всего экономическими соображениями; что даже с точки зрения школы образовательные факторы не могут иметь приоритет над экономическими. Они сказали: «Первостепенные соображения при разумном выборе профессии касаются заработной платы, стабильности занятости, рисков для здоровья, возможностей для продвижения, условий ученичества, правил профсоюзов и количества шансов попасть в нее. Эти вещи фундаментальны, и любая из них вполне может иметь приоритет над вопросом о том, тяготеют ли вкусы будущего наемного рабочего к дереву, кирпичу, камню или стали».

Этот вывод фаталистичен, но он смел. Он не прибегает к слабым заменителям реальности; он не набрасывает ореол истории и эстетики промышленности вокруг профессий с бедной надеждой, что они компенсируют содержание, которого там нет; он не поощряет предположение, что подготовка по технике промышленности или физической науке может обогатить, при данных обстоятельствах, опыт рабочего в какой-либо значительной степени. Он принимает голую правду, что весь материал, классифицируемый как культурный, не будет стоить ничего ценного в жизни фабричного рабочего по сравнению с максимально возможной заработной платой в самой истощающей из отраслей. Он подчеркивает этот весьма важный фактор, как и должен, но лишь как физическую необходимость. Существует жизненно важное образование в сознании самообеспечения, в сознании того, что человек зарабатывает на жизнь, которую получает. Но при нынешних условиях образовательный опыт вознаграждения за труд не так значителен, как мог бы быть, если бы он измерял ценность выполненной работы; если бы он платил рабочему в соответствии с его потребностями, а он давал взамен за заработную плату в соответствии со своей способностью.

Школьная система Гэри — это заметное усилие в государственном школьном образовании удовлетворить желание детей к продуктивному опыту. Она находится в поразительном контрасте с немецкой схемой, так как основана на процессах, которые имеют образовательную силу и значимость. Говоря это, я провожу различие между подготовкой к промышленности и участием в промышленной деятельности, которая является органической частью жизни детей и сообщества. Дети являются фактической частью рабочей силы по ремонту и строительству зданий школы Гэри и оборудования. Поскольку дети вовлечены в содержание школьного хозяйства, это становится их школой. Они испытывают ответственность за поддержание школьной базы, не какой-то искусственной схемой участия, а фактическим применением торговых стандартов и приобретенной техники к операциям, которые имеют для них и тех, с кем они живут, важное значение. Они получают в своей работе знания из первых рук о промышленных процессах и деятельности. В сочетании с квалифицированными механиками они работают над плотницкими, сантехническими, каменными работами, установкой электричества, используемого в школьном здании. Они выполняют школьную печать и бухгалтерский учет.

Жизнь детей в этих школах — это опыт в промышленности, где нечего скрывать, нет производственных секретов, которые нужно утаивать. У детей есть полная возможность видеть свою работу до ее завершения, понимать ее цель и признавать ее ценность и использование. Это обеспечивает больше, чем любая другая школьная система, широкое поле для продуктивных усилий. Но школы Гэри — это не промышленность; это мир в себе; они представляют, как и все школы, моменты, священные для образования и роста. Они не подвергаются проверке координации в мире промышленности. Они дают детям уважение к продуктивному предприятию, которое должно быть бесценным позже в осуществлении их сопротивления проституции их творческой силы. Они не дают им опыта в административной стороне промышленности, к которой дети возраста средней школы готовы и в которой нуждаются. Но восхитительным образом они подчиняют подготовку по технике цели и дают детям опыт осуществления контроля над их собственной промышленной деятельностью. Как промышленный опыт для детей возраста начальной школы, это богаче, чем любая другая школьная система, которая была разработана.

Индустриальное образование Германии, которое рекомендовалось для нашего принятия и которому мы подражали в тревожной степени в наших промышленных городах, навязывает преобладающие методы промышленности и технику заводских процессов как окончательные и определенные. Поскольку промышленная история и техника преподаются в школах, по сути, они привязывают детей к текущей промышленной практике и к текущим условиям. Они подавляют воображение и препятствуют концепции, что промышленность — это развивающийся процесс. Эффект технической подготовки в немецких школах продолженного образования (и тенденция та же в наших собственных курсах индустриального образования) состоит в том, чтобы учить детей, что методы и процессы, как они проводятся в цехе, правильны. Никакого вопроса об их обоснованности не поднимается в школе. Они принимаются детьми в духе авторитета, который несет школа, как они не были бы так окончательно приняты ими в цехе. Впечатление от развитой учебной программы, связанной с активным торговым опытом, то есть профессией, в которой дети работают, как учебная программа школы продолженного образования, больше, чем учебная программа, которая была разработана для ее абстрактных культурных ценностей. Поскольку учебная программа координирует деятельность цеха и школы и поскольку она в то же время не стимулирует запрос со стороны ученика к промышленным или специальным торговым процессам, как они практикуются в цехе, она становится позитивным, тормозящим фактором в интеллектуальной жизни детей. Совершенство оборудования промышленного школьного класса с его торговыми образцами, его диаграммами и картами, его литературой, относящейся к расширению торговли и коммерции, имеет тенденцию, как и учебная программа, навязывать детям вес достижения, если это оборудование не используется для стимулирования запроса и эксперимента в промышленности как вечно свежем поле для приключения, которым она является. Но намерение этих промышленных школ состоит в том, чтобы обучать детей принятию процессов и методов, которые установлены. Нигде, ни в одной стране, это намерение не было так успешно реализовано, потому что нигде оно не было так успешно организовано, как в Германии через ее систему школ продолженного образования. И нигде, как в Германии, люди не подвергаются так успешно институционализированной жизни, как она была разработана в свете современных технологий и бизнеса.

* * * * *

Есть другие и особые причины, почему лучшие из экспериментов индустриального образования в Америке не встретили большего гостеприимства. Среднестатистический американский родитель все еще верит, что мальчик «поднимается» в промышленном мире, не так, как они когда-то думали, через его способность как рабочего. Люди из их знакомства, которые были успешными, достигли богатства и положения, как правило, не через их мастерство техники или их навык в профессии; они не пришли к своему продвижению просто из-за хорошего мастерства, а через влияние. Может быть, они получили свой «шанс» через родственника или успешного бизнесмена, или может быть, они «подобрались» к политику, который не требовал никакой другой квалификации, кроме «умности». Мальчик в телеграфной или адвокатской конторе имеет лучшую возможность достичь влияния, чем мальчик в мастерской. Школьное требование для такого продвижения, как эти профессии предполагают, предусмотрено в установленной школьной программе низших классов. Определенная демонстрация нескольких исторических и литературных фактов рядом с легкостью в чтении, письме и арифметике — это квалификации, которые средние родители считают необходимыми для продвижения своих детей. И, принимая ситуацию в целом, как она есть, они правы, и будут правы до тех пор, пока вся социальная система дисконтирует продуктивное усилие и вознаграждает эксплуатацию продуктивного предприятия.

Очевидно ложные с образовательной точки зрения, как эти школьные стандарты, они верны фактам, фактической ситуации, с которой родители должны столкнуться. Волна популярной оппозиции к реорганизации школ для подготовки детей к фабричной жизни выражает первоначальную концепцию популярного образования среди суверенного народа. Система общей школы существует, все еще предполагается, чтобы приспособить детей к управлению их собственными жизнями; чтобы дать им оборудование, которое защитит их от рабства другим. Ее способность делать это не была поставлена под сомнение поколение назад, и, теоретически, как ее первоначальное намерение сегодня, ее традиционная цель развивать силу каждого ребенка управлять своей судьбой, сохраняется. Если обучение детей читать, писать и считать, обучение их фактам, относящимся к истории и языку, не, как надеялись, положило мир к ногам детей, обучение их фабричным процессам, родители чувствовали себя компетентными объявить, положило детей к ногам эксплуататоров. Это то, где в любом случае, в свете общего опыта, они могли ожидать, что они окажутся. Реорганизовать школы с этой возможностью в уме было для родителей сдачей их азартного шанса.

Промоутеры индустриального образования, с некоторым успехом, дали понять сообществу в целом, что родители давали тяжелые шансы в своей азартной игре, но эти промоутеры сделали бы это более очевидным для родителей, если бы они могли показать, что активы, накапливающиеся от новой школьной учебной программы, увеличились более материально, чем способность их детей зарабатывать на жизнь. Результаты для отдельных детей недостаточно поразительны, чтобы рекламировать отход, и если бы они были, отход не оправдал бы одобрения сообщества на основании более высокой заработной платы, так как заработная плата фиксируется конкуренцией. Они продвигаются общим увеличением производительности. Но увеличение, которое происходит через более эффективные методы в продуктивном предприятии, не является реальным увеличением; оно не относительно влияет на социальное или экономическое положение наемного рабочего.

В конечном счете, возврат заработной платы не является критерием педагога, несмотря на прагматическую рекомендацию Кливлендского обследования. Рекомендация обследования о реорганизации школьной системы основана на вере, что школа есть, или должна быть, интегральным выражением или отражением жизни сообщества; что чтобы функционировать жизненно, она должна быть современна этой жизни, как и все обслуживающие институты. Поскольку школа отражает жизнь сообщества, она обогащает опыт детей и наделяет их знанием и силой иметь дело с окружением. Когда школьная система игнорирует, как наша установленная система делает, всю реорганизацию промышленного мира, она притупляет рост и культивирует в то же время искусственную концепцию жизни, ложное чувство ценностей. Немецкая система индустриального образования признала реорганизацию промышленного мира, но это признание означало жертву индивидуальной жизни и развития; оно стало означать, короче говоря, проституцию народа и создание Франкенштейна.

Ни одна из наших систем индустриального образования или экспериментов по профессиональной ориентации не раскрывает полное содержание промышленной жизни, и они не дают детям знание или силу иметь дело с ней. Общее неудовлетворение этими школьными движениями состоит в том, что они ни проституируют школы в интересах работодателей, ни наделяют детей силой встретить свои собственные проблемы. Подготовка по технике, которую они поставляют, имеет отношение к повседневной жизни вокруг них, чего истории жизни Лонгфелло не имеют. Но эта техника, разведенная, как она есть, от ее цели, ее использования или окончательного распоряжения, так же бесполезна, как костыль для человека без рук. Разработка технологии через инструктаж в общих принципах физической науки, промышленной и политической истории и эстетики промышленности только подчеркивает отсутствие действительно значительных факторов. Заметно отсутствующие факторы во всех схемах индустриального образования — это те, которые дают людям способность контролировать промышленность. Никакая работа в предметном материале не является образовательной, которая не по намерению или по факту дает вовлеченному лицу способность участвовать в управлении промышленностью, или способность судить о степени его мастерства над предметом. Схемы индустриального образования, даже лучшие из них, оставляют учеников беспомощными перед их предметом. Поскольку они снабжают их определенной ловкостью и знакомством с процессами и запасом предметного материала, обязательно более или менее изолированного, ученики получают чувство силы предмета контролировать их, а не опыт в их силе овладеть предметом. Промышленная школа подчеркивает факт, что управление и распоряжение производством богатства не является заботой тех, кто сведущ в технике изготовления.

Многие педагоги ценят отсутствие содержания, предоставляемого системами промышленных школ, поскольку со слабым акцентом они берутся вышивать систему историей и эстетикой текстиля или другого сырья, с которым работают рабочие, или вводят историю прошлых процессов. Поскольку это украшение обедневшей промышленности плачевно не добавляет содержания, оно преуспевает в подчеркивании фактической бедности, которая существует.

Д-р Стэнли Холл делает предложение, что книги о ведущих профессиях должны быть написаны, чтобы стимулировать интерес и интеллект молодых, которые заняты в промышленности или готовятся стать наемными рабочими профессий. Говоря о «срочной необходимости сейчас книг о ведущих профессиях, адресованных молодым», он говорит;[A] «Кожевенная промышленность, особенно производство сапог и обуви, является, пожалуй, наиболее высокоспециализированной из всех в том смысле, что оператор может работать всю жизнь в любом одном из между тремя и четырьмя десятками процессов, через которые проходит обувь, и знать мало обо всех остальных. Теперь Книга об Обуви должна описывать шкуры и кожи, дубление — старые и новые методы, с немного естественной истории животных, описывать процесс их взятия, их вяления и отгрузки, каждую стадию на фабрике, обозначая те процессы, которые требуют навыка, и те, которые нет, и так далее до упаковки, маркировки и отгрузки, с описаниями, показывающими принципы главных машин и трудосберегающих устройств, во всяком случае, насколько они не являются торговыми секретами; она должна включать взгляд на рынки, цены, эффекты бизнес-продвижения, депрессии и забастовки, возможно, что-то о гигиене стопы, о чистильщиках обуви и что делается для них, историю фестивалей и организаций от Св. Криспина и гильдий вниз, тарифы, синдикаты, общества, статистику, социальные условия в обувных городах, национальность операторов — все это могло быть кратко изложено, чтобы показать размеры, центры интереса, социальные и коммерческие отношения бизнеса и т.д. Что еще не осознано, это то, что все эти вещи могли и должны быть записаны в печати и картинке, почти как если бы это должно было быть выпущено как учебник или серия их; все это могло быть сделано, чтобы выявить очень высокую степень культурной ценности, теперь латентной в предмете. Именно это педагоги не делают и не будут видеть, и что даже обувщики не осознают; а именно, что история их ремесла, правильно рассказанная, имела бы тенденцию дать ей некоторую степень профессионального и гуманистического интереса и достоинства, которые чувствовал бы самый неквалифицированный и временный сотрудник. Это воспитало бы esprit de corps, гордость в членстве и, прежде всего, интеллектуальный взгляд на все поле, который сделал бы труд более ценным и более лояльным. Этот материал, однажды собранный, должен быть использован в какой-то форме во всех промышленных школах и курсах в городах, где эта промышленность доминирует. Это принесло бы здоровое чувство телесности, исторического и экономического единства, дало бы прикосновение старого духа гильдии и больше силы видеть обе стороны со стороны как работодателей, так и рабочих. Ничто не является так истинно образовательным в глубочайшем психологическом смысле этого слова, как полезная информация, витализированная индивидуальным и профессиональным интересом».

[Сноска A: Стэнли Холл, Образовательные проблемы; стр. 624.]

Идея д-ра Холла о Книге Промышленности могла исходить из сердца г-на Карнеги. С той же доброжелательной отстраненностью он, кажется, размышлял за своим столом об обувной промышленности и людях, занятых в ней. Не потребовалось бы больше, чем мимолетное знакомство с девушками и мужчинами в городах по производству обуви, чтобы знать, что если бы была установлена деревенская библиотека, оборудованная историей обуви, эстетикой обуви, экономикой обуви, технологией обуви и гигиеной обуви, ни одна из девушек или мужчин, которые работали на обувных фабриках, не затемнила бы ее двери, чтобы читать об обуви. Они не стали бы по этой простой причине; «индивидуальный и профессиональный интерес» рабочих не существует. Они сказали бы, что они уже знали больше, чем хотели, об обуви. Никакая литература не могла добавить культуру или достоинство работе по сшиванию верхов в течение всех рабочих часов и дней года наемного рабочего, пока нет опыта культурной ценности в занятии, разделенном, как изготовление обуви, на около девяноста операций, и распределенном среди девяноста рабочих. Предложение д-ра Холла, что Книга об Обуви должна быть написана, — это хорошее предложение, но он должен предоставить лучшую основу для интереса читателя, чем промышленность дала ему, то есть промышленность, как она сейчас управляется. Он не может навязать культуру или достоинство через книги о профессии, которая проституирована бизнесом для спекуляции. Если цель Книги об Обуви состояла в том, чтобы создать ореол, который предназначался вокруг сегодняшнего устройства изготовления обуви, это был бы ложный вклад в оборудование школьного класса; это было бы так же пагубно, как другая литература, которая ввела искусственную ноту в реальный и живой опыт, как промышленность.

Самый романтичный отчет об изготовлении обуви не сделает ничего, чтобы преодолеть пропасть между капиталом и трудом, как д-р Холл, кажется, так уверенно верит, что он должен. Проблема не так проста или так легко разрешима. Как сам д-р Холл говорит: «Пока рабочие рассматриваются как части оборудования, которые нужно свалить на свалку, как только более молодые и сильные руки могут быть найдены, сама точка зрения, необходимая для правильного решения профессионального образования, отсутствует».[A] Д-р Холл признает некоторые зла, которые присущи нынешней схеме промышленности и которые антагонистичны росту, но ни он, ни кто-либо из адвокатов немецких методов индустриального образования не делает положений в своих образовательных схемах для устранения аспекта, который созерцает свалку рабочих на свалки. Никто из адвокатов не рассматривает оборудование рабочих для промышленности в терминах, радикально отличных от терминов, в которых они рассматриваются бизнесменами; они предлагают им технику и материю незначительности и косвенности; они не делают предложения или движения, чтобы открыть приключение промышленности для фактического участия рабочих в нем; они принимают организацию промышленности, которая исключает их участие, как неизменный факт; даже неизменный как опыт в предпрофессиональных схемах образования.

[Сноска A: Стэнли Холл — Образовательные проблемы, стр. 632.]

Национальные, государственные и местные кампании проводились в Америке в течение последних пятнадцати лет для защиты детства и юности. Они были в целом успешны в своей цели вытащить детей из фабрик и магазинов и в школы. Это было смущением для пионеров в кампании обнаружить, что дети были против них; что они предпочитали фабричную или коммерческую жизнь школам. Доказательством этого предпочтения был их оптовый исход из школ, когда они достигали возраста, где они были приемлемы для работодателей или где они не были предотвращены законом. За исходом, универсальным, как он есть, есть побуждение элементарной силы. Общий учет для него, ближайший под рукой, состоит в том, что родители детей рабочего класса скупы; или что они слишком невежественны, чтобы понять ухудшающий эффект фабричной жизни на детей; или что они слишком сильно прижаты в своих физических потребностях, чтобы рассмотреть лучший интерес детей. Эта причина, данная для неудачи школ снабдить детей материей интереса или значимости для них, объяснила только, почему дети не хотели оставаться в школе; она не объяснила их рвение войти в промышленность. Ни одна из причин не учитывала рвение детей к наемному труду.

Неудача школ удержать детей дала педагогам, которые признали искусственный характер школьных учебных программ, их лучшую причину для введения материи, относящейся к промышленной жизни. Предпочтение детей было действительно ценным указанием, где реальность или реальный предметный материал будет найден. Изменение от старого школьного предметного материала к инструктажу в методах промышленности было логическим экспериментом. Но движение за индустриальное образование не было вдохновлено бдительным симпатизирующим наблюдением потребностей детей; оно было в линии с общей теорией, более или менее принятой, что школы должны быть отражением окружения детей; оно было в линии с требованием работодателей для эффективных рабочих, либо оборудованных для специфических процессов, либо адаптируемых к фабричным методам.

Если бы промоутеры индустриального образования были наблюдателями детей от двенадцати до четырнадцати и шестнадцати лет, они обнаружили бы, что, когда они покидали школу, они жаждали не навыка в технических процессах, не заработной платы, не большей свободы ассоциации во взрослой жизни, не чего-либо из этого одного, а всего этого, как они были частью приключения взрослого мира, в котором они жили. «Мы пренебрегли изучением самой жизненной вещи в ситуации, а именно рвений молодых... мы не приняли во внимание природу великого потрясения на заре подросткового возраста, которое отмечает пубертатное брожение и которое требует отчетливого изменения в материи и методе образования. Этот инстинкт гораздо сильнее и имеет более очень остенсивные выходы, чем в любом другом возрасте и земле, и он менее контролируется авторитетом школы или дома. Это период очень быстрого, если не фульминирующего психического расширения. Это натальный час новых любопытств, когда взрослая жизнь впервые начинает оказывать свой мощный шарм. Это возраст исследования, большой восприимчивости, пластичности, рвения, пронизанный инстинктом пробовать и планировать во многих различных направлениях».[A]

[Сноска A: Стэнли Холл — Образовательные проблемы, стр. 544-545.]

Дети этого подросткового времени реагировали бы более охотно на школьный инструктаж, связанный со взрослыми деятельностями, которые держали их интерес и соединялись каким-то образом с их собственной концепцией их функционирования во взрослом мире. Курсы изучения процессов промышленности и практика в технике тех процессов имели бы фактическое отношение к окружению, частью которого они жаждали быть.

Но инструктаж в механических процессах и практика в технике производства — это шелуха промышленности, когда разведена от планирования, управления, исследования проблем, определения ценности товаров в их использовании и в их месте на рынке, разделения труда по всему предприятию, отношения всех вовлеченных лиц друг к другу и к продукту. Школы с их курсами индустриального образования не берутся снабдить своих молодых людей возможностью планировать; они являются истинными отражениями фабричного существования, поскольку они устраняют все приключение промышленности, возможность для эксперимента и открытия; они не удовлетворяют высокий импульс молодых людей быть полезными, быть частью мира работы. Дух школ — это подготовка к чему-то, что придет; дух детей — в настоящем, и настоящий давящий импульс подросткового возраста — разделить взрослые обязанности.

Импульс молодежи занять свое место во взрослой жизни эксплуатируется промышленностью и подавляется или извращается системой образования, которая вписывает детей в систему промышленности, не давая им проницательности и силы осуществить корректировки. Фактическая работа в профессии имеет удовлетворяющие черты, которых школе не хватает. Она платит заработную плату. Этот факт для рьяных детей оценивается выше его покупательной способности. Для них это признание, очень реальное, что они были допущены, желаемы в большом мире, куда они побуждаются своими психическими потребностями, войти. Это ставит их более близко к равенству со старшими членами их семьи и дает им право на рассмотрение, которое не было дано им как зависимым детям. Они узнают вскоре, какого малого счета они стоят боссу-работодателю, но они устанавливают все время новую основу контакта и новое место в своих личных отношениях; они устанавливают это, потому что они имеют экономическую ценность в мире вне дома, так же как и в нем.

Промышленные школы и старый тип школ — это обе взрослые схемы подготовки детей к взрослой жизни, не через переживание ее, а через делание определенных вещей хорошо, чтобы они могли быть доверены делать позже, что взрослые в своей мудрости решили, что они должны делать. Но они не готовят детей к будущему, так как они не снабжают текущие неотложные потребности детей. Они используют период для скрытых целей; целей, скрытых от периода роста, с которым они имеют дело. Поскольку они используют этот период для другого времени, чем его собственное, в эффекте они эксплуатируют его. Без сознания факта, насколько дети обеспокоены, школы эксплуатируют этот период роста так же эффективно, как работодатели пожинают прибыли детского труда. Работодатели как бенефициары имеют больше причины, чем школы, для отвлечения молодежи от ее собственных целей, так как они под необходимостью ценовой системы, которая является конкурентной. Школы, так же как промышленность, используют пластичность молодежи; они убивают рвение детей исследовать и планировать, и отбрасывают его для более последовательных целей.

Последовательные цели в Америке, мы видели, были менее ясно определены, чем в Германии. В течение года Соединенные Штаты стали сознательными как нация места и силы, сознательными, что они должны играть роль с другими государствами мира. В игре этой роли, сохранят ли они свою роль слуги народа, или они примут со своим новым мировым достоинством роль, если не хозяина, то лидерства? Если все еще слуга, будут ли они служить более эффективно, чем они имели наш доминирующий институт, промышленность? Если молчаливое партнерство между бизнесом и государством укреплено, не будут ли промоутеры промышленности в лучшем положении, чем прежде, апеллировать через государство, через патриотизм, интенсифицированный нашей недавно приобретенной мировой позицией, для более универсальной и систематизированной адаптации рабочих в промышленности? Школы в их незаинтересованной способности, незаинтересованной, то есть, в прибылях производства, казалось бы, могли быть использованы наиболее эффективно к этой цели. Немецкое производство сделало это ясным американскому производству до войны. Это также должно быть помнимо, что это была прусская гордость за имперскую позицию, которая вдохновила полную и эффективную сдачу немецких школ нуждам немецких производителей.

Америка, конечно, «другая». Все народы — другие. Но так же наша позиция в мире другая, чем она была. Наша позиция сейчас не, и не могла быть, немецкой позицией. Наше прошлое другое, и это будет непрерывно иметь свой эффект на наше будущее. Но мы сталкиваемся с великим периодом изменения, и самые сильные силы в стране — промышленные, и самые сильные лидеры — финансисты. Что финансисты и промышленные менеджеры больше всего хотят — эффективный, послушный труд. Немецкая система образования, несмотря на факт, что мы другие, могла бы мыслимо иметь тот эффект на молодежь этой страны. Под давлением промышленного соперничества после войны, под давлением имперской промышленной политики, может быть, что люди страны уступят введению схемы образования, которая была доказана в другом месте, может приспособить детей лучше, чем любая другая известная схема, в систему массового производства.

Ясно, что промышленность могла бы установить модели поведения более успешно во имя образования, чем в своем собственном, и до степени, американские дети доходят до этих моделей, тем более нанимаемыми они были бы с точки зрения бизнеса. Если давление достаточно сильное, люди могут уступить введению системы обязательных школ продолженного образования, подобных немецким. Если они сделают, я верю, они в конечном счете потерпят неудачу. Но есть опасность через потерю энергии и потерю цели в их введении. Невозможно ли для нас держаться наших родных экспериментальных привычек жизни и достичь стандартов мастерства? Возможно ли реализовать полную силу ассоциированного усилия и в то же время продвинуть производство богатства?

Промышленное превосходство Германии было обусловлено, как профессор Веблен показывает, фактом, что машинная промышленность была навязана готовой на народ, чья психология была феодальной. Школы Германии, существенная часть ее промышленного предприятия, были организованы на раболепии народа. Мы теперь знаем, что строительство, как Германия построила свою образовательную и промышленную систему на слабости народа, означает. Мы в процессе обнаружения, может ли в жертве расширения своего народа она обеспечить постоянное расширение своей Империи. Казалось бы лучшей частью государственного управления в Америке после войны строить промышленно на силе нашего народа, а не на слабости другого. Это дело педагогов указать на опасность и обнаружить, не может ли эффективность быть получена в стране через давание детям в их подростковом периоде импульса для производства и высоких стандартов работы, не ради государства, а для них самих, ради сообщества — из любви к работе и для ценности ее службы.

ГЛАВА IV

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОМЫШЛЕННОСТЬ И АССОЦИИРОВАННОЕ ПРЕДПРИЯТИЕ Поскольку капитал и до сих пор труд потерпели неудачу сделать промышленность экспансивным опытом, становится, как профессор Дьюи указал, делом педагогов, обеспокоенных ростом индивидов, культивировать поле.

Если педагоги рассматривают возможности для роста с достаточной ревностью, они не будут ждать, пока промышленность появится с новой программой, или системой производства; они инициируют продуктивные предприятия, где молодые люди будут свободны получить опыт из первых рук в проблемах промышленности, как те проблемы стоят в отношении к их времени и поколению. Их альянс должен быть сделан с инженерами и архитекторами и менеджерами промышленности, которые сделали себя, через опыт и подготовку, мастерами прикладной науки и экономики производства. Инженеры, не под влиянием бизнеса, квалифицированы открыть творческие аспекты производства рабочим и убедить их через их собственный опыт, что есть авантюрные возможности в промышленности вне скудных предложений дня выплаты жалованья. Г-н Роберт Вулф — один из инженеров, который готов к авантюре. Он сказал членам Общества Тейлора, что «научные менеджеры не были достаточно научными в деле с этим очень важным предметом стимулирования мышления и силы рассуждения рабочего, тем самым делая его самодостаточным и творческим». В описании поля, в котором практические инженеры должны оперировать, он положил акцент на их давании большого пространства для порождающей, выбирающей, адаптирующей силы в людях и направлении ее в позитивные конструктивные каналы; на самосознании людей их места в великой схеме вещей.

Эта концепция поля операции для инженеров также описала поле для педагогов. Последние потерпели неудачу захватить шанс в нынешнем промышленном устройстве для развития «порождающей, выбирающей силы» в рабочем человеке, потому что они были одержимы бизнес-оценкой силы адаптации рабочего человека. Это потому, что они трудятся под этой одержимостью, что они превращают индустриальное образование в индустриальную подготовку, когда бы они ни включали промышленность в свои учебные программы. Педагоги знают, что есть приключение в промышленности, но они верят, что приключение — это редкая собственность немногих. Они верят этому так окончательно, что они сдают это великое поле опыта с его бесценным образовательным содержанием, не резервируя право такого опыта даже для молодежи. Они знают, как мы все, что промышленные проблемы несут тех, кто участвует в их решении, в чистую и прикладную науку; на рынок сырья и готовых продуктов; в поиск непокоренного богатства. Они знают, что маркетинг товаров — это обширный опыт в мире людей и желаний. Они не одни в своем отсутствии мужества признать, что ограничение этого опыта извращает нормальные желания и создает ложные. Ради образования есть надежда, что такие инженеры, как г-н Вулф, могут преодолеть робость педагогов, и что, в сочетании с людьми, способными к продуктивному предприятию, они возьмутся дать молодым людям опыт, который не прицеплен к промышленности под влиянием прибылей, а который вдохновлен желанием производить и возможностью развивать вдохновение.

Перед установлением системы индустриального образования, как немецкая, или расширением попыток, которые были введены здесь в Соединенных Штатах, казалось бы хорошо предпринять эксперименты, которые стимулировали бы импульсы молодежи для творческого опыта, которые дали бы им промышленный опыт, где мотив эксплуатации отсутствует и где стимулом было содержание, которое производство богатства предлагает. Такие эксперименты повлекли бы организацию мастерских в связи со школами, в которых мастерской опыт был переведен и расширен.

Такие мастерские были бы финансированы независимо от школ. Они не были бы финансированы на основе прибылей, но инвестированный капитал извлекал бы легальную ставку интереса. Предприятие было бы под руководством менеджеров, компетентных в технологических процессах, в оценке затрат и организации работы на основе продуктивной эффективности. Рабочая сила была бы корпусом молодых людей, которые получили свои сертификаты начальной школы и свои сертификаты для занятости вместе с необходимым дополнением взрослых рабочих для успешного развития завода. Рабочая сила была бы оплачена рыночной ставкой заработной платы. Ювенильные члены силы были бы оплачены на основе половины времени, так как они работали бы в альтернативных сменах в цехе и в школе, так что работа в цехе была бы непрерывной и шла бы на полное время. Обмен смен между цехом и школой происходил бы ежедневно или еженедельно или полуеженедельно, как это было способствующим здоровью и интеллектуальному опыту детей и нуждам производства в организации цеха.

Мастерская была бы посвящена производству какого-то рыночного артикула или артикулов, которые просты в конструкции. Выбор продукта не зависел бы от технических процессов конструкции, чтобы снабдить образовательный предметный материал. Образовательно говоря, приобретение техники — это фактор, но не первостепенный, в современной схеме производства. Первостепенные факторы — это те, которые имеют универсальную значимость, то есть которые общие для всей промышленности, отношение труда, механического оборудования, сырья, готового продукта к целому и друг к другу; отношение рынка к продуктивному усилию и эффективная организация всего этого.

Технические процессы или их приобретение имеют образовательную ценность, потому что они снабжают необходимый опыт для оценки и признательности мастерства; или снабдили бы основу для такой оценки, если бы образовательные факторы, которые общие для всей промышленности, были материями, в которых все рабочие участвовали и были материями, которые они понимали. Может быть, что есть определенные механические процессы, которые имеют универсальную техническую значимость и на этом счете имели бы специальную образовательную ценность, но даже если бы те процессы были определены и выбраны для промышленного инструктажа и приобретения, это не подразумевало бы, что те, кто приобрел их, были индустриально образованы. Они были бы индустриально оборудованы действовать как эффективные фабричные приложения, но приобретение процессов, даже фундаментальных, которые мы имели достаточную возможность обнаружить, не вдохновляет творческие интересы и желания.

Поскольку образовательное содержание в современной фабричной работе не доступно массе рабочих, мы поощряли иллюзию, что образовательный предметный материал промышленности был присущ техническому процессу изготовления. Поскольку мы поощряли эту иллюзию, мы пропустили образовательный принцип, применимый к ремесленному периоду, так же как и к настоящему, что условие образовательного требования — это то, что участие рабочих в продуктивном предприятии совпадает в долгосрочной перспективе с творческим намерением и достижением. Это центральное требование индустриального образования означает, что индивиды учатся функционировать с сознательным творческим намерением в окружении, в котором они живут, и что их обучение снабжает основу для критических и информированных оценок в промышленной деятельности. В ремесленном периоде творческое намерение требовало мастерства рабочего над каждым процессом его ремесла. В этот машинный век ассоциированного предприятия творческое намерение требует способности ассоциироваться с другими в управлении промышленностью, так же как и занять место индивида в рутине фабричной работы.

По причинам, которые я только что заявил, образовательные эксперименты, которые я предлагаю, могли бы покрыть выгодно одну из многих отраслей, которые обычно классифицируются как неквалифицированные, и почти любая из этих неквалифицированных рутинных отраслей служила бы так же хорошо, как другая. Почти любая из так называемых отраслей детского труда могла быть сделана в возможности для молодых людей испытать стимулирующий эффект ассоциации с другими в продуктивном усилии, и получить импульс, который стимуляция поставляла, чтобы преследовать их предметный материал далеко в поле в общей механике, науке, экономике, географии, истории и искусстве.

Для образовательных целей эксперимента выбор промышленности не был бы сделан на основании, что технические процессы одной требовали большей интеллектуальной активности, чем другой; ни выбор не зависел бы от того, предлагала ли выбранная промышленность молодым людям лучшие шансы, чем другая, для входа в профессию, где работы, сравнительно говоря, рисовали справедливые ставки заработной платы, или экономические условия были в других отношениях превосходными. Эксперимент не был бы ни в каком смысле торговой подготовкой, а опытом, где предприятие производства было открыто и возможности творческой жизни были реализованы в ассоциации с другими, насколько условия и время позволяли.

Промышленная основа для выбора такого эксперимента должна зависеть, во-первых, от того, могут ли молодые люди функционировать в данной отрасли с выгодой для себя с образовательной точки зрения и для отрасли с социальной точки зрения: то есть, соответствуют ли производственные процессы способностям подростков и является ли продукт социально значимым; во-вторых, может ли продукт быть успешно представлен на рынке и может ли предприятие стать самоокупаемым.

В настоящее время разрабатывается предложение по продвижению такого образовательного эксперимента. В качестве изделия для производства были выбраны деревянные игрушки, поскольку, во-первых, модели были достаточно просты по конструкции, чтобы сделать работу практичной для молодых людей, составляющих персонал мастерской; для большинства сотрудников практично иметь возраст от 14 до 17 лет. Во-вторых, работа, проделанная Кэролайн Пратт над детскими игрушками, выявила тот факт, что нынешний рынок игрушек находится на низком уровне с точки зрения пользы игрушек для детей. Рынок не обеспечивает детей тем видом материалов и инструментов, которые им требуются в их игровых схемах. Следовательно, выбранный продукт имеет законные социальные основания для присутствия на рынке. Однако было бы обоснованно, хотя и не так интересно, если бы был выбран определенный вид картонных коробок, отвечающий законным торговым потребностям, и в качестве основы эксперимента была бы создана фабрика по производству картонных коробок. В качестве теоретической иллюстрации моего общего тезиса картонные коробки подошли бы лучше, чем деревянные игрушки, поскольку последний продукт, как он задуман, охватывает особое интеллектуальное содержание. Но конкретный вид содержания не является фундаментальным требованием для образовательной цели эксперимента. Однако, поскольку эксперимент фактически планируется в связи с деревянными игрушками, я буду использовать этот план, насколько он проработан, в качестве своей иллюстрации. Позже, при обсуждении школьной программы, я буду ссылаться на особое интеллектуальное содержание, которое будет представлять производство этих игрушек.

После того как я изложу детали эксперимента, который сейчас планируется для мастерской и школы, занимающихся производством игровых материалов, я надеюсь, что педагоги и промышленные менеджеры смогут легко применить его к другим отраслям промышленности. План предварительно ограничен двухлетним курсом. Может оказаться, что два года — слишком долгий срок, чтобы ограничивать учеников работой и проблемами цеха. Может выясниться, что уже в первый год ученики будут заинтересованы в решении некоторых проблем, не связанных с их работой, и в таком случае они разорвут свою связь с мастерской.

Рабочий персонал мастерской игрушек будет включать сорок молодых людей (двадцать работают в мастерской одновременно) в возрасте от 14 до 17 лет, которые получили свои рабочие сертификаты и покинули школу с намерением пойти работать. В него также войдут шесть или семь взрослых, которые будут выполнять работу на машинах, слишком тяжелых или небезопасных для детей, и которые будут помогать контролировать и направлять детей в их задачах. Сама мастерская будет соответствовать лучшим мастерским с точки зрения оборудования, безопасности и санитарии. Она, однако, не будет, подобно многим лучшим из них, усложнять эти базовые характеристики декоративными расходами. Мастерская предстанет перед молодыми рабочими как поддерживающая лучшие и самые важные стандарты в использовании, но, как и все другие проблемы, связанные с мастерской, лучшее всегда будет представлено как временное достижение, которое при должном внимании может быть улучшено. Важным источником, от которого можно ожидать улучшений, является персонал рабочих, находящихся в постоянном контакте с производством. Другими словами, рабочим ничего не будет предложено в духе окончательного достижения, и намека на завершенность следует избегать. Возможность проверить и оценить стандарты появится в ходе работы в мастерской, а шанс достичь или поэкспериментировать с другими стандартами будет зарезервирован, как я покажу далее, для школьных часов. Это будет касаться методов работы и организации мастерской. В часы работы в мастерской рабочие будут полностью заняты своими специальными задачами, как и в любой другой мастерской, то есть в любой мастерской, которая должным образом заботится о рабочей силе; такое же внимание, какое обычно уделяется экономии и защите механических сил, было бы значительным.

Рабочие могут овладеть техникой всех или нескольких процессов. Их общая легкость в технике может способствовать их производственной ценности в мастерской, или их мастерство в нескольких процессах может иметь образовательную ценность для них в отношении отрасли в целом; они могут с выгодой переходить от одного процесса к другому, чтобы снять напряжение от рутинной работы. Ради производства и ради образовательной ценности для рабочих, перемещение рабочих от одного процесса к другому будет предметом эксперимента. Но рабочих не будут переводить от одного строительного процесса к другому ради изучения всех процессов, поскольку навык во всех процессах не является обязательным требованием ни для образования, ни для производства. Опыт в отгрузке товаров и в обращении с сырьем, в установке энергии, в содержании оборудования и общем уходе за фабрикой будет разделяться всеми рабочими по очереди, в соответствии с требованиями отрасли.

Хотя в мастерской будет происходить адаптация рабочих и будут проводиться пробы относительно места каждого, интенсивные эксперименты по организации мастерской, как и другие проблемы мастерской, будут проводиться в школе. Эта договоренность будет служить образовательной и производственной цели, поскольку экспериментирование не должно ограничиваться требованиями мастерской, а требованиями индустрии в целом. Школа будет, по сути, лабораторной мастерской, где проблемы, возникающие в мастерской, могут быть приняты для анализа и решения. Эти конкретные проблемы мастерской будут представлять собой обязательные школьные предметы, поскольку прогресс мастерской и успех предприятия зависят от их решения.

Среди этих обязательных предметов:

Первое: Технические проблемы производства, такие как (a) прием и хранение запасов; (b) составление заказов на запасы на основе заказов мастерской и спецификаций материалов; (c) планирование операций и маршрутизация работы; (d) стандартизация материалов и упрощение операций; (e) устранение потери времени при ожидании материалов; (f) разделение труда; (g) преимущества и недостатки контроля в определенных операциях; (h) машинная против ручной работы и серийное производство; (i) подготовка и маршрутизация поставок; (j) составление транспортных накладных; (k) изучение трения, ослабленных ремней, неправильной смазки, режущих инструментов и пил.

Второе: Ведение финансовых счетов и оценка затрат. (a) Составление спецификаций материалов; (b) расчет стоимости материалов по спецификации; (c) расчет досковой меры и удельной стоимости прямого и косвенного труда; (d) расчеты энергии, используемой каждой единицей машинной мощности; (e) расчет платежной ведомости; (f) составление деловых форм, таких как выставление счетов за товары, инвойсы, расчет скидок; (g) оплата счетов чеком, векселем и траттой; (h) деловая переписка; (i) банковское дело, внесение денег, получение денег по векселям, дисконтирование векселей, выписка векселей, балансы чековых книжек и проверка аннулированных ваучеров и получение банковских балансов; (j) срочные и отзывные кредиты; (k) расчеты и выплата процентов по капиталу; (l) ведение амортизационного фонда.

Третье: Содержание рабочей силы, зданий и оборудования. (a) Отопление, вентиляция и освещение фабрики в отношении их воздействия на рабочих; (b) оценка каждым рабочим своего собственного физического состояния и экспертная консультация относительно питания и других физических потребностей; (c) уход за двигателями и механическим оборудованием, уход за ремнями, пилами и резцами; (d) эффективная установка двигателей, секционный привод и индивидуальный привод; (e) удаление опилок и т. д., изучение вытяжных вентиляторов, их конструкции, работы и функций.

Четвертое: Экономика предприятия. (a) Рынок сырья — изучение рынка в отношении сортов, стоимости, транспортировки, количества при закупках, времени закупки; (b) готовая продукция; выбор моделей в отношении их использования и их художественной ценности; стоимость их производства; отношение к продажной цене; отношение стоимости к количеству и качеству; (c) отношение уровня заработной платы, выплачиваемой в мастерской, к ставкам, выплачиваемым в аналогичных отраслях, к стоимости производства, к потребностям рабочих; (d) необходимая маржа дохода сверх расходов для содержания завода, для его расширения, для ведения амортизационного фонда и возможного вклада в расходы школы; (e) экономическая ценность школы для работы мастерской.

Пятое: Искусство и сервис. Мастерская не будет зависеть от учеников школы в плане моделей, но будет приветствовать модели, которые поступают от учеников как доказательство того, что опыт работы в мастерской является стимулирующим. Но будет признано, что ученики могут предложить немногое из-за своей неопытности и что существует целый мир дизайнеров, из которого можно черпать, и мастерская стремится получить лучшие модели, которые можно достать. Будет создано жюри для определения моделей, подлежащих производству. Это жюри получит определенные инструкции по предмету игрушек и будет отвечать за дальнейшее изучение этого предмета. Но, как указывала последние десять лет Кэролайн Пратт, которая уделяла этому предмету научное внимание, игрушки — это инструменты маленьких детей, которые они используют в своих попытках познакомиться с окружающей средой, которые они используют в игровых схемах и которые, по сути, являются их попытками попробовать и испытать взрослую жизнь, в которую они брошены.

Поскольку это правда и рынок не обеспечен игрушками, имеющими серьезную ценность для детей, этот предмет станет вопросом развития, и внедрение на рынок моделей, которые будут служить целям детей в их играх, будет считаться делом социальной важности и потребует серьезного рассмотрения жюри. Это жюри будет состоять из рабочих мастерской, управляющего мастерской, художника и одного или двух человек, которые уделили предмету игрушек пристальное внимание. Дискуссия жюри по игрушкам о представленных игрушках будет сосредоточена, во-первых, на ценности игрушек как инструментов для детей в их игровых схемах, и, во-вторых, на художественной ценности. Оба этих пункта потребуют тщательного изучения и размышлений. Первый будет фундаментально затрагивать предмет образования, а второй — технику искусства, как она выражается через рисунок, цвет и дизайн, но решение относительно моделей для производства в конечном итоге не может основываться ни на одном из этих фундаментальных пунктов. Оно будет зависеть от того, являются ли выбранные модели практичными для производства и могут ли они быть проданы по цене, которая покроет стоимость производства.

Внимание учеников будет направлено на здания фабрики и школы и важность превращения их в приятное рабочее место и приобретение для района, в котором они расположены. Проблема шума от машин, а также грязи и пыли от топлива будет рассматриваться как темы, требующие серьезного внимания.

Шестое: Литература и история. Достоверные отчеты и вдохновляющие истории о промышленной жизни, особенно о лесной, деревообрабатывающей и игрушечной промышленности, будут собираться учениками и учителями. Специальные экскурсии, расследования или общие наблюдения, сделанные случайно или неожиданно учениками и учителями, будут использованы для литературных целей или исторических записей. Ученикам будет предоставлена полная возможность записывать факты, которые они обнаружили, или писать рассказы, пьесы или стихи, вдохновленные собранным ими материалом. Эти литературные произведения не будут требоваться как упражнения в искусстве письма или записи фактов, а как вклад в оснащение школы. Собранные книги, а также оригинальные сочинения будут подвергнуты критическому анализу и приняты в качестве дополнений к библиотеке, если они соответствуют стандартам достоверности и литературы. Учителя, как и ученики, будут представлять новые книги или другие материалы, и прежде чем они будут приняты, они будут подвергнуты такому же критическому анализу, как и материал, представленный детьми. Этот анализ станет литературным опытом и обучением, в котором будут участвовать все ученики, заинтересованные в таком выражении своей работы.

Не вся эта школьная работа является следствием успеха мастерской, если мы измеряем успех обычными бизнес-стандартами. Но все это является следствием развития творческого импульса в личности, и это является следствием развития промышленности как социально продуктивного предприятия. Тот факт, что школьная и цеховая работа представляют собой планирование и принятие решений, что они требуют знаний и опыта, не означает, что молодые люди возьмут на себя больше ответственности, чем они способны нести, или что от них будут ожидать большего, чем они могут сделать. Это не означает, что их недостаточность не будет признана и допущена. Напротив, накопленные знания и опыт взрослых рабочих и учителей будут оценены учениками, когда у них появится шанс сделать реальные и полные оценки. Все члены персонала будут выполнять работу в мастерской как производители и учащиеся, и есть надежда, что они будут выполнять работу в школе в том же духе. Молодые люди будут находиться в отношениях партнеров, а также учеников по отношению к взрослым, связанным с ними. Если школьный и цеховой опыт даст своим ученикам уважение к высоким достижениям, не будет необходимости подчеркивать тот факт, что как ответственные члены рабочего персонала учащиеся не находятся на равных с экспертами-рабочими. Учителя или управляющие мастерской помогут младшим членам получить знания и навыки, которые они приобрели как сочлены предприятия, в котором все имеют общий интерес. Участие молодых членов в предприятии будет большим или малым в зависимости от их достижения стандартов. Например, в случае с офисной работой, будут ли отдельные дети допущены к переписке, бухгалтерскому учету или банковскому делу, будет зависеть от того, достигли ли они взрослых стандартов в мастерской для таких деловых деталей. Но стандарты в бизнес-учете, в оценке затрат, в планировании операций и в технике не будут поддерживаться так, как они обычно поддерживаются в индустриальных школах ради обучения, а с целью успешного продвижения фактической работы, с которой связана мастерская. Хотя образовательный опыт отчасти связан с оценкой мастерства, творческое вдохновение в современной промышленности никогда не будет общим опытом, пока рабочие не получат понимание и не осознают значимость своего специального предприятия в отношении других промышленных предприятий и бизнеса по производству материальных благ в целом.

Если школьный опыт является образовательным, интерес учеников к предмету не закончится решением их проблем в мастерской или их опытом в промышленности. Вышеприведенный набросок предварительных школьных предметов, представляющих собой решение проблем конкретной отрасли, означает лишь отправную точку приключения для молодых людей в серьезных делах взрослой жизни. Будет большой простор для выбора предметов, в которых отдельные дети захотят специализироваться, но эти предметы будут связаны более или менее непосредственно с отраслью. Ученики, несомненно, будут более свободны во втором году, чем в первом, в выборе того, где они хотят специализироваться, поскольку у них будет время, чтобы заложить свою основу.