«Демократия и образование: Введение в философию образования»

ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Джон Дьюи

Примечание транскрибатора:

Я постарался сделать этот текст максимально точным, но уверен, что в нем все еще есть ошибки.

Я хотел бы посвятить эту электронную книгу своей матери, которая была учителем начальных классов дольше, чем я могу припомнить. Спасибо.

Дэвид Рид

CONTENTS

Глава первая: Образование как необходимость жизни

Резюме. Сама природа жизни заключается в стремлении к продолжению своего существования.

Глава вторая: Образование как социальная функция

Резюме. Развитие у молодежи отношений

Глава третья: Образование как направление

Резюме. Естественные или врожденные импульсы молодежи не согласуются

Глава четвертая: Образование как рост

Резюме. Способность к росту зависит от потребности в других и пластичности.

Глава пятая: Подготовка, раскрытие и формальная дисциплина

Резюме. Концепция о том, что результат образовательного процесса

Глава шестая: Образование как консервативное и прогрессивное

Резюме. Образование можно рассматривать либо ретроспективно

Глава седьмая: Демократическая концепция в образовании

Резюме. Поскольку образование — это социальный процесс, и существует множество видов

Глава восьмая: Цели в образовании

Резюме. Цель обозначает результат любого естественного процесса

Глава девятая: Естественное развитие и социальная эффективность как цели

Резюме. Общие или всеобъемлющие цели — это точки зрения для обзора

Глава десятая: Интерес и дисциплина

Резюме. Интерес и дисциплина — это коррелятивные аспекты деятельности

Глава одиннадцатая: Опыт и мышление

Резюме. При определении места мышления

Глава двенадцатая: Мышление в образовании

Резюме. Процессы обучения объединяются в той мере

Глава тринадцатая: Природа метода

Резюме. Метод — это описание того, как предмет изучения

Глава четырнадцатая: Природа предмета изучения

Резюме. Предмет изучения в образовании состоит прежде всего

Глава пятнадцатая: Игра и работа в учебной программе

Резюме. В предыдущей главе мы обнаружили, что основной предмет

Глава шестнадцатая: Значение географии и истории

Резюме. Природа опыта такова, что он имеет последствия

Глава семнадцатая: Наука в учебном курсе

Резюме. Наука представляет собой результат когнитивных факторов

Глава восемнадцатая: Образовательные ценности

Резюме. По сути, элементы, участвующие в обсуждении ценности

Глава девятнадцатая: Труд и досуг

Резюме. Из разделений образовательных ценностей

Глава двадцатая: Интеллектуальные и практические исследования

Резюме. Греки были побуждены философствовать

Глава двадцать первая: Физические и социальные исследования: натурализм и гуманизм

Резюме. Философский дуализм между человеком и природой отражен

Глава двадцать вторая: Индивид и мир

Резюме. Истинный индивидуализм — это продукт ослабления хватки

Глава двадцать третья: Профессиональные аспекты образования

Резюме. Призвание означает любую форму непрерывной деятельности

Глава двадцать четвертая: Философия образования

Резюме. После обзора, призванного выявить философские проблемы

Глава двадцать пятая: Теории познания

Резюме. Такие социальные разделения, которые препятствуют свободному и полному

Глава двадцать шестая: Теории морали

Резюме. Самая важная проблема нравственного воспитания в школе

Глава первая: Образование как необходимость жизни

1. Обновление жизни через передачу. Самое заметное различие между живыми и неодушевленными предметами заключается в том, что первые поддерживают себя путем обновления. Камень при ударе сопротивляется. Если его сопротивление больше силы удара, он остается внешне неизменным. В противном случае он разбивается на более мелкие части. Камень никогда не пытается реагировать таким образом, чтобы противостоять удару, и тем более не превращает удар в фактор, способствующий его собственному продолжению действия. Хотя живое существо может быть легко раздавлено превосходящей силой, оно тем не менее пытается превратить энергии, воздействующие на него, в средства своего дальнейшего существования. Если оно не может этого сделать, оно не просто распадается на более мелкие части (по крайней мере, в высших формах жизни), а теряет свою идентичность как живое существо.

Пока оно существует, оно борется за использование окружающих энергий в своих интересах. Оно использует свет, воздух, влагу и материал почвы. Сказать, что оно использует их, — значит сказать, что оно превращает их в средства своего собственного сохранения. Пока оно растет, энергия, которую оно тратит на такое использование окружающей среды, более чем компенсируется получаемой отдачей: оно растет. Понимая слово «контроль» в этом смысле, можно сказать, что живое существо — это то, которое подчиняет и контролирует для своей собственной непрерывной деятельности энергии, которые в противном случае поглотили бы его. Жизнь — это самообновляющийся процесс посредством воздействия на окружающую среду.

Во всех высших формах этот процесс не может поддерживаться бесконечно. Через некоторое время они поддаются; они умирают. Существо не справляется с задачей бесконечного самообновления. Но непрерывность жизненного процесса не зависит от продления существования какого-либо одного индивида. Воспроизводство других форм жизни продолжается в непрерывной последовательности. И хотя, как показывают геологические данные, вымирают не только индивиды, но и виды, жизненный процесс продолжается во все более сложных формах. По мере того как одни виды вымирают, появляются формы, лучше приспособленные к использованию препятствий, против которых они боролись тщетно. Непрерывность жизни означает постоянную реадаптацию окружающей среды к потребностям живых организмов.

Мы говорили о жизни в ее низших проявлениях — как о физическом явлении. Но мы используем слово «жизнь» для обозначения всего спектра опыта, индивидуального и расового. Когда мы видим книгу под названием «Жизнь Линкольна», мы не ожидаем найти в ней трактат по физиологии. Мы ищем описание социальных предпосылок; описание раннего окружения, условий и занятий семьи; основных эпизодов в развитии характера; значимых борьбы и достижений; надежд, вкусов, радостей и страданий индивида. Точно так же мы говорим о жизни дикого племени, афинского народа, американской нации. «Жизнь» охватывает обычаи, институты, верования, победы и поражения, развлечения и занятия.

Мы используем слово «опыт» в том же глубоком смысле. И к нему, как и к жизни в чисто физиологическом смысле, применим принцип непрерывности через обновление. С обновлением физического существования у людей происходит воссоздание верований, идеалов, надежд, счастья, страданий и практик. Непрерывность любого опыта через обновление социальной группы — это буквальный факт. Образование в самом широком смысле — это средство такой социальной непрерывности жизни. Каждый из составляющих элементов социальной группы, как в современном городе, так и в диком племени, рождается незрелым, беспомощным, без языка, верований, идей или социальных стандартов. Каждый индивид, каждая единица, являющаяся носителем жизненного опыта своей группы, со временем уходит. Тем не менее жизнь группы продолжается.

Первичные неизбежные факты рождения и смерти каждого из составляющих членов социальной группы определяют необходимость образования. С одной стороны, существует контраст между незрелостью новых членов группы — ее будущих единственных представителей — и зрелостью взрослых членов, обладающих знаниями и обычаями группы. С другой стороны, существует необходимость в том, чтобы эти незрелые члены не просто физически сохранялись в достаточном количестве, но чтобы они были приобщены к интересам, целям, информации, навыкам и практикам зрелых членов: иначе группа прекратит свою характерную жизнь. Даже в диком племени достижения взрослых далеко превосходят то, на что были бы способны незрелые члены, если бы их предоставили самим себе. С ростом цивилизации разрыв между первоначальными способностями незрелых и стандартами и обычаями старших увеличивается. Простого физического взросления, простого овладения голыми потребностями существования будет недостаточно для воспроизводства жизни группы. Требуются сознательные усилия и вдумчивое старание. Существа, которые рождаются не только не знающими, но и совершенно равнодушными к целям и привычкам социальной группы, должны быть сделаны осведомленными о них и активно заинтересованными. Образование, и только образование, преодолевает этот разрыв.

Общество существует посредством процесса передачи точно так же, как и биологическая жизнь. Эта передача происходит посредством сообщения привычек действия, мышления и чувствования от старших к младшим. Без этой передачи идеалов, надежд, ожиданий, стандартов, мнений от тех членов общества, которые уходят из групповой жизни, к тем, кто входит в нее, социальная жизнь не могла бы выжить. Если бы члены, составляющие общество, жили непрерывно, они могли бы обучать новорожденных членов, но это была бы задача, направляемая личным интересом, а не социальной потребностью. Теперь же это работа необходимости.

Если бы чума унесла членов общества всех сразу, очевидно, что группа была бы окончательно покончена. Тем не менее смерть каждого из ее составляющих членов так же неизбежна, как если бы эпидемия забрала их всех сразу. Но постепенная разница в возрасте, тот факт, что одни рождаются, а другие умирают, делает возможным через передачу идей и практик постоянное переплетение социальной ткани. Однако это обновление не является автоматическим. Если не приложить усилий, чтобы обеспечить подлинную и тщательную передачу, самая цивилизованная группа вернется к варварству, а затем и к дикости. На самом деле человеческие детеныши настолько незрелы, что если бы их оставили без руководства и помощи других, они не смогли бы приобрести элементарные способности, необходимые для физического существования. Человеческие детеныши настолько уступают в первоначальной эффективности детенышам многих низших животных, что даже способности, необходимые для физического поддержания, должны приобретаться под руководством. Насколько же больше это относится ко всем технологическим, художественным, научным и моральным достижениям человечества!

2. Образование и коммуникация. Необходимость преподавания и обучения для продолжения существования общества настолько очевидна, что мы, возможно, слишком долго останавливаемся на прописной истине. Но оправдание заключается в том, что такой акцент является средством ухода от чрезмерно схоластического и формального представления об образовании. Школы, безусловно, являются одним из важных методов передачи, которая формирует склонности незрелых; но это лишь одно средство, и по сравнению с другими агентствами — относительно поверхностное. Только осознав необходимость более фундаментальных и постоянных способов обучения, мы можем быть уверены в том, что поставим схоластические методы в их истинный контекст.

Общество не только продолжает существовать посредством передачи, посредством коммуникации, но можно справедливо сказать, что оно существует в передаче, в коммуникации. Существует не только словесная связь между словами «общее», «сообщество» и «коммуникация». Люди живут в сообществе в силу вещей, которые у них есть общего; и коммуникация — это способ, которым они приходят к обладанию вещами сообща. То, что они должны иметь общего, чтобы сформировать сообщество или общество, — это цели, верования, стремления, знания — общее понимание — единомыслие, как говорят социологи. Такие вещи нельзя физически передать от одного к другому, как кирпичи; их нельзя разделить, как люди делили бы пирог, разделив его на физические куски. Коммуникация, которая обеспечивает участие в общем понимании, — это та, которая обеспечивает схожие эмоциональные и интеллектуальные склонности — схожие способы реагирования на ожидания и требования.

Люди не становятся обществом, живя в физической близости, так же как человек не перестает быть социально зависимым, находясь на расстоянии стольких-то футов или миль от других. Книга или письмо могут установить более интимную ассоциацию между людьми, разделенными тысячами миль друг от друга, чем существует между жильцами под одной крышей. Индивиды даже не составляют социальную группу, потому что все они работают для общей цели. Части машины работают с максимальной кооперативностью для общего результата, но они не образуют сообщество. Если бы, однако, они все осознавали общую цель и все были заинтересованы в ней, так что они регулировали бы свою специфическую деятельность с учетом ее, тогда они образовали бы сообщество. Но это потребовало бы коммуникации. Каждый должен был бы знать, что делает другой, и должен был бы иметь какой-то способ информировать другого о своей цели и прогрессе. Консенсус требует коммуникации.

Мы вынуждены признать, что даже внутри самой социальной группы существует много отношений, которые еще не являются социальными. Большое количество человеческих отношений в любой социальной группе все еще находится на машиноподобном уровне. Индивиды используют друг друга, чтобы получить желаемые результаты, без учета эмоциональной и интеллектуальной склонности и согласия тех, кого используют. Такие способы выражают физическое превосходство, или превосходство положения, навыка, технической способности и владения инструментами, механическими или финансовыми. Поскольку отношения родителя и ребенка, учителя и ученика, работодателя и работника, правителя и управляемых остаются на этом уровне, они не образуют истинной социальной группы, как бы тесно ни соприкасались их соответствующие действия. Отдача и принятие приказов изменяет действие и результаты, но само по себе не приводит к разделению целей, коммуникации интересов.

Социальная жизнь не только идентична коммуникации, но всякая коммуникация (а следовательно, и всякая подлинная социальная жизнь) является образовательной. Быть получателем коммуникации — значит иметь расширенный и измененный опыт. Человек разделяет то, что другой думал и чувствовал, и в той мере, скудно или обильно, его собственное отношение изменяется. И тот, кто общается, не остается незатронутым. Попробуйте провести эксперимент: передать с полнотой и точностью какой-то опыт другому, особенно если он несколько сложен, и вы обнаружите, что ваше собственное отношение к вашему опыту меняется; в противном случае вы прибегаете к восклицаниям и междометиям. Опыт должен быть сформулирован, чтобы быть переданным. Чтобы сформулировать, требуется выйти за его пределы, увидеть его так, как увидел бы другой, учитывая, какие точки соприкосновения он имеет с жизнью другого, чтобы его можно было привести в такую форму, чтобы он мог оценить его значение. За исключением случаев, когда имеешь дело с банальностями и ходовыми фразами, нужно ассимилировать, воображаемо, нечто из опыта другого, чтобы разумно рассказать ему о своем собственном опыте. Всякая коммуникация подобна искусству. Поэтому можно справедливо сказать, что любое социальное устройство, которое остается жизненно социальным или жизненно разделяемым, является образовательным для тех, кто в нем участвует. Только когда оно отливается в форму и идет по рутинному пути, оно теряет свою образовательную силу.

В конечном счете, социальная жизнь не только требует преподавания и обучения для своей собственной постоянности, но сам процесс совместной жизни обучает. Он расширяет и просвещает опыт; он стимулирует и обогащает воображение; он создает ответственность за точность и яркость высказывания и мысли. Человек, действительно живущий в одиночестве (одинокий ментально, а также физически), имел бы мало или совсем не имел бы повода размышлять о своем прошлом опыте, чтобы извлечь его чистый смысл. Неравенство достижений между зрелыми и незрелыми не только делает необходимым обучение молодых, но необходимость этого обучения дает огромный стимул к приведению опыта к тому порядку и форме, которые сделают его наиболее легко передаваемым и, следовательно, наиболее пригодным для использования.

3. Место формального образования. Соответственно, существует заметная разница между образованием, которое каждый получает, живя с другими, пока он действительно живет, а не просто продолжает существовать, и преднамеренным обучением молодых. В первом случае образование является случайным; оно естественно и важно, но не является прямой причиной ассоциации. Хотя можно сказать без преувеличения, что мерой ценности любого социального института — экономического, домашнего, политического, правового, религиозного — является его эффект в расширении и улучшении опыта; однако этот эффект не является частью его первоначального мотива, который ограничен и более непосредственно практичен. Религиозные ассоциации начались, например, с желания обеспечить благосклонность правящих сил и отвести злые влияния; семейная жизнь — с желания удовлетворить аппетиты и обеспечить семейную преемственность; систематический труд, по большей части, из-за порабощения другими и т. д. Только постепенно побочный продукт института, его влияние на качество и степень сознательной жизни, был замечен, и только еще более постепенно этот эффект стал рассматриваться как направляющий фактор в поведении института. Даже сегодня, в нашей промышленной жизни, помимо определенных ценностей трудолюбия и бережливости, интеллектуальная и эмоциональная реакция форм человеческой ассоциации, при которых осуществляется мировая работа, получает мало внимания по сравнению с физическим результатом.

Но при работе с молодыми сам факт ассоциации как непосредственный человеческий факт приобретает значение. Хотя легко игнорировать в нашем контакте с ними влияние наших действий на их склонности или подчинять этот образовательный эффект какому-то внешнему и осязаемому результату, это не так легко, как при работе со взрослыми. Потребность в обучении слишком очевидна; давление с целью добиться изменения в их отношении и привычках слишком настоятельно, чтобы полностью игнорировать эти последствия. Поскольку наше главное дело с ними — дать им возможность участвовать в общей жизни, мы не можем не задумываться о том, формируем ли мы силы, которые обеспечат эту способность. Если человечество сделало некоторые успехи в осознании того, что конечная ценность каждого института — это его отчетливо человеческий эффект — его влияние на сознательный опыт, — мы вполне можем полагать, что этот урок был усвоен в значительной степени благодаря общению с молодыми.

Мы таким образом приходим к различению внутри широкого образовательного процесса, который мы до сих пор рассматривали, более формального вида образования — прямого обучения или школьного образования. В неразвитых социальных группах мы находим очень мало формального преподавания и обучения. Дикие группы в основном полагаются на внушение нужных склонностей молодым посредством того же рода ассоциации, которая поддерживает лояльность взрослых к своей группе. У них нет специальных устройств, материалов или институтов для обучения, за исключением церемоний инициации, посредством которых молодежь вводится в полное социальное членство. По большей части они зависят от того, что дети изучают обычаи взрослых, приобретая их эмоциональный настрой и запас идей, участвуя в том, что делают старшие. Частично это участие является прямым, принимая участие в занятиях взрослых и тем самым проходя ученичество; частично оно косвенное, через драматические игры, в которых дети воспроизводят действия взрослых и тем самым учатся узнавать, каковы они. Дикарям казалось бы нелепым искать место, где не происходит ничего, кроме обучения, чтобы можно было учиться.

Но по мере развития цивилизации разрыв между способностями молодых и заботами взрослых увеличивается. Обучение через прямое участие в занятиях взрослых становится все более трудным, за исключением менее продвинутых профессий. Многое из того, что делают взрослые, настолько удалено в пространстве и по смыслу, что игривая имитация все менее адекватна для воспроизведения его духа. Способность эффективно участвовать в деятельности взрослых, таким образом, зависит от предварительного обучения, данного с этой целью. Разрабатываются преднамеренные агентства — школы — и явный материал — учебные предметы. Задача обучения определенным вещам делегируется специальной группе лиц.

Без такого формального образования невозможно передать все ресурсы и достижения сложного общества. Оно также открывает путь к своего рода опыту, который был бы недоступен молодым, если бы они были предоставлены сами себе в неформальном общении с другими, поскольку книги и символы знаний освоены.

Но существуют заметные опасности, сопутствующие переходу от неформального к формальному образованию. Участие в реальном занятии, будь то прямо или косвенно в игре, по крайней мере лично и жизненно. Эти качества компенсируют, в некоторой мере, узость доступных возможностей. Формальное обучение, напротив, легко становится удаленным и мертвым — абстрактным и книжным, если использовать обычные слова пренебрежения. То накопленное знание, которое существует в обществах низкого уровня, по крайней мере применяется на практике; оно трансформируется в характер; оно существует с глубиной значения, которая придает ему вхождение в неотложные повседневные интересы.

Но в развитой культуре многое из того, что должно быть изучено, хранится в символах. Это далеко от перевода в знакомые действия и объекты. Такой материал относительно техничен и поверхностен. Принимая обычный стандарт реальности за меру, он искусственен. Ибо эта мера — связь с практическими заботами. Такой материал существует в мире сам по себе, не ассимилированный обычными обычаями мышления и выражения. Существует постоянная опасность того, что материал формального обучения будет просто предметом изучения школ, изолированным от предмета жизненного опыта. Постоянные социальные интересы, вероятно, будут упущены из виду. Те, которые не были перенесены в структуру социальной жизни, но которые остаются в значительной степени вопросами технической информации, выраженной в символах, становятся заметными в школах. Таким образом, мы приходим к обычному представлению об образовании: представлению, которое игнорирует его социальную необходимость и его идентичность со всей человеческой ассоциацией, которая влияет на сознательную жизнь, и которое отождествляет его с передачей информации о далеких предметах и передачей знаний через словесные знаки: приобретением грамотности.

Следовательно, одной из самых важных проблем, с которыми должна справляться философия образования, является метод поддержания надлежащего баланса между неформальными и формальными, случайными и преднамеренными способами образования. Когда приобретение информации и технических интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальной склонности, обычный жизненный опыт не приобретает смысла, в то время как школьное обучение в этой мере создает только «знатоков» в обучении — то есть эгоистичных специалистов. Избежать раскола между тем, что люди сознательно знают, потому что они осознают, что изучили это в ходе конкретной учебной работы, и тем, что они бессознательно знают, потому что впитали это при формировании своих характеров в общении с другими, становится все более деликатной задачей с каждым развитием специального школьного обучения.

Резюме. Сама природа жизни заключается в стремлении к продолжению своего существования.

Поскольку это продолжение может быть обеспечено только постоянными обновлениями, жизнь — это самообновляющийся процесс. То, чем питание и размножение являются для физиологической жизни, образование является для социальной жизни. Это образование состоит прежде всего в передаче через коммуникацию. Коммуникация — это процесс разделения опыта, пока он не станет общим достоянием. Она изменяет склонность обеих сторон, участвующих в ней. Тот факт, что конечная значимость каждого способа человеческой ассоциации заключается во вкладе, который он вносит в улучшение качества опыта, наиболее легко признается при работе с незрелыми. То есть, хотя каждое социальное устройство имеет образовательный эффект, образовательный эффект впервые становится важной частью цели ассоциации в связи с ассоциацией старших с младшими. По мере того как общества становятся более сложными по структуре и ресурсам, потребность в формальном или преднамеренном преподавании и обучении возрастает. По мере того как формальное преподавание и обучение растут в объеме, возникает опасность создания нежелательного раскола между опытом, полученным в более прямых ассоциациях, и тем, что приобретается в школе. Эта опасность никогда не была больше, чем в настоящее время, из-за быстрого роста за последние несколько столетий знаний и технических способов мастерства.

Глава вторая: Образование как социальная функция

1. Природа и значение окружающей среды. Мы видели, что сообщество или социальная группа поддерживает себя посредством постоянного самообновления и что это обновление происходит посредством образовательного роста незрелых членов группы. С помощью различных агентств, непреднамеренных и запланированных, общество превращает неинициированных и кажущихся чуждыми существ в надежных хранителей своих собственных ресурсов и идеалов. Образование, таким образом, является процессом воспитания, взращивания, культивирования. Все эти слова означают, что оно предполагает внимание к условиям роста. Мы также говорим о воспитании, выращивании, взращивании — словах, которые выражают разницу уровней, которую образование стремится покрыть. Этимологически слово «образование» означает просто процесс ведения или взращивания. Когда мы имеем в виду результат процесса, мы говорим об образовании как о формирующей, образующей, моделирующей деятельности — то есть формировании в стандартную форму социальной деятельности. В этой главе мы занимаемся общими чертами того, как социальная группа воспитывает своих незрелых членов в свою собственную социальную форму.

Поскольку требуется трансформация качества опыта до тех пор, пока он не станет причастным к интересам, целям и идеям, распространенным в социальной группе, проблема, очевидно, не является проблемой простого физического формирования. Вещи могут быть физически перемещены в пространстве; они могут быть телесно перенесены. Верования и стремления не могут быть физически извлечены и вставлены. Как же тогда они передаются? Учитывая невозможность прямого заражения или буквального внушения, наша проблема состоит в том, чтобы обнаружить метод, с помощью которого молодые ассимилируют точку зрения старых, или старшие приводят молодых к единомыслию с собой. Ответ, в общей формулировке, таков: посредством действия окружающей среды, вызывающей определенные реакции. Требуемые верования нельзя вбить молотком; нужные отношения нельзя приклеить. Но та конкретная среда, в которой существует индивид, заставляет его видеть и чувствовать одно, а не другое; она заставляет его иметь определенные планы, чтобы он мог успешно действовать с другими; она укрепляет одни верования и ослабляет другие как условие получения одобрения других. Таким образом, она постепенно вырабатывает в нем определенную систему поведения, определенную склонность к действию. Слова «окружающая среда», «среда» обозначают нечто большее, чем окружение, которое охватывает индивида. Они обозначают специфическую непрерывность окружения с его собственными активными тенденциями. Неодушевленное существо, конечно, непрерывно со своим окружением; но окружающие обстоятельства не составляют, за исключением метафорического смысла, окружающую среду. Ибо неорганическое существо не заинтересовано во влияниях, которые воздействуют на него. С другой стороны, некоторые вещи, которые удалены в пространстве и времени от живого существа, особенно человеческого существа, могут формировать его окружающую среду даже более истинно, чем некоторые вещи, близкие к нему. Вещи, с которыми человек взаимодействует, являются его подлинной окружающей средой. Так, деятельность астронома варьируется в зависимости от звезд, на которые он смотрит или о которых вычисляет. Из его непосредственного окружения его телескоп наиболее интимно является его окружающей средой. Окружающая среда антиквара, как антиквара, состоит из отдаленной эпохи человеческой жизни, с которой он связан, и реликвий, надписей и т. д., с помощью которых он устанавливает связи с тем периодом.

Короче говоря, окружающая среда состоит из тех условий, которые способствуют или препятствуют, стимулируют или подавляют характерные действия живого существа. Вода — это окружающая среда рыбы, потому что она необходима для деятельности рыбы — для ее жизни. Северный полюс является значимым элементом в окружающей среде арктического исследователя, удастся ли ему достичь его или нет, потому что он определяет его деятельность, делает ее такой, какая она есть. Именно потому, что жизнь означает не просто пассивное существование (если предположить, что такое существует), а способ действия, окружающая среда или среда означает то, что входит в эту деятельность как поддерживающее или разочаровывающее условие.

2. Социальная среда. Существо, чья деятельность связана с другими, имеет социальную среду. То, что он делает и что он может делать, зависит от ожиданий, требований, одобрений и осуждений других. Существо, связанное с другими существами, не может выполнять свои собственные действия, не принимая во внимание действия других. Ибо они являются необходимыми условиями реализации его тенденций. Когда он движется, он шевелит их, и наоборот. Мы могли бы так же хорошо попытаться представить бизнесмена, ведущего бизнес, покупающего и продающего, в одиночку, как и представить возможность определить деятельность индивида в терминах его изолированных действий. Производитель, более того, так же истинно социально направляем в своей деятельности, когда он строит планы в уединении своей собственной конторы, как и когда он покупает свое сырье или продает свои готовые товары. Мышление и чувствование, которые имеют отношение к действию в ассоциации с другими, являются таким же социальным способом поведения, как и самый явный кооперативный или враждебный акт.

Что нам нужно более специально указать, так это то, как социальная среда воспитывает своих незрелых членов. Нет большой трудности в том, чтобы увидеть, как она формирует внешние привычки действия. Даже собаки и лошади имеют свои действия, измененные ассоциацией с людьми; они формируют другие привычки, потому что люди обеспокоены тем, что они делают. Люди контролируют животных, контролируя естественные стимулы, которые влияют на них; другими словами, создавая определенную окружающую среду. Еда, удила и уздечки, шумы, транспортные средства используются для направления способов, которыми происходят естественные или инстинктивные реакции лошадей. Постоянно действуя, чтобы вызвать определенные акты, формируются привычки, которые функционируют с той же равномерностью, что и первоначальные стимулы. Если крысу поместить в лабиринт и она находит еду, только делая определенное количество поворотов в определенной последовательности, ее деятельность постепенно изменяется, пока она привычно не выбирает этот курс, а не другой, когда она голодна.

Человеческие действия изменяются подобным образом. Обжегшийся ребенок боится огня; если бы родитель организовал условия так, чтобы каждый раз, когда ребенок касался определенной игрушки, он обжигался, ребенок научился бы избегать этой игрушки так же автоматически, как он избегает прикосновения к огню. До сих пор, однако, мы имеем дело с тем, что можно назвать тренировкой в отличие от образовательного обучения. Рассматриваемые изменения касаются внешнего действия, а не ментальных и эмоциональных склонностей поведения. Различие, однако, не является резким. Ребенок мог бы со временем выработать сильную антипатию не только к этой конкретной игрушке, но и к классу игрушек, напоминающих ее. Отвращение могло бы сохраняться даже после того, как он забыл о первоначальных ожогах; позже он мог бы даже придумать какую-то причину, чтобы объяснить свою кажущуюся иррациональную антипатию. В некоторых случаях изменение внешней привычки действия путем изменения окружающей среды для воздействия на стимулы к действию также изменит ментальную склонность, связанную с действием. Тем не менее это не всегда происходит; человек, обученный уклоняться от угрожающего удара, уклоняется автоматически без соответствующей мысли или эмоции. Мы должны найти, таким образом, некоторое различие между тренировкой и образованием.

Подсказку можно найти в том факте, что лошадь на самом деле не участвует в социальном использовании, которому подвергается ее действие. Кто-то другой использует лошадь, чтобы получить результат, который является выгодным, делая его выгодным для лошади выполнить акт — она получает еду и т. д. Но лошадь, по-видимому, не получает никакого нового интереса. Она остается заинтересованной в еде, а не в услуге, которую она оказывает. Она не является партнером в совместной деятельности. Если бы она стала сопартнером, она бы, участвуя в совместной деятельности, имела бы тот же интерес к ее выполнению, который имеют другие. Она разделяла бы их идеи и эмоции.

Теперь во многих случаях — слишком многих случаях — деятельность незрелого человеческого существа просто используется для закрепления привычек, которые полезны. Его тренируют как животное, а не обучают как человеческое существо. Его инстинкты остаются привязанными к их первоначальным объектам боли или удовольствия. Но чтобы получить счастье или избежать боли неудачи, он должен действовать способом, приятным другим. В других случаях он действительно разделяет или участвует в общей деятельности. В этом случае его первоначальный импульс изменяется. Он не просто действует способом, согласующимся с действиями других, но, действуя так, в нем пробуждаются те же идеи и эмоции, которые оживляют других. Племя, скажем, воинственно. Успехи, к которым оно стремится, достижения, которым оно придает значение, связаны с борьбой и победой. Присутствие этой среды побуждает воинственные проявления у мальчика, сначала в играх, затем на деле, когда он достаточно силен. Когда он сражается, он завоевывает одобрение и продвижение; когда он воздерживается, его не любят, высмеивают, исключают из благоприятного признания. Неудивительно, что его первоначальные воинственные тенденции и эмоции усиливаются за счет других и что его идеи обращаются к вещам, связанным с войной. Только так он может стать полностью признанным членом своей группы. Таким образом, его ментальные привычки постепенно ассимилируются с привычками его группы.

Если мы сформулируем принцип, задействованный в этой иллюстрации, мы поймем, что социальная среда не внедряет определенные желания и идеи напрямую, и не просто устанавливает определенные чисто мышечные привычки действия, как «инстинктивное» подмигивание или уклонение от удара. Создание условий, которые стимулируют определенные видимые и осязаемые способы действия, — это первый шаг. Сделать индивида участником или партнером в ассоциированной деятельности, чтобы он чувствовал ее успех как свой успех, ее неудачу как свою неудачу, — это завершающий шаг. Как только он будет охвачен эмоциональным отношением группы, он будет бдителен, чтобы распознать специальные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для обеспечения успеха. Его верования и идеи, другими словами, примут форму, схожую с теми, что у других в группе. Он также достигнет примерно того же запаса знаний, поскольку это знание является ингредиентом его привычных занятий.

Важность языка в получении знаний, несомненно, является главной причиной общего представления о том, что знания могут передаваться непосредственно от одного к другому. Почти кажется, что все, что нам нужно сделать, чтобы передать идею в разум другого, — это передать звук в его ухо. Таким образом, передача знаний ассимилируется с чисто физическим процессом. Но обучение через язык, если его проанализировать, подтвердит только что изложенный принцип. Вероятно, было бы признано без колебаний, что ребенок получает идею, скажем, шляпы, используя ее так, как это делают другие люди; покрывая ею голову, давая ее другим носить, позволяя другим надевать ее при выходе на улицу и т. д. Но можно спросить, как этот принцип разделенной деятельности применяется к получению через речь или чтение идеи, скажем, греческого шлема, где не входит никакое прямое использование какого-либо рода. Какая разделенная деятельность существует при изучении по книгам об открытии Америки?

Поскольку язык стремится стать главным инструментом изучения многих вещей, давайте посмотрим, как он работает. Ребенок начинает, конечно, с простых звуков, шумов и тонов, не имеющих значения, выражающих, то есть, никакой идеи. Звуки — это просто один вид стимула к прямому ответу, некоторые имеют успокаивающий эффект, другие заставляют подпрыгнуть и так далее. Звук «ш-л-я-п-а» остался бы таким же бессмысленным, как звук на языке чокто, кажущееся нечленораздельным хрюканьем, если бы он не произносился в связи с действием, в котором участвует ряд людей. Когда мать берет младенца на улицу, она говорит «шляпа», когда надевает что-то на голову ребенка. Выход на улицу становится интересом для ребенка; мать и ребенок не только выходят друг с другом физически, но оба обеспокоены выходом; они наслаждаются им сообща. Посредством соединения с другими факторами в деятельности звук «шляпа» вскоре приобретает для ребенка то же значение, которое он имеет для родителя; он становится знаком деятельности, в которую он входит. Тот факт, что язык состоит из звуков, которые взаимно понятны, сам по себе достаточен, чтобы показать, что его значение зависит от связи с разделенным опытом.

Короче говоря, звук «ш-л-я-п-а» приобретает значение точно так же, как вещь «шляпа» приобретает его, будучи использованным определенным образом. И они приобретают то же значение у ребенка, которое они имеют у взрослого, потому что они используются в общем опыте обоими. Гарантия того же способа использования находится в том факте, что вещь и звук сначала используются в совместной деятельности, как средство установления активной связи между ребенком и взрослым. Схожие идеи или значения возникают, потому что оба человека участвуют как партнеры в действии, где то, что делает каждый, зависит от того, что делает другой, и влияет на него. Если бы два дикаря участвовали в совместной охоте на дичь, и определенный сигнал означал «двигаться вправо» для того, кто его произнес, и «двигаться влево» для того, кто его услышал, они, очевидно, не смогли бы успешно продолжать свою охоту вместе. Понимание друг друга означает, что объекты, включая звуки, имеют одинаковую ценность для обоих в отношении продолжения общего занятия.

После того как звуки получили значение через связь с другими вещами, используемыми в совместном предприятии, они могут быть использованы в связи с другими подобными звуками для развития новых значений, точно так же, как вещи, которые они представляют, комбинируются. Таким образом, слова, с помощью которых ребенок узнает, скажем, о греческом шлеме, первоначально получили значение (или были поняты) при использовании в действии, имеющем общий интерес и цель. Теперь они вызывают новое значение, побуждая того, кто слышит или читает, воображаемо репетировать действия, в которых шлем имеет свое использование. На время тот, кто понимает слова «греческий шлем», становится ментально партнером тех, кто использовал шлем. Он участвует, через свое воображение, в разделенной деятельности. Нелегко получить полное значение слов. Большинство людей, вероятно, останавливаются на идее, что «шлем» обозначает странный вид головного убора, который когда-то носил народ под названием греки. Мы заключаем, соответственно, что использование языка для передачи и приобретения идей является расширением и уточнением принципа, согласно которому вещи приобретают значение, будучи использованными в разделенном опыте или совместном действии; ни в коем случае это не противоречит этому принципу. Когда слова не входят как факторы в разделенную ситуацию, будь то открыто или воображаемо, они действуют как чистые физические стимулы, а не как имеющие значение или интеллектуальную ценность. Они заставляют деятельность идти по определенной колее, но нет сопутствующей сознательной цели или значения. Так, например, знак плюс может быть стимулом к выполнению акта записи одного числа под другим и сложению чисел, но человек, выполняющий акт, будет действовать почти как автомат, если он не осознает значения того, что он делает.

3. Социальная среда как образовательная. Наш чистый результат до сих пор заключается в том, что социальная среда формирует ментальную и эмоциональную склонность поведения у индивидов, вовлекая их в деятельность, которая пробуждает и укрепляет определенные импульсы, которые имеют определенные цели и влекут за собой определенные последствия. Ребенок, растущий в семье музыкантов, неизбежно будет иметь любые способности, которые у него есть в музыке, стимулированными, и, относительно, стимулированными больше, чем другие импульсы, которые могли бы быть пробуждены в другой среде. Если он не проявляет интереса к музыке и не приобретает определенной компетентности в ней, он «вне ее»; он неспособен участвовать в жизни группы, к которой принадлежит. Некоторые виды участия в жизни тех, с кем связан индивид, неизбежны; в отношении них социальная среда оказывает образовательное или формирующее влияние бессознательно и помимо какой-либо установленной цели.

В диких и варварских сообществах такое прямое участие (составляющее косвенное или случайное образование, о котором мы говорили) обеспечивает почти единственное влияние для воспитания молодых в практиках и верованиях группы. Даже в современных обществах оно обеспечивает базовое воспитание даже самой настойчиво обучаемой молодежи. В соответствии с интересами и занятиями группы определенные вещи становятся объектами высокого уважения; другие — отвращения. Ассоциация не создает импульсы или привязанность и неприязнь, но она предоставляет объекты, к которым они прикрепляются. То, как наша группа или класс делает вещи, имеет тенденцию определять надлежащие объекты внимания и, таким образом, предписывать направления и пределы наблюдения и памяти. То, что является странным или чуждым (то есть вне деятельности групп), имеет тенденцию быть морально запрещенным и интеллектуально подозрительным. Нам кажется почти невероятным, например, что вещи, которые мы очень хорошо знаем, могли ускользнуть от признания в прошлые века. Мы склонны объяснять это, приписывая врожденную глупость нашим предшественникам и предполагая превосходящий врожденный интеллект с нашей собственной стороны. Но объяснение заключается в том, что их способы жизни не требовали внимания к таким фактам, а держали их умы прикованными к другим вещам. Точно так же, как чувства требуют чувственных объектов, чтобы стимулировать их, так и наши способности наблюдения, воспоминания и воображения не работают спонтанно, а приводятся в движение требованиями, установленными текущими социальными занятиями. Основная текстура склонности формируется, независимо от школьного обучения, такими влияниями. То, что сознательное, преднамеренное обучение может сделать, — это, самое большее, освободить способности, сформированные таким образом, для более полного упражнения, очистить их от некоторой их грубости и предоставить объекты, которые делают их деятельность более продуктивной в плане значения.

Хотя это «бессознательное влияние окружающей среды» настолько тонко и всепроникающе, что оно затрагивает каждое волокно характера и ума, может быть стоит указать несколько направлений, в которых его эффект наиболее заметен. Во-первых, привычки языка. Фундаментальные способы речи, основная часть словарного запаса формируются в обычном общении жизни, осуществляемом не как установленное средство обучения, а как социальная необходимость. Младенец приобретает, как мы хорошо говорим, родной язык. Хотя речевые привычки, таким образом, приобретенные, могут быть исправлены или даже вытеснены сознательным обучением, все же во времена возбуждения преднамеренно приобретенные способы речи часто отпадают, и индивиды возвращаются к своему действительно родному языку. Во-вторых, манеры. Пример, как известно, более силен, чем наставление. Хорошие манеры приходят, как мы говорим, от хорошего воспитания или, скорее, являются хорошим воспитанием; и воспитание приобретается привычным действием, в ответ на привычные стимулы, а не передачей информации. Несмотря на бесконечную игру сознательного исправления и обучения, окружающая атмосфера и дух в конечном итоге являются главным агентом в формировании манер. А манеры — это лишь второстепенная мораль. Более того, в главной морали сознательное обучение, вероятно, будет эффективным только в той мере, в какой оно совпадает с общим «образом жизни и общения» тех, кто составляет социальную среду ребенка. В-третьих, хороший вкус и эстетическая оценка. Если глаз постоянно встречает гармоничные объекты, имеющие элегантность формы и цвета, стандарт вкуса естественно вырастает. Эффект безвкусной, неупорядоченной и чрезмерно украшенной среды работает на ухудшение вкуса, точно так же, как скудное и бесплодное окружение подавляет желание красоты. Против таких шансов сознательное обучение едва ли может сделать больше, чем передать информацию из вторых рук о том, что думают другие. Такой вкус никогда не становится спонтанным и лично укоренившимся, а остается трудоемким напоминанием о том, что думают те, на кого человека научили смотреть с уважением. Сказать, что более глубокие стандарты суждений о ценности формируются ситуациями, в которые человек привычно входит, — это не столько упомянуть четвертый пункт, сколько указать на слияние уже упомянутых. Мы редко осознаем степень, в которой наши сознательные оценки того, что стоит, а что нет, обусловлены стандартами, о которых мы вообще не осознаем. Но в целом можно сказать, что вещи, которые мы принимаем как должное без исследования или размышления, — это как раз те вещи, которые определяют наше сознательное мышление и решают наши выводы. И эти привычки, которые лежат ниже уровня размышления, — это как раз те, которые были сформированы в постоянном обмене отношениями с другими.

4. Школа как особая среда. Главное значение вышеприведенного утверждения об образовательном процессе, который совершается волей-неволей, заключается в том, чтобы подвести нас к мысли: единственный способ, которым взрослые могут сознательно контролировать характер образования, получаемого незрелыми индивидами, — это контроль над средой, в которой они действуют, а следовательно, мыслят и чувствуют. Мы никогда не обучаем напрямую, но делаем это косвенно, посредством среды. Существует огромная разница между тем, позволяем ли мы случайным средам выполнять эту работу, или же мы проектируем среду специально для этой цели. И любая среда является случайной с точки зрения своего образовательного влияния, если она не была преднамеренно отрегулирована с учетом этого эффекта. Интеллектуально организованный дом отличается от неорганизованного главным образом тем, что преобладающие в нем привычки жизни и общения выбраны или, по крайней мере, окрашены мыслью об их влиянии на развитие детей. Но школы, разумеется, остаются типичным примером среды, созданной с прямой целью повлиять на умственный и нравственный склад своих членов.

Грубо говоря, они возникают тогда, когда социальные традиции становятся настолько сложными, что значительная часть социального багажа фиксируется в письменном виде и передается через письменные символы. Письменные символы еще более искусственны или условны, чем устные; их нельзя усвоить в случайном общении с другими. Кроме того, письменная форма имеет тенденцию отбирать и фиксировать вопросы, которые сравнительно далеки от повседневной жизни. Достижения, накопленные из поколения в поколение, откладываются в ней, даже если некоторые из них временно вышли из употребления. Следовательно, как только сообщество начинает в значительной степени зависеть от того, что лежит за пределами его собственной территории и его собственного непосредственного поколения, оно должно полагаться на специально созданный институт школы, чтобы обеспечить адекватную передачу всех своих ресурсов. Приведем очевидный пример: жизнь древних греков и римлян оказала глубокое влияние на нашу собственную, и все же способы, которыми они воздействуют на нас, не лежат на поверхности нашего обычного опыта. Подобным же образом народы, существующие до сих пор, но удаленные в пространстве — британцы, немцы, итальянцы — непосредственно затрагивают наши собственные социальные дела, но характер этого взаимодействия невозможно понять без явного изложения и внимания. Точно так же нельзя полагаться на наши повседневные ассоциации в том, что они разъяснят молодым людям роль, которую играют в нашей деятельности отдаленные физические энергии и невидимые структуры. Поэтому для заботы о таких вещах учреждается особый способ социального взаимодействия — школа.

Этот способ ассоциации имеет три функции, достаточно специфические по сравнению с обычными жизненными ассоциациями, чтобы их отметить. Во-первых, сложная цивилизация слишком сложна, чтобы ее можно было усвоить целиком. Ее приходится, так сказать, разбивать на части и усваивать по кусочкам, постепенно и последовательно. Отношения нашей современной социальной жизни настолько многочисленны и переплетены, что ребенок, даже находясь в самом благоприятном положении, не смог бы легко приобщиться ко многим из самых важных среди них. Не участвуя в них, он не смог бы воспринять их смысл, и они не стали бы частью его собственного умственного склада. За деревьями не было бы видно леса. Бизнес, политика, искусство, наука, религия — все они одновременно требовали бы внимания; результатом была бы путаница. Первая задача социального органа, который мы называем школой, — обеспечить упрощенную среду. Она отбирает те черты, которые являются достаточно фундаментальными и на которые молодые люди способны откликнуться. Затем она устанавливает прогрессивный порядок, используя факторы, усвоенные первыми, как средство для получения понимания того, что является более сложным.

Во-вторых, дело школьной среды — по мере возможности устранять недостойные черты существующей среды, чтобы они не влияли на умственные привычки. Она создает очищенную среду действия. Отбор направлен не только на упрощение, но и на искоренение того, что нежелательно. Каждое общество обременяется тем, что тривиально, мертвым грузом прошлого и тем, что является откровенно порочным. Школа обязана исключать такие вещи из среды, которую она предоставляет, и тем самым делать все возможное, чтобы противодействовать их влиянию в обычной социальной среде. Отбирая лучшее для своего исключительного использования, она стремится усилить силу этого лучшего. По мере того как общество становится более просвещенным, оно осознает, что несет ответственность не за то, чтобы передавать и сохранять все свои существующие достижения, а только те, которые способствуют лучшему будущему обществу. Школа является его главным органом для достижения этой цели.

В-третьих, задача школьной среды — уравновешивать различные элементы в социальной среде и следить за тем, чтобы каждый индивид получил возможность выйти за пределы ограничений той социальной группы, в которой он родился, и вступить в живой контакт с более широкой средой. Такие слова, как «общество» и «сообщество», могут вводить в заблуждение, поскольку они имеют тенденцию заставлять нас думать, что существует нечто единое, соответствующее единому слову. На самом деле современное общество — это множество более или менее слабо связанных обществ. Каждое домохозяйство с его ближайшим кругом друзей составляет общество; деревенская или уличная группа товарищей по играм — это сообщество; каждая деловая группа, каждый клуб — это другое. Выходя за рамки этих более интимных групп, в такой стране, как наша, мы обнаруживаем разнообразие рас, религиозных принадлежностей, экономических делений. Внутри современного города, несмотря на его номинальное политическое единство, вероятно, существует больше сообществ, больше различающихся обычаев, традиций, стремлений и форм управления или контроля, чем существовало на целом континенте в более раннюю эпоху.

Каждая такая группа оказывает формирующее влияние на активные склонности своих членов. Клика, клуб, банда, шайка воров, заключенные в тюрьме — все они предоставляют образовательную среду для тех, кто вступает в их коллективную или совместную деятельность, так же верно, как церковь, профсоюз, деловое партнерство или политическая партия. Каждая из них является способом ассоциированной или общинной жизни, точно так же, как семья, город или государство. Существуют также сообщества, члены которых имеют мало или вообще не имеют прямого контакта друг с другом, например, гильдия художников, республика ученых, члены профессионального ученого сословия, разбросанные по лицу земли. Ибо у них есть общие цели, и деятельность каждого члена непосредственно изменяется знанием того, что делают другие.

В прежние времена разнообразие групп было в значительной степени географическим вопросом. Существовало много обществ, но каждое из них в пределах своей территории было сравнительно однородным. Но с развитием торговли, транспорта, межкоммуникации и эмиграции такие страны, как Соединенные Штаты, стали состоять из комбинации различных групп с различными традиционными обычаями. Именно эта ситуация, пожалуй, больше, чем любая другая причина, вызвала спрос на образовательное учреждение, которое обеспечило бы нечто вроде однородной и сбалансированной среды для молодежи. Только таким образом можно противодействовать центробежным силам, возникающим при сопоставлении различных групп в рамках одной и той же политической единицы. Смешение в школе молодежи разных рас, разных религий и непохожих обычаев создает для всех новую и более широкую среду. Общий предмет изучения приучает всех к единству взгляда на более широкий горизонт, чем тот, который виден членам любой группы, пока она изолирована. Ассимиляционная сила американской государственной школы является красноречивым свидетельством эффективности общего и сбалансированного подхода.

Школа также выполняет функцию координации в рамках склада каждого индивида разнообразных влияний различных социальных сред, в которые он входит. В семье преобладает один кодекс; на улице — другой; в мастерской или магазине — третий; в религиозной ассоциации — четвертый. Переходя из одной среды в другую, человек подвергается антагонистическим воздействиям и рискует расколоться на существо, имеющее разные стандарты суждения и эмоций для разных случаев. Эта опасность налагает на школу стабилизирующую и интегрирующую задачу.

Резюме. Развитие у молодых людей отношений и

склонностей, необходимых для непрерывной и прогрессивной жизни общества, не может происходить путем прямой передачи убеждений, эмоций и знаний. Это происходит через посредство среды. Среда состоит из суммы всех условий, которые связаны с выполнением деятельности, характерной для живого существа. Социальная среда состоит из всех действий собратьев, которые связаны с осуществлением деятельности любого из ее членов. Она по-настоящему образовательна по своему эффекту в той мере, в какой индивид разделяет или участвует в какой-либо совместной деятельности. Выполняя свою долю в ассоциированной деятельности, индивид присваивает цель, которая ее движет, знакомится с ее методами и предметом изучения, приобретает необходимые навыки и пропитывается ее эмоциональным духом.

Более глубокое и интимное образовательное формирование склада происходит без сознательного намерения, по мере того как молодые люди постепенно принимают участие в деятельности различных групп, к которым они могут принадлежать. Однако по мере того как общество становится более сложным, возникает необходимость обеспечить особую социальную среду, которая специально заботилась бы о воспитании способностей незрелых индивидов. Три из наиболее важных функций этой особой среды: упрощение и упорядочение факторов того склада, который желательно развить; очищение и идеализация существующих социальных обычаев; создание более широкой и лучше сбалансированной среды, чем та, под влиянием которой молодые люди, скорее всего, оказались бы, если бы их предоставили самим себе.