«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Глава третья: Образование как направление

1. Среда как направляющий фактор.

Теперь мы переходим к одной из особых форм, которую принимает общая функция образования: а именно к направлению, контролю или руководству. Из этих трех слов — направление, контроль и руководство — последнее лучше всего передает идею помощи посредством сотрудничества естественным способностям направляемых индивидов; контроль скорее передает понятие энергии, приложенной извне и встречающей некоторое сопротивление со стороны контролируемого; направление — это более нейтральный термин, предполагающий тот факт, что активные тенденции направляемых ведутся по определенному непрерывному курсу, вместо того чтобы рассеиваться бесцельно. Направление выражает основную функцию, которая в одной крайности стремится стать направляющей помощью, а в другой — регулированием или управлением. Но в любом случае мы должны тщательно избегать значения, которое иногда вкладывается в термин «контроль». Иногда предполагается, явно или бессознательно, что тенденции индивида по своей природе чисто индивидуалистичны или эгоистичны, а следовательно, антисоциальны. Тогда контроль обозначает процесс, посредством которого он приводится к подчинению своих естественных импульсов общественным или общим целям. Поскольку, по замыслу, его собственная природа совершенно чужда этому процессу и скорее противостоит ему, чем помогает, контроль в этом представлении имеет оттенок принуждения или насилия. Системы правления и теории государства были построены на этом понятии, и оно серьезно повлияло на образовательные идеи и практики. Но для такого взгляда нет никаких оснований. Индивиды, безусловно, заинтересованы временами в том, чтобы поступать по-своему, и их путь может идти вразрез с путями других. Но они также заинтересованы, и в целом главным образом заинтересованы, в том, чтобы входить в деятельность других и принимать участие в совместных и кооперативных делах. Иначе никакое сообщество было бы невозможно. И не нашлось бы даже никого, кто был бы заинтересован в предоставлении полицейского для поддержания подобия гармонии, если бы он не думал, что тем самым сможет получить некоторую личную выгоду. Контроль, по правде говоря, означает лишь эмфатическую форму направления сил и охватывает регулирование, полученное индивидом через его собственные усилия, точно так же, как и то, которое достигается, когда другие берут на себя инициативу.

В общем, каждый стимул направляет деятельность. Он не просто возбуждает ее или подстегивает, но направляет ее к объекту. Если посмотреть с другой стороны, ответ — это не просто реакция, своего рода протест против того, что его потревожили; это, как указывает само слово, ответ. Он встречает стимул и соответствует ему. Существует адаптация стимула и ответа друг к другу. Свет является стимулом для глаза, чтобы видеть что-то, и дело глаза — видеть. Если глаза открыты и есть свет, видение происходит; стимул — это лишь условие выполнения надлежащей функции органа, а не внешнее вмешательство. В некоторой степени, следовательно, всякое направление или контроль — это ведение деятельности к ее собственной цели; это помощь в полном выполнении того, что какой-то орган уже склонен делать.

Это общее утверждение, однако, нуждается в уточнении в двух отношениях. Во-первых, за исключением небольшого числа инстинктов, стимулы, которым подвержен незрелый человек, недостаточно определенны, чтобы вызвать вначале специфические ответы. Всегда возбуждается большое количество избыточной энергии. Эта энергия может быть потрачена впустую, отклоняясь от цели; она также может идти во вред успешному выполнению акта. Она вредит, мешаясь под ногами. Сравните поведение новичка в езде на велосипеде с поведением эксперта. В приложенных силах мало оси направления; они в значительной степени рассеянны и центробежны. Направление включает в себя фокусировку и фиксацию действия, чтобы оно могло быть действительно ответом, а это требует устранения ненужных и сбивающих с толку движений. Во-вторых, хотя никакая деятельность не может быть произведена, в которой человек не сотрудничал бы в некоторой степени, все же ответ может быть такого рода, который не вписывается в последовательность и непрерывность действия. Человек, занимающийся боксом, может успешно уклониться от конкретного удара, но таким образом, чтобы в следующее мгновение подставить себя под еще более сильный удар. Адекватный контроль означает, что последовательные акты приводятся в непрерывный порядок; каждый акт не только встречает свой непосредственный стимул, но и помогает последующим актам.

Короче говоря, направление является одновременно и одновременным, и последовательным. В данное время оно требует, чтобы из всех тенденций, которые частично вызваны, были выбраны те, которые концентрируют энергию на точке потребности. Последовательно оно требует, чтобы каждый акт был сбалансирован с теми, которые предшествуют и следуют за ним, чтобы был достигнут порядок деятельности. Фокусировка и упорядочение — это, таким образом, два аспекта направления, один пространственный, другой временной. Первый обеспечивает попадание в цель; второй сохраняет баланс, необходимый для дальнейшего действия. Очевидно, что невозможно разделить их на практике так, как мы разделили их в идее. Деятельность должна быть сосредоточена в данное время таким образом, чтобы подготовиться к тому, что будет дальше. Проблема непосредственного ответа осложняется тем, что нужно быть начеку в отношении будущих событий.

Из этих общих утверждений вытекают два вывода. С одной стороны, чисто внешнее направление невозможно. Среда может в лучшем случае лишь поставлять стимулы для вызова ответов. Эти ответы исходят из тенденций, уже присущих индивиду. Даже когда человека запугивают угрозами, заставляя что-то сделать, угрозы работают только потому, что у человека есть инстинкт страха. Если его нет, или если, даже имея его, он находится под его собственным контролем, угроза не оказывает на него большего влияния, чем свет на человека, у которого нет глаз. Хотя обычаи и правила взрослых предоставляют стимулы, которые направляют, а также вызывают деятельность молодых, молодые, в конце концов, участвуют в том направлении, которое в конечном итоге принимают их действия. В строгом смысле слова, ничего нельзя навязать им или вложить в них. Игнорировать этот факт — значит искажать и извращать человеческую природу. Учитывать вклад, вносимый существующими инстинктами и привычками направляемых, — значит направлять их экономно и мудро. Говоря точно, всякое направление — это лишь перенаправление; оно переводит уже идущую деятельность в другое русло. Если человек не осознает энергии, которые уже находятся в действии, его попытки направления почти наверняка пойдут не так.

С другой стороны, контроль, обеспечиваемый обычаями и правилами других, может быть недальновидным. Он может достичь своего непосредственного эффекта, но ценой нарушения баланса последующих действий человека. Угроза, например, может удержать человека от совершения чего-то, к чему он естественным образом склонен, вызывая страх перед неприятными последствиями, если он будет упорствовать. Но он может оказаться в положении, которое позже подвергнет его влиянию, ведущему к совершению еще худших вещей. Его инстинкты хитрости и лукавства могут быть возбуждены, так что вещи отныне будут привлекать его со стороны уклонения и обмана больше, чем это было бы в противном случае. Те, кто занимается направлением действий других, всегда рискуют упустить из виду важность последовательного развития тех, кого они направляют.

2. Способы социального направления. Взрослые, естественно, наиболее осознанно направляют поведение других, когда они непосредственно стремятся к этому. Как правило, у них есть такая цель сознательно, когда они встречают сопротивление; когда другие делают то, чего они не хотят, чтобы они делали. Но более постоянные и влиятельные способы контроля — это те, которые действуют непрерывно, из момента в момент, без такого преднамеренного намерения с нашей стороны.

1. Когда другие не делают того, что мы хотели бы, чтобы они делали, или угрожают непослушанием, мы наиболее остро осознаем необходимость контроля над ними и влияния, посредством которого они контролируются. В таких случаях наш контроль становится наиболее прямым, и именно в этот момент мы наиболее склонны совершать ошибки, о которых только что говорили. Мы даже склонны принимать влияние превосходящей силы за контроль, забывая, что хотя мы можем привести лошадь к воде, мы не можем заставить ее пить; и что хотя мы можем запереть человека в тюрьме, мы не можем заставить его раскаяться. Во всех таких случаях непосредственного воздействия на других нам нужно различать физические результаты и моральные результаты. Человек может находиться в таком состоянии, что принудительное кормление или принудительное заключение необходимы для его собственного блага. Ребенка, возможно, придется грубо выхватить из огня, чтобы он не обжегся. Но никакого улучшения склада, никакого образовательного эффекта может не последовать. Резкий и командный тон может быть эффективным для удержания ребенка подальше от огня, и последует тот же желательный физический эффект, как если бы его выхватили. Но в одном случае может быть не больше послушания морального толка, чем в другом. Человека можно удержать от взлома чужих домов, заперев его, но запирание может не изменить его склонность к совершению кражи со взломом. Когда мы путаем физический результат с образовательным, мы всегда теряем шанс привлечь собственную участвующую склонность человека к получению желаемого результата и тем самым развить в нем внутреннее и устойчивое направление на правильный путь.

В общем, повод для более сознательных актов контроля должен быть ограничен актами, которые настолько инстинктивны или импульсивны, что совершающий их не имеет средств предвидеть их исход. Если человек не может предвидеть последствия своего акта и не способен понять то, что ему говорят о его исходе те, у кого больше опыта, для него невозможно разумно направлять свой акт. В таком состоянии каждый акт для него одинаков. Что бы ни двигало им, оно движет им, и это все, что есть. В некоторых случаях хорошо позволить ему экспериментировать и самому обнаружить последствия, чтобы в следующий раз он мог действовать разумно в подобных обстоятельствах. Но некоторые курсы действий слишком обременительны и неприятны для других, чтобы позволить следовать этому курсу. Теперь прибегают к прямому неодобрению. Используются стыд, насмешка, немилость, упрек и наказание. Или же к противоположным тенденциям ребенка взывают, чтобы отвлечь его от его хлопотной линии поведения. Его восприимчивость к одобрению, его надежда завоевать расположение приятным актом используются, чтобы побудить к действию в другом направлении.

2. Эти методы контроля настолько очевидны (потому что преднамеренно используются), что едва ли стоило бы упоминать их, если бы теперь нельзя было обратить внимание, в качестве контраста, на другой, более важный и постоянный способ контроля. Этот другой метод заключается в способах, которыми люди, с которыми ассоциируется незрелое существо, используют вещи; инструментарии, с помощью которого они достигают своих собственных целей. Само существование социальной среды, в которой индивид живет, движется и имеет свое бытие, является постоянным эффективным агентством направления его деятельности.

Этот факт делает необходимым для нас более детально рассмотреть, что имеется в виду под социальной средой. Мы склонны отделять друг от друга физическую и социальную среды, в которых живем. Это разделение ответственно, с одной стороны, за преувеличение моральной важности более прямых или личных способов контроля, о которых мы говорили; а с другой стороны, за преувеличение в современной психологии и философии интеллектуальных возможностей контакта с чисто физической средой. На самом деле не существует такого понятия, как прямое влияние одного человека на другого, помимо использования физической среды в качестве посредника. Улыбка, хмурый взгляд, упрек, слово предупреждения или ободрения — все это предполагает некоторое физическое изменение. В противном случае отношение одного не перешло бы к изменению отношения другого. Сравнительно говоря, такие способы влияния можно рассматривать как личные. Физическая среда сводится к простому средству личного контакта. В отличие от таких прямых способов взаимного влияния стоят ассоциации в общих занятиях, включающие использование вещей как средств и как мер результатов. Даже если бы мать никогда не говорила своей дочери помочь ей или никогда не упрекала ее за то, что она не помогает, ребенок подвергался бы направлению в своей деятельности просто тем фактом, что она была занята вместе с родителем в домашней жизни. Подражание, соревнование, необходимость работать вместе — все это обеспечивает контроль.

Если мать подает ребенку что-то необходимое, последний должен дотянуться до вещи, чтобы получить ее. Где есть давание, там должно быть взятие. То, как ребенок обращается с вещью после того, как она получена, использование, которому она подвергается, безусловно, находится под влиянием того факта, что ребенок наблюдал за матерью. Когда ребенок видит, что родитель ищет что-то, для него так же естественно искать объект и отдать его, когда он его находит, как было, при других обстоятельствах, получать его. Умножьте такой случай на тысячи деталей повседневного общения, и вы получите картину самого постоянного и долговечного метода придания направления деятельности молодых.

Говоря это, мы лишь повторяем то, что было сказано ранее об участии в совместной деятельности как главном способе формирования склада. Мы явно добавили, однако, признание роли, которую играет в совместной деятельности использование вещей. Философия обучения была чрезмерно доминирована ложной психологией. Часто утверждается, что человек учится, просто имея качества вещей, запечатленные в его уме через ворота чувств. Получив запас сенсорных впечатлений, ассоциация или некоторая сила умственного синтеза, как предполагается, объединяет их в идеи — в вещи со смыслом. Объект, камень, апельсин, дерево, стул, как предполагается, передает различные впечатления цвета, формы, размера, твердости, запаха, вкуса и т. д., которые, будучи собранными вместе, составляют характерный смысл каждой вещи. Но на самом деле именно характерное использование, которому подвергается вещь из-за ее специфических качеств, поставляет смысл, с которым она идентифицируется. Стул — это вещь, которая используется для одного дела; стол — вещь, которая используется для другой цели; апельсин — вещь, которая стоит столько-то, которая растет в теплых краях, которую едят, и при поедании она имеет приятный запах и освежающий вкус и т. д.

Разница между приспособлением к физическому стимулу и умственным актом заключается в том, что последний включает ответ на вещь в ее значении; первый — нет. Шум может заставить меня подпрыгнуть без участия моего ума. Когда я слышу шум, бегу, беру воду и тушу пламя, я отвечаю разумно; звук означал огонь, а огонь означал необходимость быть потушенным. Я натыкаюсь на камень и отпихиваю его в сторону чисто физически. Я откладываю его в сторону из страха, что кто-то споткнется о него, разумно; я отвечаю на значение, которое имеет вещь. Я вздрагиваю от удара грома, узнаю я его или нет — скорее, если не узнаю. Но если я говорю, вслух или про себя, это гром, я отвечаю на беспокойство как на значение. Мое поведение имеет умственное качество. Когда вещи имеют для нас значение, мы имеем в виду (намереваемся, предлагаем) то, что делаем: когда они не имеют, мы действуем слепо, бессознательно, неразумно.

В обоих видах ответного приспособления наши действия направляются или контролируются. Но в просто слепом ответе направление также слепо. Может быть тренировка, но нет образования. Повторяющиеся ответы на повторяющиеся стимулы могут закрепить привычку действовать определенным образом. Все мы имеем много привычек, о значении которых мы совершенно не подозреваем, поскольку они были сформированы без нашего знания о том, что мы делаем. Следовательно, они владеют нами, а не мы ими. Они движут нами; они контролируют нас. Если мы не осознаем, чего они достигают, и не выносим суждения о ценности результата, мы не контролируем их. Ребенка можно заставить кланяться каждый раз, когда он встречает определенного человека, путем давления на мышцы его шеи, и поклон в конце концов станет автоматическим. Это, однако, не было бы актом признания или почтения с его стороны, пока он не делал бы это с определенной целью — как имеющее определенное значение. И пока он не знал бы, что делает, и не выполнял бы акт ради его значения, нельзя было бы сказать, что он «воспитан» или обучен действовать определенным образом. Иметь идею о вещи — это, таким образом, не просто получать от нее определенные ощущения. Это способность отвечать на вещь ввиду ее места в инклюзивной схеме действия; это предвидение дрейфа и вероятного последствия действия вещи на нас и нашего действия на нее. Иметь те же идеи о вещах, которые имеют другие, быть единомышленниками с ними, а значит, быть действительно членами социальной группы, — это, следовательно, придавать вещам и актам те же значения, которые придают другие. В противном случае нет общего понимания и нет общинной жизни. Но в совместной деятельности каждый человек соотносит то, что он делает, с тем, что делает другой, и наоборот. То есть деятельность каждого помещается в ту же инклюзивную ситуацию. Тянуть за веревку, за которую случайно тянут другие, не является совместной или объединенной деятельностью, если только тяга не делается со знанием того, что другие тянут, и ради помощи или препятствования тому, что они делают. Булавка может пройти в процессе своего производства через руки многих людей. Но каждый может сделать свою часть без знания того, что делают другие, или без какой-либо ссылки на то, что они делают; каждый может действовать просто ради отдельного результата — своей собственной оплаты. В этом случае нет общего последствия, к которому отсылаются отдельные акты, а следовательно, нет подлинного общения или ассоциации, несмотря на сопоставление и несмотря на тот факт, что их соответствующие действия способствуют единому результату. Но если каждый рассматривает последствия своих собственных актов как имеющие отношение к тому, что делают другие, и принимает во внимание последствия их поведения для себя, тогда существует общий разум; общее намерение в поведении. Между различными участниками устанавливается понимание; и это общее понимание контролирует действие каждого. Предположим, что условия были организованы так, что один человек автоматически ловил мяч, а затем бросал его другому человеку, который ловил и автоматически возвращал его; и что каждый действовал так, не зная, откуда пришел мяч и куда он ушел. Ясно, что такое действие было бы без цели или смысла. Оно могло бы физически контролироваться, но не было бы социально направленным. Но предположим, что каждый осознает, что делает другой, и начинает интересоваться действием другого и тем самым интересоваться тем, что он делает сам, как связанным с действием другого. Поведение каждого тогда было бы разумным; и социально разумным и направляемым. Приведем еще один пример менее воображаемого рода. Младенец голоден и плачет, пока в его присутствии готовится еда. Если он не связывает свое собственное состояние с тем, что делают другие, ни то, что они делают, со своим собственным удовлетворением, он просто реагирует с растущим нетерпением на свой собственный растущий дискомфорт. Он физически контролируется своим собственным органическим состоянием. Но когда он делает ссылку туда и обратно, все его отношение меняется. Он проявляет интерес, как мы говорим; он замечает и наблюдает за тем, что делают другие. Он больше не реагирует только на свой собственный голод, но ведет себя в свете того, что делают другие для его будущего удовлетворения. Таким образом, он также больше не просто поддается голоду, не зная об этом, но он замечает, или признает, или идентифицирует свое собственное состояние. Оно становится для него объектом. Его отношение к нему становится в некоторой степени разумным. И в таком замечании значения действий других и своего собственного состояния он социально направляется.

Напомним, что наше основное положение имело две стороны. Одна из них теперь рассмотрена: а именно, что физические вещи не влияют на разум (или не формируют идеи и убеждения), кроме как если они вовлечены в действие ради будущих последствий. Другой момент заключается в том, что люди изменяют склонности друг друга только через особое использование, которое они делают из физических условий. Рассмотрим сначала случай так называемых выразительных движений, к которым чувствительны другие; покраснение, улыбка, хмурый взгляд, сжатие кулаков, естественные жесты всех видов. Сами по себе они не являются выразительными. Они являются органическими частями отношения человека. Человек краснеет не для того, чтобы показать скромность или смущение другим, а потому, что капиллярное кровообращение изменяется в ответ на стимулы. Но другие используют покраснение или едва заметное напряжение мышц человека, с которым они связаны, как знак состояния, в котором находится этот человек, и как указание на то, какой курс действий выбрать. Хмурый взгляд означает неминуемый упрек, к которому нужно подготовиться, или неуверенность и колебание, которые нужно, если возможно, устранить, сказав или сделав что-то для восстановления уверенности. Человек на некотором расстоянии дико машет руками. Нужно лишь сохранить отношение отстраненного безразличия, и движения другого человека будут на уровне любого отдаленного физического изменения, которое мы случайно замечаем. Если у нас нет беспокойства или интереса, махание руками так же бессмысленно для нас, как вращение крыльев ветряной мельницы. Но если интерес возбужден, мы начинаем участвовать. Мы соотносим его действие с чем-то, что делаем сами или что должны сделать. Мы должны судить о значении его акта, чтобы решить, что делать. Он машет, чтобы позвать на помощь? Он предупреждает нас о взрыве, который должен произойти, против которого мы должны защитить себя? В одном случае его действие означает бежать к нему; в другом — бежать прочь. В любом случае именно изменение, которое он производит в физической среде, является для нас знаком того, как мы должны вести себя. Наше действие социально контролируется, потому что мы стремимся соотнести то, что должны сделать, с той же ситуацией, в которой действует он.

Язык, как мы уже видели (см. выше, стр. 15), является случаем такой совместной отсылки нашего собственного действия и действия другого к общей ситуации. Отсюда его непревзойденная значимость как средства социального направления. Но язык не был бы этим эффективным инструментом, если бы он не происходил на фоне более грубого и осязаемого использования физических средств для достижения результатов. Ребенок видит людей, с которыми он живет, использующих стулья, шляпы, столы, лопаты, пилы, плуги, лошадей, деньги определенными способами. Если он вообще имеет хоть какую-то долю в том, что они делают, он тем самым побуждается использовать вещи таким же образом или использовать другие вещи таким образом, который подойдет. Если стул придвинут к столу, это знак того, что он должен сесть на него; если человек протягивает правую руку, он должен протянуть свою; и так далее в бесконечном потоке деталей. Преобладающие привычки использования продуктов человеческого искусства и сырых материалов природы составляют, безусловно, самый глубокий и всепроникающий способ социального контроля. Когда дети идут в школу, у них уже есть «умы» — у них есть знания и склонности суждения, к которым можно взывать через использование языка. Но эти «умы» — это организованные привычки разумного ответа, которые они ранее приобрели, используя вещи в связи с тем, как другие люди используют вещи. Контроль неизбежен; он пропитывает склонность. Чистый итог обсуждения заключается в том, что фундаментальное средство контроля не личное, а интеллектуальное. Оно не «морально» в том смысле, что человек движим прямым личным призывом других, каким бы важным ни был этот метод в критические моменты. Оно состоит в привычках понимания, которые устанавливаются при использовании объектов в соответствии с другими, будь то путем сотрудничества и помощи или соперничества и конкуренции. Разум как конкретная вещь — это именно способность понимать вещи с точки зрения использования, которое из них извлекается; социализированный разум — это способность понимать их с точки зрения использования, к которому они обращаются в совместных или общих ситуациях. И разум в этом смысле — это метод социального контроля.

3. Подражание и социальная психология. Мы уже отмечали недостатки психологии обучения, которая помещает индивидуальный разум, так сказать, нагишом в контакт с физическими объектами и которая верит, что знания, идеи и убеждения накапливаются от их взаимодействия. Только сравнительно недавно было осознано преобладающее влияние ассоциации с собратьями в формировании умственного и морального склада. Даже сейчас это обычно рассматривается как своего рода дополнение к предполагаемому методу обучения через прямой контакт с вещами и как просто дополнение знания физического мира знанием людей. Смысл нашего обсуждения заключается в том, что такой взгляд делает абсурдное и невозможное разделение между людьми и вещами. Взаимодействие с вещами может формировать привычки внешнего приспособления. Но оно ведет к деятельности, имеющей смысл и сознательное намерение, только когда вещи используются для производства результата. И единственный способ, которым один человек может изменить разум другого, — это использование физических условий, грубых или искусственных, чтобы вызвать у него некоторый ответный акт. Таковы наши два основных вывода. Желательно усилить и подкрепить их, противопоставив теории, которая использует психологию предполагаемых прямых отношений людей друг к другу как дополнение к психологии предполагаемого прямого отношения индивида к физическим объектам. По существу, эта так называемая социальная психология была построена на понятии подражания. Следовательно, мы обсудим природу и роль подражания в формировании умственного склада.

Согласно этой теории, социальный контроль индивидов опирается на инстинктивную тенденцию индивидов подражать или копировать действия других. Последние служат моделями. Подражательный инстинкт настолько силен, что молодые люди посвящают себя приведению в соответствие с паттернами, установленными другими, и воспроизведению их в своей собственной схеме поведения. Согласно нашей теории, то, что здесь называется подражанием, является вводящим в заблуждение названием для участия вместе с другими в использовании вещей, которое ведет к последствиям общего интереса. Базовая ошибка в текущем понятии подражания заключается в том, что оно ставит телегу впереди лошади. Оно принимает следствие за причину следствия. Нет сомнений, что индивиды, формирующие социальную группу, являются единомышленниками; они понимают друг друга. Они склонны действовать с теми же контролирующими идеями, убеждениями и намерениями, учитывая схожие обстоятельства. Если смотреть со стороны, можно сказать, что они заняты «подражанием» друг другу. В том смысле, что они делают примерно то же самое примерно таким же образом, это было бы достаточно верно. Но «подражание» не проливает свет на то, почему они так действуют; оно повторяет факт как объяснение самого себя. Это объяснение того же порядка, что и знаменитое высказывание о том, что опиум усыпляет людей из-за своей усыпляющей силы.

Объективное сходство актов и умственное удовлетворение, найденное в соответствии с другими, крестятся именем подражания. Этот социальный факт затем принимается за психологическую силу, которая произвела сходство. Значительная часть того, что называется подражанием, — это просто факт того, что люди, будучи схожими по структуре, реагируют одинаково на схожие стимулы. Совершенно независимо от подражания, люди при оскорблении злятся и нападают на оскорбителя. Это утверждение может быть встречено цитированием несомненного факта, что ответ на оскорбление происходит разными способами в группах, имеющих разные обычаи. В одной группе это может быть встречено прибеганием к кулачным боям, в другой — вызовом на дуэль, в третьей — демонстрацией презрительного пренебрежения. Это происходит, как говорят, потому, что модель, установленная для подражания, другая. Но нет необходимости взывать к подражанию. Сам факт того, что обычаи разные, означает, что фактические стимулы к поведению разные. Сознательное обучение играет роль; предшествующие одобрения и неодобрения имеют большое влияние. Еще более эффективен тот факт, что если индивид не действует так, как принято в его группе, он буквально вне ее. Он может общаться с другими на интимных и равных условиях, только ведя себя так, как ведут себя они. Давление, которое исходит из того факта, что человека допускают к групповому действию, действуя одним способом, и исключают, действуя другим способом, является непрекращающимся. То, что называется эффектом подражания, в основном является продуктом сознательного обучения и селективного влияния, осуществляемого бессознательными подтверждениями и ратификациями тех, с кем человек общается.

Предположим, кто-то катит мяч ребенку; он ловит его и катит обратно, и игра продолжается. Здесь стимул — это не просто вид мяча или вид того, как другой катит его. Это ситуация — игра, которая идет. Ответ — это не просто качение мяча обратно; это качение его обратно так, чтобы другой мог поймать и вернуть его, — чтобы игра могла продолжаться. «Паттерн» или модель — это не действие другого человека. Вся ситуация требует, чтобы каждый адаптировал свое действие ввиду того, что сделал другой человек и что должен сделать. Подражание может вмешаться, но его роль подчиненная. У ребенка есть интерес от своего собственного имени; он хочет поддерживать игру. Он может тогда заметить, как другой человек ловит и держит мяч, чтобы улучшить свои собственные акты. Он подражает средствам делания, а не цели или вещи, которую нужно сделать. И он подражает средствам, потому что хочет, от своего собственного имени, как часть своей собственной инициативы, принять эффективное участие в игре. Нужно только рассмотреть, насколько ребенок зависим с самых ранних дней для успешного выполнения своих целей от приспособления своих актов к актам других, чтобы увидеть, какая премия ставится на поведение, как ведут себя другие, и развитие понимания их, чтобы он мог так себя вести. Давление на единомыслие в действии из этого источника настолько велико, что совершенно излишне взывать к подражанию. На самом деле, подражание целям, в отличие от подражания средствам, которые помогают достичь целей, — это поверхностное и преходящее дело, которое оставляет мало эффекта на складе. Идиоты особенно склонны к этому виду подражания; оно влияет на внешние акты, но не на смысл их выполнения. Когда мы обнаруживаем, что дети занимаются такого рода мимикрией, вместо того чтобы поощрять их (как мы бы делали, если бы это было важным средством социального контроля), мы скорее склонны упрекать их как обезьян, мартышек, попугаев или подражателей. Подражание средствам достижения, с другой стороны, является разумным актом. Оно включает близкое наблюдение и рассудительный отбор того, что позволит сделать лучше что-то, что он уже пытается сделать. Используемый для цели, подражательный инстинкт может, как любой другой инстинкт, стать фактором в развитии эффективного действия.

Этот экскурс должен, соответственно, иметь эффект подкрепления вывода о том, что подлинный социальный контроль означает формирование определенного умственного склада; способа понимания объектов, событий и актов, который позволяет эффективно участвовать в ассоциированных действиях. Только трение, порожденное встречей сопротивления со стороны других, ведет к взгляду, что это происходит путем навязывания линии действия, противоречащей естественным склонностям. Только неспособность принять во внимание ситуации, в которых люди взаимно обеспокоены (или заинтересованы в действии ответно друг к другу), ведет к трактовке подражания как главного агента в продвижении социального контроля.

4. Некоторые применения к образованию. Почему дикая группа увековечивает дикость, а цивилизованная группа — цивилизацию? Несомненно, первый ответ, который приходит на ум, — потому что дикари есть дикари; будучи низкосортного интеллекта и, возможно, дефектного морального чувства. Но тщательное изучение сделало сомнительным, являются ли их врожденные способности заметно ниже, чем у цивилизованного человека. Оно сделало уверенным, что врожденные различия недостаточны, чтобы объяснить разницу в культуре. В некотором смысле разум диких народов — это следствие, а не причина их отсталых институтов. Их социальные действия таковы, что ограничивают их объекты внимания и интереса, а следовательно, ограничивают стимулы к умственному развитию. Даже в отношении объектов, которые попадают в сферу внимания, примитивные социальные обычаи имеют тенденцию останавливать наблюдение и воображение на качествах, которые не приносят плодов в уме. Отсутствие контроля над природными силами означает, что скудное количество природных объектов входит в ассоциированное поведение. Только небольшое количество природных ресурсов используется, и они не работают на то, чего стоят. Прогресс цивилизации означает, что большее количество природных сил и объектов было преобразовано в инструментарии действия, в средства для обеспечения целей. Мы начинаем не столько с превосходных способностей, сколько с превосходных стимулов для вызова и направления наших способностей. Дикарь имеет дело в основном с грубыми стимулами; у нас есть взвешенные стимулы. Предшествующие человеческие усилия переделали природные условия. Как они изначально существовали, они были безразличны к человеческим усилиям. Каждое одомашненное растение и животное, каждый инструмент, каждая утварь, каждый прибор, каждое промышленное изделие, каждое эстетическое украшение, каждое произведение искусства означает преобразование условий, когда-то враждебных или безразличных к характерным человеческим действиям, в дружественные и благоприятствующие условия. Поскольку деятельность детей сегодня контролируется этими выбранными и заряженными стимулами, дети способны пройти за короткую жизнь то, на что расе потребовались медленные, мучительные века, чтобы достичь. Кости были нагружены всеми успехами, которые предшествовали.

Стимулы, способствующие экономному и эффективному ответу, такие как наша система дорог и средств транспорта, наше готовое управление теплом, светом и электричеством, наши готовые машины и аппараты для каждой цели, сами по себе или в своей совокупности не составляют цивилизацию. Но использование, которому они подвергаются, — это цивилизация, и без вещей использование было бы невозможно. Время, иначе обязательно посвященное вырыванию средств к существованию из скупой среды и обеспечению ненадежной защиты от ее суровостей, освобождается. Передается корпус знаний, легитимность которого гарантируется тем фактом, что физическое оборудование, в котором он воплощен, ведет к результатам, которые соответствуют другим фактам природы. Таким образом, эти приборы искусства поставляют защиту, возможно, нашу главную защиту, против возрождения тех суеверных убеждений, тех причудливых мифов и бесплодных воображений о природе, в которых было потрачено так много лучшей интеллектуальной силы прошлого. Если мы добавим еще один фактор, а именно, чтобы такие приборы не только использовались, но использовались в интересах по-настоящему разделенной или ассоциированной жизни, тогда приборы становятся позитивными ресурсами цивилизации. Если Греция, со скудной десятиной наших материальных ресурсов, достигла достойной и благородной интеллектуальной и художественной карьеры, это потому, что Греция использовала для социальных целей те ресурсы, которые у нее были. Но какова бы ни была ситуация, варварства или цивилизации, скудного контроля над физическими силами или частичного порабощения механизму, еще не сделанному данью разделенному опыту, вещи, входящие в действие, предоставляют образовательные условия повседневной жизни и направляют формирование умственного и морального склада.

Преднамеренное образование означает, как мы уже видели, специально выбранную среду, причем выбор делается на основе материалов и метода, специфически способствующих росту в желаемом направлении. Поскольку язык представляет физические условия, которые были подвергнуты максимальному преобразованию в интересах социальной жизни — физические вещи, которые потеряли свое первоначальное качество, став социальными инструментами, — уместно, чтобы язык играл большую роль по сравнению с другими приборами. С его помощью мы ведомы к тому, чтобы разделять викарно прошлый человеческий опыт, тем самым расширяя и обогащая опыт настоящего. Мы способны, символически и воображаемо, предвосхищать ситуации. Бесчисленными способами язык конденсирует значения, которые записывают социальные результаты и предвещают социальные перспективы. Настолько значимо это для либерального участия в том, что стоит того в жизни, что неграмотный и необразованный стали почти синонимами.

Акцент в школе на этом конкретном инструменте имеет, однако, свои опасности — опасности, которые не теоретические, а проявляются на практике. Почему, несмотря на тот факт, что обучение путем вливания, обучение путем пассивного поглощения повсеместно осуждаются, они все еще так укоренены в практике? Что образование — это не дело «рассказывания» и того, чтобы быть рассказанным, а активный и конструктивный процесс, — это принцип, почти так же широко нарушаемый на практике, как и признаваемый в теории. Не является ли эта плачевная ситуация результатом того, что доктрина сама по себе просто рассказывается? Ей проповедуют; о ней читают лекции; о ней пишут. Но ее воплощение в практику требует, чтобы школьная среда была оснащена агентствами для делания, инструментами и физическими материалами, в степени, редко достигаемой. Это требует, чтобы методы обучения и администрирования были изменены, чтобы позволить и обеспечить прямые и непрерывные занятия с вещами. Не то чтобы использование языка как образовательного ресурса должно уменьшиться; но чтобы его использование было более жизненным и плодотворным, имея свою нормальную связь с совместными действиями. «Эти вещи надлежало делать, и тех не оставлять». И для школы «эти вещи» означают оснащение инструментарием кооперативной или совместной деятельности.

Ибо когда школы отходят от образовательных условий, эффективных во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух книжным, псевдоинтеллектуальным духом. Дети, несомненно, ходят в школу, чтобы учиться, но еще не доказано, что обучение происходит наиболее адекватно, когда оно превращается в отдельное сознательное занятие. Когда отношение к нему как к занятию такого рода ведет к исключению социального чувства, возникающего в результате участия в деятельности, имеющей общее значение и ценность, попытка изолированного интеллектуального обучения противоречит своей собственной цели. Мы можем добиться двигательной активности и сенсорного возбуждения, оставив индивида в одиночестве, но мы не сможем таким образом заставить его понять значение, которое имеют вещи в той жизни, частью которой он является. Мы можем обеспечить техническую специализированную способность в алгебре, латыни или ботанике, но не тот вид интеллекта, который направляет способности на полезные цели. Только участвуя в совместной деятельности, где использование человеком материалов и инструментов сознательно соотносится с тем, как другие люди используют свои возможности и приспособления, достигается социальная направленность характера.

Резюме. Естественные или врожденные импульсы молодых не согласуются с

жизненными обычаями группы, в которой они рождаются. Следовательно, их необходимо направлять или руководить ими. Этот контроль — не то же самое, что физическое принуждение; он заключается в сосредоточении импульсов, действующих в любой момент времени, на какой-то конкретной цели и во внесении порядка непрерывности в последовательность действий. На действия других всегда влияют, решая, какие стимулы должны вызывать их действия. Но в некоторых случаях, как, например, в приказах, запретах, одобрениях и неодобрениях, стимулы исходят от лиц с прямой целью повлиять на действие. Поскольку в таких случаях мы наиболее осознанно контролируем действия других, мы склонны преувеличивать важность этого вида контроля в ущерб более постоянному и эффективному методу. Базовый контроль заключается в природе ситуаций, в которых принимают участие молодые люди. В социальных ситуациях молодые люди должны соотносить свой способ действия с тем, что делают другие, и заставлять его соответствовать. Это направляет их действия к общему результату и дает понимание, общее для участников. Ибо все они означают одно и то же, даже когда выполняют разные действия. Это общее понимание средств и целей действия является сущностью социального контроля. Он косвенный, или эмоциональный и интеллектуальный, а не прямой или личный. Более того, он внутренне присущ характеру человека, а не является внешним и принудительным. Достижение этого внутреннего контроля через единство интересов и понимания — задача образования. Хотя книги и беседы могут сделать многое, на эти средства обычно полагаются слишком исключительно. Школам для их полной эффективности требуется больше возможностей для совместной деятельности, в которой принимают участие обучаемые, чтобы они могли приобрести социальное чувство своих собственных сил и используемых материалов и приспособлений.

Глава четвертая: Образование как рост

1. Условия роста.

Направляя деятельность молодых, общество определяет свое собственное будущее, определяя будущее молодых. Поскольку молодые люди в данный момент в более позднее время будут составлять общество этого периода, природа последнего будет в значительной степени зависеть от того, какое направление деятельности детей было задано в более ранний период. Это кумулятивное движение действия к более позднему результату и есть то, что подразумевается под ростом.

Первичным условием роста является незрелость. Это может показаться простым трюизмом — утверждением, что существо может развиваться только в той точке, в которой оно неразвито. Но приставка «не» в слове «незрелость» означает нечто положительное, а не просто пустоту или недостаток. Примечательно, что термины «способность» и «потенциальность» имеют двойное значение: один смысл отрицательный, другой положительный. Способность может означать простую восприимчивость, как вместимость квартовой меры. Под потенциальностью мы можем подразумевать просто дремлющее или пассивное состояние — способность стать чем-то иным под внешним влиянием. Но под способностью мы также подразумеваем умение, силу; а под потенциальностью — мощь, энергию. Теперь, когда мы говорим, что незрелость означает возможность роста, мы не имеем в виду отсутствие сил, которые могут существовать в более позднее время; мы выражаем положительно присутствующую силу — способность к развитию.

Наша склонность воспринимать незрелость как простой недостаток, а рост как нечто, заполняющее разрыв между незрелым и зрелым, объясняется тем, что мы рассматриваем детство сравнительно, а не внутренне. Мы относимся к нему просто как к лишению, потому что измеряем его взрослостью как фиксированным стандартом. Это фиксирует внимание на том, чего у ребенка нет и не будет, пока он не станет взрослым. Эта сравнительная точка зрения вполне законна для некоторых целей, но если мы делаем ее окончательной, возникает вопрос, не виновны ли мы в чрезмерной самонадеянности. Дети, если бы они могли выразить себя членораздельно и искренне, рассказали бы другую историю; и существует превосходный авторитет взрослых в пользу убеждения, что для определенных моральных и интеллектуальных целей взрослые должны стать как малые дети. Серьезность предположения об отрицательном качестве возможностей незрелости становится очевидной, когда мы размышляем о том, что оно устанавливает в качестве идеала и стандарта статичную цель. Осуществление роста принимается за завершенный рост: то есть, не-рост, нечто, что больше не растет. Тщетность этого предположения видна в том факте, что каждый взрослый возмущается предположением об отсутствии у него дальнейших возможностей роста; и поскольку он обнаруживает, что они для него закрыты, он оплакивает этот факт как свидетельство потери, вместо того чтобы полагаться на достигнутое как на адекватное проявление силы. Почему неравная мера для ребенка и человека?

Взятая абсолютно, а не сравнительно, незрелость обозначает положительную силу или способность — силу расти. Нам не нужно извлекать или выводить положительные действия из ребенка, как это утверждают некоторые образовательные доктрины. Там, где есть жизнь, уже есть жаждущие и страстные действия. Рост — это не то, что делается с ними; это то, что они делают сами. Положительный и конструктивный аспект возможности дает ключ к пониманию двух главных черт незрелости: зависимости и пластичности.

(1) Звучит абсурдно, когда зависимость называют чем-то положительным, еще более абсурдно — как силу. И все же, если бы беспомощность была всем, что есть в зависимости, никакое развитие никогда не могло бы произойти. Просто бессильное существо должно вечно поддерживаться другими. Тот факт, что зависимость сопровождается ростом способностей, а не все возрастающим погружением в паразитизм, предполагает, что она уже является чем-то конструктивным. Быть просто под опекой других не способствовало бы росту. Ибо

(2) это лишь возвело бы стену вокруг бессилия. По отношению к физическому миру ребенок беспомощен. При рождении и долгое время после него он лишен силы пробивать себе путь физически, зарабатывать на жизнь. Если бы ему пришлось делать это самому, он вряд ли выжил бы и час. С этой стороны его беспомощность почти полна. Молодняк животных неизмеримо превосходит его. Он физически слаб и не способен обратить ту силу, которой обладает, на преодоление физической среды.

1. Однако всеобъемлющий характер этой беспомощности предполагает некоторую компенсирующую силу. Относительная способность детенышей животных довольно хорошо приспосабливаться к физическим условиям с раннего периода предполагает тот факт, что их жизнь не тесно связана с жизнью окружающих. Они вынуждены, так сказать, обладать физическими дарами, потому что им не хватает социальных даров. Человеческие младенцы, с другой стороны, могут обходиться физической неспособностью именно благодаря своей социальной способности. Мы иногда говорим и думаем так, как будто они просто оказались физически в социальной среде; как будто социальные силы существуют исключительно у взрослых, которые заботятся о них, а они являются пассивными получателями. Если бы было сказано, что дети сами по себе удивительно одарены силой заручиться кооперативным вниманием других, это сочли бы окольным способом сказать, что другие удивительно внимательны к нуждам детей. Но наблюдение показывает, что дети одарены оснащением первого порядка для социального общения. Немногие взрослые сохраняют всю гибкую и чувствительную способность детей симпатически вибрировать в унисон с отношениями и действиями окружающих. Невнимание к физическим вещам (сопровождающееся неспособностью контролировать их) сопровождается соответствующим усилением интереса и внимания к действиям людей. Врожденный механизм ребенка и его импульсы — все стремится к легкой социальной отзывчивости. Утверждение, что дети до подросткового возраста эгоистически самоцентрированы, даже если бы оно было правдой, не противоречило бы истинности этого утверждения. Оно просто указывало бы на то, что их социальная отзывчивость используется в их собственных интересах, а не на то, что она не существует. Но это утверждение не является истинным по факту. Факты, которые приводятся в поддержку предполагаемого чистого эгоизма детей, на самом деле показывают интенсивность и прямоту, с которой они идут к своей цели. Если цели, которые формируют эту цель, кажутся взрослым узкими и эгоистичными, то это только потому, что взрослые (посредством аналогичной поглощенности в свои дни) овладели этими целями, которые, следовательно, перестали их интересовать. Большая часть остального предполагаемого врожденного эгоизма детей — это просто эгоизм, который идет вразрез с эгоизмом взрослого. Взрослому человеку, который слишком поглощен своими делами, чтобы интересоваться делами детей, дети, несомненно, кажутся необоснованно поглощенными своими собственными делами.

С социальной точки зрения зависимость скорее обозначает силу, чем слабость; она подразумевает взаимозависимость. Всегда существует опасность, что возросшая личная независимость уменьшит социальную способность индивида. Делая его более самостоятельным, она может сделать его более самодостаточным; она может привести к отчужденности и безразличию. Она часто делает индивида настолько нечувствительным в его отношениях к другим, что развивает иллюзию способности действительно стоять и действовать в одиночку — безымянная форма безумия, которая ответственна за большую часть исправимых страданий в мире.

2. Специфическая приспособляемость незрелого существа к росту составляет его пластичность. Это нечто совершенно иное, чем пластичность замазки или воска. Это не способность принимать изменение формы в соответствии с внешним давлением. Она находится близко к податливой эластичности, благодаря которой некоторые люди принимают окраску своего окружения, сохраняя при этом свой собственный склад. Но это нечто более глубокое. По сути, это способность учиться на опыте; сила сохранять из одного опыта что-то, что полезно при преодолении трудностей более поздней ситуации. Это означает способность изменять действия на основе результатов предшествующего опыта, способность развивать склонности. Без этого приобретение привычек невозможно.

Хорошо известный факт, что детеныши высших животных, и особенно человеческие детеныши, должны учиться использовать свои инстинктивные реакции. Человек рождается с большим количеством инстинктивных тенденций, чем другие животные. Но инстинкты низших животных совершенствуются для соответствующих действий в ранний период после рождения, в то время как большинство инстинктов человеческого младенца мало значат в том виде, в каком они есть. Первоначальная специализированная способность к приспособлению обеспечивает немедленную эффективность, но, подобно железнодорожному билету, она годна только для одного маршрута. Существо, которое для того, чтобы использовать свои глаза, уши, руки и ноги, должно экспериментировать, создавая разнообразные комбинации их реакций, достигает контроля, который является гибким и разнообразным. Цыпленок, например, точно клюет кусочек пищи через несколько часов после вылупления. Это означает, что определенные координации деятельности глаз при видении и тела и головы при ударе совершенствуются за несколько попыток. Младенцу требуется около шести месяцев, чтобы научиться с приблизительной точностью оценивать действие при дотягивании, которое будет координироваться с его зрительной деятельностью; то есть, чтобы уметь сказать, может ли он дотянуться до увиденного объекта и как именно выполнить это дотягивание. В результате цыпленок ограничен относительным совершенством своего первоначального дарования. Младенец имеет преимущество множества инстинктивных пробных реакций и опыта, который их сопровождает, даже если он временно находится в невыгодном положении, потому что они пересекаются друг с другом. При изучении действия, вместо того чтобы получать его готовым, человек по необходимости учится варьировать его факторы, создавать разнообразные комбинации из них, в зависимости от изменения обстоятельств. Возможность продолжающегося прогресса открывается тем фактом, что при изучении одного акта развиваются методы, пригодные для использования в других ситуациях. Еще важнее тот факт, что человек приобретает привычку учиться. Он учится учиться.

Значение для человеческой жизни двух фактов зависимости и переменного контроля было подытожено в доктрине о значимости длительного детства. 1 Это продление значимо как с точки зрения взрослых членов группы, так и с точки зрения молодых. Присутствие зависимых и обучающихся существ является стимулом для воспитания и привязанности. Потребность в постоянном непрерывном уходе, вероятно, была главным средством превращения временных сожительств в постоянные союзы. Это, безусловно, было главным влиянием в формировании привычек привязанного и сочувственного бдительного внимания; того конструктивного интереса к благополучию других, который необходим для совместной жизни. Интеллектуально это моральное развитие означало введение многих новых объектов внимания; оно стимулировало предвидение и планирование на будущее. Таким образом, существует взаимное влияние. Возрастающая сложность социальной жизни требует более длительного периода детства, чтобы приобрести необходимые силы; это продление зависимости означает продление пластичности, или силы приобретения переменных и новых способов контроля. Следовательно, это дает дополнительный толчок социальному прогрессу.

2. Привычки как выражения роста. Мы уже отмечали, что пластичность — это способность сохранять и переносить из предшествующего опыта факторы, которые изменяют последующие действия. Это означает способность приобретать привычки или развивать определенные склонности. Теперь мы должны рассмотреть характерные черты привычек. Во-первых, привычка — это форма исполнительского навыка, эффективности в действии. Привычка означает способность использовать естественные условия как средства для достижения целей. Это активный контроль над окружающей средой через контроль над органами действия. Мы, возможно, склонны подчеркивать контроль над телом в ущерб контролю над окружающей средой. Мы думаем о ходьбе, разговоре, игре на пианино, специализированных навыках, характерных для гравера, хирурга, строителя мостов, как если бы они были просто легкостью, ловкостью и точностью со стороны организма. Они, конечно, таковы; но мера ценности этих качеств заключается в экономичном и эффективном контроле над окружающей средой, который они обеспечивают. Быть способным ходить — значит иметь определенные свойства природы в нашем распоряжении — и так со всеми другими привычками.

Образование нередко определяется как состоящее в приобретении тех привычек, которые осуществляют приспособление индивида и его окружающей среды. Это определение выражает существенную фазу роста. Но существенно, чтобы приспособление понималось в его активном смысле контроля средств для достижения целей. Если мы думаем о привычке просто как об изменении, произведенном в организме, игнорируя тот факт, что это изменение состоит в способности производить последующие изменения в окружающей среде, мы будем склонны думать об «приспособлении» как о соответствии окружающей среде, как воск соответствует печати, которая его оттискивает. Окружающая среда мыслится как нечто фиксированное, обеспечивающее в своей неизменности цель и стандарт изменений, происходящих в организме; приспособление — это просто подгонка себя к этой неизменности внешних условий. 2 Привычка как привыкание — это действительно нечто относительно пассивное; мы привыкаем к нашему окружению — к нашей одежде, нашим ботинкам и перчаткам; к атмосфере, пока она довольно ровная; к нашим ежедневным соратникам и т. д. Соответствие окружающей среде, изменение, произведенное в организме без ссылки на способность изменять окружение, является заметной чертой таких привыканий. Помимо того факта, что мы не имеем права переносить черты таких приспособлений (которые вполне можно было бы назвать аккомодациями, чтобы отличить их от активных приспособлений) на привычки активного использования нашего окружения, две черты привыканий заслуживают внимания. Во-первых, мы привыкаем к вещам, сначала используя их.

Рассмотрим привыкание к чужому городу. Сначала происходит чрезмерная стимуляция и чрезмерный и плохо адаптированный ответ. Постепенно определенные стимулы выбираются из-за их релевантности, а другие деградируют. Мы можем сказать либо то, что мы больше не реагируем на них, либо, что более верно, что мы осуществили устойчивый ответ на них — равновесие приспособления. Это означает, во-вторых, что это устойчивое приспособление обеспечивает фон, на котором делаются специфические приспособления, по мере возникновения случая. Мы никогда не заинтересованы в изменении всей окружающей среды; есть многое, что мы принимаем как должное и принимаем именно таким, как оно уже есть. На этом фоне наши действия фокусируются в определенных точках в попытке внести необходимые изменения. Привыкание, таким образом, является нашим приспособлением к окружающей среде, которую в данный момент мы не озабочены изменять, и которая обеспечивает рычаг для наших активных привычек. Адаптация, в конечном счете, — это в такой же мере адаптация окружающей среды к нашим собственным действиям, как и наших действий к окружающей среде. Дикое племя умудряется жить на пустынной равнине. Оно адаптируется. Но его адаптация включает максимум принятия, терпимости, мирения с вещами такими, какие они есть, максимум пассивного согласия и минимум активного контроля, подчинения использованию. Цивилизованный народ выходит на сцену. Он также адаптируется. Он вводит ирригацию; он ищет по всему миру растения и животных, которые будут процветать в таких условиях; он улучшает путем тщательного отбора те, которые там растут. В результате пустыня расцветает, как роза. Дикарь просто привык; цивилизованный человек имеет привычки, которые преобразуют окружающую среду.