«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Эта путаница соответствует существующей ситуации человеческого общения. С одной стороны, наука, торговля и искусство выходят за рамки национальных границ. Они в значительной степени интернациональны по качеству и методу. Они включают взаимозависимости и сотрудничество между народами, населяющими разные страны. В то же время идея национального суверенитета никогда не была так акцентирована в политике, как в настоящее время. Каждая нация живет в состоянии подавленной враждебности и начинающейся войны со своими соседями. Каждая должна быть верховным судьей своих собственных интересов, и как само собой разумеющееся предполагается, что каждая имеет интересы, которые являются исключительно ее собственными. Поставить это под сомнение — значит поставить под сомнение саму идею национального суверенитета, которая считается базовой для политической практики и политической науки. Это противоречие (ибо это не что иное) между более широкой сферой ассоциированной и взаимно полезной социальной жизни и более узкой сферой исключительных и, следовательно, потенциально враждебных занятий и целей требует от образовательной теории более ясной концепции значения «социального» как функции и теста образования, чем та, что была достигнута до сих пор. Возможно ли, чтобы образовательная система проводилась национальным государством, и при этом полные социальные цели образовательного процесса не были ограничены, стеснены и испорчены? Внутренне вопрос должен столкнуться с тенденциями, обусловленными нынешними экономическими условиями, которые раскалывают общество на классы, некоторые из которых делаются просто инструментами для высшей культуры других. Внешне вопрос касается примирения национальной лояльности, патриотизма, с высшей преданностью вещам, которые объединяют людей в общих целях, независимо от национальных политических границ. Ни одна фаза проблемы не может быть решена чисто негативными средствами. Недостаточно позаботиться о том, чтобы образование не использовалось активно как инструмент для облегчения эксплуатации одного класса другим. Школьные возможности должны быть обеспечены такой амплитуды и эффективности, чтобы на деле, а не просто на словах, нивелировать последствия экономических неравенств и обеспечить всем подопечным нации равенство оснащения для их будущих карьер. Достижение этой цели требует не только адекватного административного обеспечения школьных возможностей и такого дополнения семейных ресурсов, которое позволит молодежи воспользоваться ими, но и такой модификации традиционных идеалов культуры, традиционных предметов изучения и традиционных методов преподавания и дисциплины, которые удержат всю молодежь под образовательным влиянием до тех пор, пока они не будут оснащены для того, чтобы стать хозяевами своих собственных экономических и социальных карьер. Идеал может казаться далеким от исполнения, но демократический идеал образования — это фарсовое, но трагическое заблуждение, если только идеал все больше и больше не доминирует в нашей государственной системе образования. Тот же принцип имеет применение со стороны соображений, которые касаются отношений одной нации к другой. Недостаточно учить ужасам войны и избегать всего, что стимулировало бы международную ревность и враждебность. Акцент должен быть сделан на том, что связывает людей в кооперативных человеческих занятиях и результатах, независимо от географических ограничений. Вторичный и временный характер национального суверенитета в отношении более полного, свободного и плодотворного объединения и общения всех человеческих существ друг с другом должен быть привит как рабочая склонность ума. Если эти применения кажутся далекими от рассмотрения философии образования, впечатление показывает, что значение идеи образования, развитой ранее, не было адекватно понято. Этот вывод связан с самой идеей образования как освобождения индивидуальной способности в прогрессивном росте, направленном на социальные цели. В противном случае демократический критерий образования может быть применен только непоследовательно.

Резюме. Поскольку образование — это социальный процесс, и существует много видов

обществ, критерий для образовательной критики и конструирования подразумевает конкретный социальный идеал. Два пункта, выбранные для измерения ценности формы социальной жизни, — это степень, в которой интересы группы разделяются всеми ее членами, и полнота и свобода, с которой она взаимодействует с другими группами. Нежелательное общество, другими словами, — это то, которое внутренне и внешне воздвигает барьеры для свободного общения и коммуникации опыта. Общество, которое обеспечивает участие в своем благе всех своих членов на равных условиях и которое обеспечивает гибкую перенастройку своих институтов через взаимодействие различных форм ассоциированной жизни, является в той мере демократическим. Такое общество должно иметь тип образования, который дает индивидам личный интерес к социальным отношениям и контролю, а также привычки ума, которые обеспечивают социальные изменения, не вводя беспорядок. Три типичные исторические философии образования были рассмотрены с этой точки зрения. Платоновская, как было обнаружено, имеет идеал, формально весьма похожий на заявленный, но который был скомпрометирован в своей реализации тем, что сделал класс, а не индивида, социальной единицей. Так называемый индивидуализм просвещения восемнадцатого века, как было обнаружено, включает понятие общества, столь же широкого, как человечество, прогрессу которого индивид должен был быть органом. Но ему не хватало какого-либо агентства для обеспечения развития своего идеала, что было очевидно в его возвращении к Природе. Институциональные идеалистические философии девятнадцатого века восполнили этот недостаток, сделав национальное государство агентством, но при этом сузили концепцию социальной цели до тех, кто был членами одной политической единицы, и вновь ввели идею подчинения индивида институту. 1 Существует много игнорируемое направление у Руссо, интеллектуально склоняющееся в этом направлении. Он выступал против существующего положения дел на том основании, что оно не формировало ни гражданина, ни человека. В существующих условиях он предпочитал пытаться достичь последнего, а не первого. Но есть много его высказываний, которые указывают на формирование гражданина как идеально высшего, и которые указывают на то, что его собственное усилие, как оно воплощено в «Эмиле», было просто лучшим суррогатом, который коррупция времен позволила ему набросать.

Глава восьмая: Цели в образовании

1. Природа цели.

Отчет об образовании, данный в наших более ранних главах, фактически предвосхитил результаты, достигнутые в дискуссии о смысле образования в демократическом сообществе. Ибо он предполагал, что цель образования — дать индивидам возможность продолжать свое образование — или что объект и награда обучения — это продолженная способность к росту. Теперь эта идея не может быть применена ко всем членам общества, кроме случаев, когда общение человека с человеком взаимно, и кроме случаев, когда существует адекватное обеспечение для реконструкции социальных привычек и институтов посредством широкой стимуляции, возникающей из справедливо распределенных интересов. И это означает демократическое общество. В нашем поиске целей в образовании мы, следовательно, не озабочены поиском цели вне образовательного процесса, которому образование подчинено. Вся наша концепция запрещает это. Мы скорее озабочены контрастом, который существует, когда цели принадлежат процессу, в котором они действуют, и когда они устанавливаются извне. И последнее положение дел должно иметь место, когда социальные отношения не сбалансированы справедливо. Ибо в этом случае некоторые части всей социальной группы обнаружат, что их цели определяются внешним диктатом; их цели не возникнут из свободного роста их собственного опыта, и их номинальные цели будут средствами для более отдаленных целей других, а не по-настоящему их собственными.

Наш первый вопрос — определить природу цели, насколько она попадает внутрь деятельности, вместо того чтобы быть предоставленной извне. Мы подходим к определению через контраст простых результатов с целями. Любое проявление энергии имеет результаты. Ветер раздувает пески пустыни; положение песчинок меняется. Здесь есть результат, эффект, но не цель. Ибо в исходе нет ничего, что завершает или выполняет то, что предшествовало ему. Существует просто пространственное перераспределение. Одно положение дел так же хорошо, как любое другое. Следовательно, нет основы, на которой можно было бы выбрать более раннее положение дел в качестве начала, более позднее — в качестве конца, и рассматривать то, что вмешивается, как процесс трансформации и реализации.

Рассмотрим, например, деятельность пчел в контрасте с изменениями в песках, когда ветер раздувает их. Результаты действий пчел можно назвать целями не потому, что они спроектированы или осознанно предназначены, а потому, что они являются истинными завершениями или дополнениями того, что предшествовало. Когда пчелы собирают пыльцу, делают воск и строят соты, каждый шаг готовит путь для следующего. Когда соты построены, королева откладывает в них яйца; когда яйца отложены, они запечатываются, и пчелы высиживают их и поддерживают температуру, необходимую для их вылупления. Когда они вылупляются, пчелы кормят молодых, пока те не смогут заботиться о себе сами. Теперь мы настолько знакомы с такими фактами, что склонны отбрасывать их на том основании, что жизнь и инстинкт — это в любом случае своего рода чудесная вещь. Таким образом, мы не замечаем, в чем заключается существенная характеристика события; а именно, значимость временного места и порядка каждого элемента; способ, которым каждое предшествующее событие ведет к своему преемнику, в то время как преемник берет то, что предоставлено, и использует его для какой-то другой стадии, пока мы не придем к концу, который, так сказать, суммирует и завершает процесс. Поскольку цели всегда относятся к результатам, первое, на что нужно смотреть, когда речь идет о целях, — это обладает ли назначенная работа внутренней непрерывностью. Или это просто последовательный агрегат актов, сначала делающий одно, а затем другое? Говорить об образовательной цели, когда примерно каждый акт ученика продиктован учителем, когда единственный порядок в последовательности его актов — это тот, который исходит из назначения уроков и дачи указаний другим, — значит говорить бессмыслицу. Столь же фатально для цели позволять капризные или прерывистые действия во имя спонтанного самовыражения. Цель подразумевает упорядоченную и упорядочивающую деятельность, ту, в которой порядок состоит в прогрессивном завершении процесса. При наличии деятельности, имеющей временной интервал и кумулятивный рост внутри временной последовательности, цель означает предвидение до конца или возможного завершения. Если бы пчелы предвидели последствия своей деятельности, если бы они воспринимали свою цель в образном предвидении, они имели бы первичный элемент цели. Следовательно, бессмысленно говорить о цели образования — или любого другого начинания — там, где условия не позволяют предвидеть результаты и не стимулируют человека смотреть вперед, чтобы увидеть, каким будет исход данной деятельности. Во-вторых, цель как предвиденный конец дает направление деятельности; это не праздный взгляд простого зрителя, а влияние на шаги, предпринятые для достижения цели. Предвидение функционирует тремя способами. Во-первых, оно включает тщательное наблюдение за данными условиями, чтобы увидеть, какие средства доступны для достижения цели, и обнаружить препятствия на пути. Во-вторых, оно предполагает надлежащий порядок или последовательность в использовании средств. Оно облегчает экономичный выбор и расположение. В-третьих, оно делает возможным выбор альтернатив. Если мы можем предсказать исход действия тем или иным способом, мы можем затем сравнить ценность двух курсов действий; мы можем вынести суждение об их относительной желательности. Если мы знаем, что стоячая вода разводит комаров и что они, вероятно, переносят болезни, мы можем, не любя этот предвиденный результат, предпринять шаги, чтобы предотвратить его. Поскольку мы не предвидим результаты как простые интеллектуальные наблюдатели, а как лица, заинтересованные в исходе, мы являемся участниками процесса, который производит результат. Мы вмешиваемся, чтобы вызвать этот результат или тот.

Конечно, эти три пункта тесно связаны друг с другом. Мы можем определенно предвидеть результаты только тогда, когда проводим тщательный анализ текущих условий, и важность исхода обеспечивает мотив для наблюдений. Чем адекватнее наши наблюдения, тем разнообразнее сцена условий и препятствий, которая представляется, и тем многочисленнее альтернативы, между которыми может быть сделан выбор. В свою очередь, чем многочисленнее распознанные возможности ситуации, или альтернативы действия, тем больше смысла обладает выбранная деятельность и тем гибче она контролируема. Там, где был обдуман только один исход, у ума нет ничего другого, о чем думать; смысл, прикрепленный к акту, ограничен. Человек только несется вперед к отметке. Иногда такой узкий курс может быть эффективным. Но если возникают неожиданные трудности, у человека нет столько ресурсов в распоряжении, как если бы он выбрал ту же линию действия после более широкого обзора возможностей поля. Он не может легко произвести необходимые перенастройки.

Итоговый вывод состоит в том, что действовать с целью — это то же самое, что действовать разумно. Предвидеть конечный результат действия — значит иметь основу для наблюдения, отбора и упорядочения объектов и наших собственных способностей. Делать это — значит обладать разумом, ибо разум — это в точности намеренная, целенаправленная деятельность, контролируемая восприятием фактов и их взаимосвязей. Иметь намерение сделать что-либо — значит предвидеть будущую возможность; это значит иметь план для ее осуществления; это значит замечать средства, которые делают план выполнимым, и препятствия на пути, — или, если это действительно намерение сделать что-то, а не смутное стремление, — это значит иметь план, который учитывает ресурсы и трудности. Разум — это способность соотносить текущие условия с будущими результатами, а будущие последствия — с текущими условиями. И именно эти черты подразумеваются под наличием цели или намерения. Человек глуп, слеп или неразумен — лишен разума — ровно в той степени, в какой в любой деятельности он не знает, что делает, а именно — каковы вероятные последствия его действий. Человек недостаточно разумен, когда довольствуется более смутными догадками о результате, чем это необходимо, полагаясь на удачу, или когда он формирует планы без изучения реальных условий, включая свои собственные способности. Такая относительная нехватка разума означает, что мы делаем свои чувства мерилом того, что должно произойти. Чтобы быть разумными, мы должны «остановиться, посмотреть, прислушаться» при составлении плана деятельности.

Отождествление действия с целью и разумной деятельности достаточно, чтобы показать ее ценность — ее функцию в опыте. Мы слишком склонны превращать абстрактное существительное «сознание» в некую сущность. Мы забываем, что оно происходит от прилагательного «сознательный». Быть сознательным — значит осознавать то, что мы делаем; «сознательный» означает преднамеренные, наблюдательные, планирующие черты деятельности. Сознание — это не то, чем мы обладаем и что праздно созерцает окружающую сцену или на что воздействуют физические вещи; это название для целенаправленного качества деятельности, для того факта, что она направляется целью. Иначе говоря, иметь цель — значит действовать осмысленно, а не как автоматическая машина; это значит намереваться что-то сделать и воспринимать значение вещей в свете этого намерения.

2. Критерии хороших целей. Мы можем применить результаты нашего обсуждения к рассмотрению критериев, участвующих в правильной постановке целей. (1) Поставленная цель должна быть результатом существующих условий. Она должна основываться на учете того, что уже происходит; на ресурсах и трудностях ситуации. Теории о надлежащей цели нашей деятельности — образовательные и моральные теории — часто нарушают этот принцип. Они предполагают цели, лежащие вне нашей деятельности; цели, чуждые конкретному составу ситуации; цели, которые исходят из какого-то внешнего источника. Тогда проблема заключается в том, чтобы направить нашу деятельность на реализацию этих внешне заданных целей. Они являются чем-то, ради чего мы должны действовать. В любом случае такие «цели» ограничивают разум; они не являются выражением разума в предвидении, наблюдении и выборе лучшего среди альтернативных возможностей. Они ограничивают разум, потому что, будучи готовыми, они должны быть навязаны каким-то авторитетом, внешним по отношению к разуму, оставляя последнему лишь механический выбор средств.

(2) Мы говорили так, как будто цели могут быть полностью сформированы до попытки их реализации. Это впечатление теперь должно быть уточнено. Цель в том виде, в каком она впервые возникает, — это лишь предварительный набросок. Акт стремления к ее реализации проверяет ее ценность. Если ее достаточно для успешного направления деятельности, больше ничего не требуется, поскольку вся ее функция — наметить ориентир заранее; и порой достаточно лишь намека. Но обычно — по крайней мере в сложных ситуациях — действие в соответствии с ней выявляет условия, которые были упущены из виду. Это требует пересмотра первоначальной цели; ее нужно дополнять и сокращать. Следовательно, цель должна быть гибкой; она должна быть способна изменяться в соответствии с обстоятельствами. Цель, установленная вне процесса действия, всегда жесткая. Будучи привнесенной или навязанной извне, она не предполагает наличия рабочих отношений с конкретными условиями ситуации. То, что происходит в ходе действия, не подтверждает, не опровергает и не изменяет ее. На такой цели можно только настаивать. Неудача, возникающая из-за ее неприспособленности, приписывается просто извращенности условий, а не тому факту, что цель не является разумной в данных обстоятельствах. Ценность же законной цели, напротив, заключается в том, что мы можем использовать ее для изменения условий. Это метод работы с условиями с целью осуществления желаемых изменений в них. Фермер, который пассивно принимал бы вещи такими, какими он их находит, совершил бы такую же большую ошибку, как и тот, кто строил бы свои планы, полностью игнорируя то, что позволяют почва, климат и т. д. Одно из зол абстрактной или далекой внешней цели в образовании заключается в том, что сама ее неприменимость на практике, вероятно, приведет к беспорядочному хватанию за сиюминутные условия. Хорошая цель исследует текущее состояние опыта учащихся и, формируя предварительный план действий, постоянно держит его в поле зрения, но при этом модифицирует его по мере развития условий. Цель, короче говоря, является экспериментальной, а следовательно, постоянно растущей по мере ее проверки в действии.

(3) Цель всегда должна представлять собой освобождение деятельности. Термин «цель» (end in view) наводит на размышления, поскольку он ставит перед разумом завершение или итог какого-то процесса. Единственный способ, которым мы можем определить деятельность, — это поставить перед собой объекты, в которых она завершается, — как целью при стрельбе является мишень. Но мы должны помнить, что объект — это лишь отметка или знак, с помощью которого разум конкретизирует деятельность, которую человек желает осуществить. Строго говоря, целью является не мишень, а попадание в мишень; человек прицеливается с помощью мишени, но также и с помощью прицела на ружье. Различные объекты, о которых думают, являются средствами направления деятельности. Таким образом, человек целится, скажем, в кролика; чего он хочет, так это стрелять метко: определенный вид деятельности. Или, если он хочет именно кролика, то это не кролик в отрыве от его деятельности, а как фактор в деятельности; он хочет съесть кролика или показать его как доказательство своей меткости — он хочет что-то с ним сделать. Действие с вещью, а не вещь в изоляции, является его целью. Объект — это лишь фаза активной цели, продолжающая деятельность успешно. Именно это имеется в виду под фразой, использованной выше, «освобождение деятельности».

В отличие от выполнения какого-то процесса ради того, чтобы деятельность могла продолжаться, существует статический характер цели, которая навязывается извне деятельности. Она всегда мыслится как фиксированная; это нечто, что должно быть достигнуто и чем нужно обладать. Когда у человека есть такое представление, деятельность — это лишь неизбежное средство для чего-то другого; она не является значимой или важной сама по себе. По сравнению с целью это лишь необходимое зло; нечто, через что нужно пройти, прежде чем можно будет достичь объекта, который один лишь заслуживает внимания. Другими словами, внешнее представление о цели ведет к отделению средств от цели, в то время как цель, которая вырастает внутри деятельности как план ее направления, всегда является одновременно и целью, и средством, причем различие между ними — лишь вопрос удобства. Каждое средство — это временная цель, пока мы ее не достигли. Каждая цель становится средством продолжения деятельности, как только она достигнута. Мы называем это целью, когда она обозначает будущее направление деятельности, в которой мы заняты; средством — когда она обозначает текущее направление. Любой разрыв цели и средств уменьшает значимость деятельности и стремится свести ее к рутине, от которой человек хотел бы сбежать, если бы мог. Фермер должен использовать растения и животных для ведения своей фермерской деятельности. Безусловно, для его жизни имеет большое значение, любит ли он их или рассматривает их лишь как средства, которые он должен использовать, чтобы получить что-то другое, в чем он один лишь заинтересован. В первом случае весь его ход деятельности значим; каждая ее фаза имеет свою собственную ценность. Он получает опыт реализации своей цели на каждом этапе; отложенная цель, или «цель в поле зрения», является лишь взглядом вперед, с помощью которого он поддерживает свою деятельность полной и свободной. Ибо если он не смотрит вперед, он с большей вероятностью окажется заблокированным. Цель является таким же определенным средством действия, как и любая другая часть деятельности.

3. Приложения в образовании. В образовательных целях нет ничего особенного. Они точно такие же, как цели в любом направленном занятии. У педагога, как и у фермера, есть определенные дела, определенные ресурсы, с помощью которых нужно действовать, и определенные препятствия, с которыми нужно бороться. Условия, с которыми имеет дело фермер, будь то препятствия или ресурсы, имеют свою собственную структуру и функционирование независимо от какой-либо его цели. Семена прорастают, идет дождь, светит солнце, насекомые пожирают, приходит болезнь, времена года меняются. Его цель — просто использовать эти различные условия; заставить его деятельность и их энергии работать вместе, а не друг против друга. Было бы абсурдно, если бы фермер поставил цель заниматься фермерством без всякого учета этих условий почвы, климата, характеристик роста растений и т. д. Его цель — просто предвидение последствий его энергий, связанных с энергиями вещей вокруг него, предвидение, используемое для направления его движений изо дня в день. Предвидение возможных последствий ведет к более тщательному и обширному наблюдению за природой и действиями вещей, с которыми ему приходится иметь дело, и к составлению плана — то есть определенного порядка действий, которые должны быть выполнены.

То же самое и с педагогом, будь то родитель или учитель. Для последнего так же абсурдно устанавливать свои «собственные» цели в качестве надлежащих объектов роста детей, как и для фермера устанавливать идеал фермерства безотносительно к условиям. Цели означают принятие ответственности за наблюдения, ожидания и приготовления, необходимые для выполнения функции — будь то фермерство или образование. Любая цель ценна постольку, поскольку она помогает наблюдению, выбору и планированию в осуществлении деятельности от момента к моменту и от часа к часу; если она мешает здравому смыслу самого индивида (как это обязательно произойдет, если она навязана извне или принята на веру), она приносит вред.

И полезно напомнить себе, что образование как таковое не имеет целей. Только люди, родители, учителя и т. д. имеют цели, а не абстрактная идея вроде образования. И, следовательно, их цели бесконечно разнообразны, различаются в зависимости от разных детей, меняются по мере роста детей и по мере роста опыта со стороны того, кто учит. Даже самые обоснованные цели, которые можно выразить словами, принесут больше вреда, чем пользы, если не признать, что это не цели, а скорее предложения педагогам о том, как наблюдать, как смотреть вперед и как выбирать в деле освобождения и направления энергий конкретных ситуаций, в которых они оказываются. Как сказал один недавний автор: «Заставить этого мальчика читать романы Скотта вместо историй о старом сыщике; научить эту девочку шить; искоренить привычку к запугиванию из характера Джона; подготовить этот класс к изучению медицины — вот образцы миллионов целей, которые мы фактически имеем перед собой в конкретной работе образования». Имея в виду эти оговорки, мы перейдем к изложению некоторых характеристик, присущих всем хорошим образовательным целям. (1) Образовательная цель должна основываться на внутренних видах деятельности и потребностях (включая первоначальные инстинкты и приобретенные привычки) данного индивида, подлежащего обучению. Тенденция такой цели, как подготовка, заключается, как мы видели, в игнорировании существующих сил и поиске цели в каком-то отдаленном достижении или ответственности. В целом существует склонность брать соображения, которые дороги сердцам взрослых, и устанавливать их в качестве целей безотносительно к способностям тех, кого обучают. Существует также склонность предлагать цели, которые настолько единообразны, что игнорируют специфические силы и требования индивида, забывая, что всякое обучение — это то, что происходит с индивидом в данное время и в данном месте. Более широкий диапазон восприятия взрослого имеет большую ценность при наблюдении за способностями и слабостями молодых, при решении того, во что они могут превратиться. Таким образом, художественные способности взрослого демонстрируют, на что способны определенные тенденции ребенка; если бы у нас не было достижений взрослых, мы были бы лишены уверенности в значимости деятельности детей по рисованию, воспроизведению, моделированию, раскрашиванию. Так, если бы не язык взрослых, мы не смогли бы увидеть значение лепечущих импульсов младенчества. Но одно дело — использовать достижения взрослых как контекст, в который можно поместить и изучить действия детства и юности; совсем другое — устанавливать их как фиксированную цель без учета конкретной деятельности тех, кого обучают.

(2) Цель должна быть способна к переводу в метод сотрудничества с деятельностью тех, кто проходит обучение. Она должна подсказывать, какая среда необходима для освобождения и организации их способностей. Если она не поддается построению конкретных процедур, и если эти процедуры не проверяют, не корректируют и не усиливают цель, последняя бесполезна. Вместо того чтобы помогать конкретной задаче обучения, она препятствует использованию обычного суждения при наблюдении и оценке ситуации. Она действует так, чтобы исключить признание всего, кроме того, что согласуется с фиксированной целью. Каждая жесткая цель, просто потому, что она жестко задана, кажется, делает ненужным уделять тщательное внимание конкретным условиям. Поскольку она все равно должна применяться, какой смысл замечать детали, которые не имеют значения?

Порок внешне навязанных целей имеет глубокие корни. Учителя получают их от вышестоящих органов; эти органы принимают их от того, что принято в обществе. Учителя навязывают их детям. Как первое следствие, разум учителя не свободен; он ограничен получением целей, установленных сверху. Слишком редко отдельный учитель настолько свободен от диктата авторитетного руководителя, учебника по методам, предписанной учебной программы и т. д., что может позволить своему разуму вступить в тесный контакт с разумом ученика и предметом изучения. Это недоверие к опыту учителя затем отражается в отсутствии уверенности в ответах учеников. Последние получают свои цели через двойное или тройное внешнее навязывание и постоянно сбиты с толку конфликтом между целями, которые естественны для их собственного опыта в данный момент, и теми, с которыми их учат соглашаться. Пока не будет признан демократический критерий внутренней значимости каждого растущего опыта, мы будем интеллектуально сбиты с толку требованием адаптации к внешним целям.

(3) Педагоги должны быть начеку в отношении целей, которые претендуют на то, чтобы быть общими и конечными. Любая деятельность, какой бы специфической она ни была, конечно, является общей в своих разветвленных связях, ибо она бесконечно ведет к другим вещам. Поскольку общая идея делает нас более живыми к этим связям, она не может быть слишком общей. Но «общий» также означает «абстрактный» или оторванный от всякого специфического контекста. И такая абстрактность означает отдаленность и снова отбрасывает нас к преподаванию и обучению как к простым средствам подготовки к цели, не связанной со средствами. То, что образование буквально и все время является своей собственной наградой, означает, что никакое предполагаемое изучение или дисциплина не являются образовательными, если они не стоят того в своем непосредственном осуществлении. По-настоящему общая цель расширяет кругозор; она стимулирует человека принимать во внимание больше последствий (связей). Это означает более широкое и гибкое наблюдение за средствами. Чем больше взаимодействующих сил, например, принимает во внимание фермер, тем более разнообразными будут его непосредственные ресурсы. Он увидит большее количество возможных отправных точек и большее количество способов достижения того, что он хочет сделать. Чем полнее концепция возможных будущих достижений, тем меньше его текущая деятельность привязана к небольшому количеству альтернатив. Если бы человек знал достаточно, он мог бы начать почти с чего угодно и поддерживать свою деятельность непрерывно и плодотворно.

Понимая, таким образом, термин «общая» или «всеобъемлющая» цель просто в смысле широкого обзора поля текущей деятельности, мы рассмотрим некоторые из более крупных целей, которые имеют хождение в образовательных теориях дня, и рассмотрим, какой свет они проливают на непосредственные конкретные и разнообразные цели, которые всегда являются реальной заботой педагога. Мы исходим из предпосылки (как, собственно, непосредственно следует из сказанного), что нет необходимости делать выбор между ними или рассматривать их как конкурентов. Когда мы приходим к действию ощутимым образом, мы должны выбрать или отобрать конкретный акт в конкретное время, но любое количество всеобъемлющих целей может существовать без конкуренции, поскольку они означают просто разные способы взгляда на одну и ту же сцену. Нельзя взобраться на несколько разных гор одновременно, но виды, открывающиеся при восхождении на разные горы, дополняют друг друга: они не создают несовместимых, конкурирующих миров. Или, выражая дело несколько иначе, одно утверждение цели может подсказать определенные вопросы и наблюдения, а другое утверждение — другой набор вопросов, требующих других наблюдений. Тогда чем больше у нас общих целей, тем лучше. Одно утверждение подчеркнет то, что другое опускает. То, что множество гипотез делает для научного исследователя, множество заявленных целей может сделать для инструктора.

Резюме. Цель обозначает результат любого естественного процесса, доведенный до

сознания и ставший фактором в определении текущего наблюдения и выбора способов действия. Это означает, что деятельность стала разумной. Конкретно это означает предвидение альтернативных последствий, сопутствующих действию в данной ситуации разными способами, и использование того, что предвидится, для направления наблюдения и эксперимента. Истинная цель, таким образом, противопоставляется во всех отношениях цели, которая навязывается процессу действия извне. Последняя фиксирована и жестка; она не является стимулом для разума в данной ситуации, а представляет собой продиктованный извне приказ делать то-то и то-то. Вместо того чтобы напрямую связываться с текущей деятельностью, она отдалена, оторвана от средств, с помощью которых она должна быть достигнута. Вместо того чтобы предлагать более свободную и сбалансированную деятельность, она является пределом, установленным для деятельности. В образовании распространенность этих внешне навязанных целей ответственна за акцент, сделанный на понятии подготовки к отдаленному будущему, и за превращение работы как учителя, так и ученика в механическую и рабскую.

Глава девятая: Естественное развитие и социальная эффективность как цели

1. Природа как источник цели. Мы только что указали на тщетность попыток установить цель образования — какую-то одну конечную цель, которая подчиняет себе все остальные. Мы указали, что, поскольку общие цели — это лишь перспективные точки зрения, с которых можно обозревать существующие условия и оценивать их возможности, мы можем иметь любое их количество, и все они будут согласованы друг с другом. На самом деле, в разное время было заявлено большое их количество, и все они имеют большую локальную ценность. Ибо формулировка цели — это вопрос акцента в данное время. И мы не подчеркиваем вещи, которые не требуют акцента — то есть такие вещи, которые довольно хорошо справляются сами собой. Мы склонны скорее формулировать наше утверждение на основе дефектов и потребностей современной ситуации; мы принимаем как должное, без явного утверждения, которое было бы бесполезным, все, что правильно или приблизительно так. Мы формулируем наши явные цели в терминах некоторого изменения, которое должно быть осуществлено. Таким образом, это не парадокс, требующий объяснения, что данная эпоха или поколение склонны подчеркивать в своих сознательных проекциях именно те вещи, которых у них меньше всего в действительности. Время господства авторитета вызовет в качестве ответа желательность большой индивидуальной свободы; время дезорганизованной индивидуальной деятельности — потребность в социальном контроле как образовательной цели.

Фактическая и неявная практика и сознательная или заявленная цель, таким образом, уравновешивают друг друга. В разное время служили такие цели, как полноценная жизнь, лучшие методы изучения языка, замена слов вещами, социальная эффективность, личная культура, социальное служение, полное развитие личности, энциклопедические знания, дисциплина, эстетическое созерцание, полезность и т. д. Следующее обсуждение затрагивает три утверждения недавнего влияния; некоторые другие были попутно обсуждены в предыдущих главах, а другие будут рассмотрены позже в обсуждении знаний и ценностей учебных предметов. Мы начинаем с рассмотрения того, что образование — это процесс развития в соответствии с природой, принимая утверждение Руссо, которое противопоставляло естественное социальному (см. выше, стр. 91); а затем переходим к антитетической концепции социальной эффективности, которая часто противопоставляет социальное естественному.

(1) Образовательные реформаторы, испытывающие отвращение к условности и искусственности схоластических методов, которые они находят вокруг себя, склонны прибегать к природе как к стандарту. Предполагается, что природа дает закон и цель развития; наше дело — следовать ее путям и соответствовать им. Положительная ценность этой концепции заключается в том, насколько убедительно она обращает внимание на ошибочность целей, которые не учитывают природные задатки тех, кого обучают. Ее слабость — в легкости, с которой «естественное» в смысле «нормального» путается с физическим. Конструктивное использование разума в предвидении и изобретательности тогда обесценивается; мы должны просто уйти с дороги и позволить природе делать работу. Поскольку никто не изложил в доктрине как ее истину, так и ее ложность лучше, чем Руссо, мы обратимся к нему.

«Образование», — говорит он, — «мы получаем из трех источников — от Природы, от людей и от вещей. Спонтанное развитие наших органов и способностей составляет образование Природы. Использование, которому нас учат придавать этому развитию, составляет образование, даваемое нам Людьми. Приобретение личного опыта от окружающих объектов составляет образование от вещей. Только когда эти три вида образования согласованы и направлены к одной и той же цели, человек стремится к своей истинной цели. Если нас спросят, что это за цель, ответ будет — цель Природы. Ибо, поскольку совпадение трех видов образования необходимо для их полноты, тот вид, который полностью независим от нашего контроля, должен обязательно регулировать нас в определении двух других». Затем он определяет Природу как способности и склонности, которые являются врожденными, «как они существуют до модификации, обусловленной ограничивающими привычками и влиянием мнения других».

Формулировка Руссо заслуживает тщательного изучения. Она содержит фундаментальные истины, которые когда-либо были высказаны об образовании, в сочетании с любопытным поворотом. Невозможно было бы лучше сказать то, что сказано в первых предложениях. Три фактора образовательного развития — это (а) врожденная структура наших органов тела и их функциональная деятельность; (б) использование, которому подвергаются действия этих органов под влиянием других лиц; (в) их прямое взаимодействие со средой. Это утверждение, безусловно, охватывает суть дела. Два других его положения столь же здравы; а именно: (а) что только тогда, когда три фактора образования согласованы и кооперативны, происходит адекватное развитие индивида, и (б) что врожденная деятельность органов, будучи первоначальной, является базовой в концепции согласованности. Но требуется лишь немного чтения между строк, дополненного другими утверждениями Руссо, чтобы понять, что вместо того, чтобы рассматривать эти три вещи как факторы, которые должны работать вместе в некоторой степени, чтобы любой из них мог протекать образовательно, он рассматривает их как отдельные и независимые операции. Особенно он верит, что существует независимое и, как он говорит, «спонтанное» развитие врожденных органов и способностей. Он думает, что это развитие может продолжаться независимо от того, какое использование им придается. И именно этому отдельному развитию должно быть подчинено образование, исходящее от социального контакта. Теперь существует огромная разница между использованием врожденных видов деятельности в соответствии с этими видами деятельности самими по себе — в отличие от их принуждения и извращения — и предположением, что они имеют нормальное развитие в отрыве от любого использования, которое (развитие) служит стандартом и нормой всего обучения через использование. Возвращаясь к нашей предыдущей иллюстрации, процесс овладения языком является практически идеальной моделью правильного образовательного роста. Старт идет от врожденных видов деятельности голосового аппарата, органов слуха и т. д. Но абсурдно полагать, что они имеют независимый рост, который, будучи предоставленным самому себе, развил бы совершенную речь. Взятый буквально, принцип Руссо означал бы, что взрослые должны принимать и повторять лепет и шумы детей не просто как начала развития членораздельной речи — которыми они и являются, — но как предоставляющие сам язык — стандарт для всего обучения языку.

Этот момент можно резюмировать, сказав, что Руссо был прав, введя столь необходимую реформу в образование, утверждая, что структура и деятельность органов обеспечивают условия для всего обучения использованию органов; но глубоко неправ, намекая, что они обеспечивают не только условия, но и цели их развития. На самом деле врожденные виды деятельности развиваются, в отличие от случайных и капризных упражнений, через использование, которому они подвергаются. И задача социальной среды, как мы видели, состоит в том, чтобы направлять рост через придание силам наилучшего возможного использования. Инстинктивные виды деятельности можно метафорически назвать спонтанными в том смысле, что органы дают сильную предрасположенность к определенному роду операций — предрасположенность настолько сильную, что мы не можем идти против нее, хотя, пытаясь идти против, мы можем извратить, затормозить и испортить их. Но понятие спонтанного нормального развития этих видов деятельности — чистая мифология. Естественные, или врожденные, силы обеспечивают инициирующие и ограничивающие силы во всем образовании; они не обеспечивают его целей или задач. Нет обучения, кроме как с начала в необученных силах, но обучение — это не вопрос спонтанного переполнения необученных сил. Противоположное мнение Руссо, несомненно, связано с тем фактом, что он отождествлял Бога с Природой; для него первоначальные силы полностью хороши, исходящие непосредственно от мудрого и доброго творца. Перефразируя старую поговорку о деревне и городе: Бог создал первоначальные человеческие органы и способности, человек создает использование, которому они подвергаются. Следовательно, развитие первых обеспечивает стандарт, которому должны быть подчинены вторые. Когда люди пытаются определить использование, которому должны быть подвергнуты первоначальные виды деятельности, они вмешиваются в божественный план. Вмешательство социальных устройств в Природу, работу Бога, является первоисточником порчи в индивидах.

Страстное утверждение Руссо о внутренней доброте всех естественных тенденций было реакцией против преобладающего представления о полной порочности врожденной человеческой природы и оказало мощное влияние на изменение отношения к интересам детей. Но вряд ли нужно говорить, что примитивные импульсы сами по себе не являются ни добрыми, ни злыми, а становятся одними или другими в зависимости от объектов, для которых они используются. Нет сомнений в том, что пренебрежение, подавление и преждевременное форсирование одних инстинктов за счет других ответственны за многие предотвратимые беды. Но мораль заключается не в том, чтобы оставить их в покое следовать своему «спонтанному развитию», а в том, чтобы обеспечить среду, которая организует их.

Возвращаясь к элементам истины, содержащимся в утверждениях Руссо, мы обнаруживаем, что естественное развитие как цель позволяет ему указать средства исправления многих зол в текущей практике и обозначить ряд желательных специфических целей. (1) Естественное развитие как цель фиксирует внимание на органах тела и потребности в здоровье и бодрости. Цель естественного развития говорит родителям и учителям: сделайте здоровье целью; нормальное развитие не может быть достигнуто без учета бодрости тела — факт достаточно очевидный, и все же такой, должное признание которого на практике почти автоматически революционизировало бы многие наши образовательные практики. «Природа» — это действительно расплывчатый и метафорический термин, но одна вещь, которую можно сказать, что «Природа» провозглашает, заключается в том, что существуют условия образовательной эффективности, и что пока мы не узнали, каковы эти условия, и не научились приводить нашу практику в соответствие с ними, самые благородные и идеальные из наших целей обречены страдать — они скорее словесные и сентиментальные, чем эффективные.

(2) Цель естественного развития переводится в цель уважения к физической подвижности. По словам Руссо: «Дети всегда в движении; сидячий образ жизни вреден». Когда он говорит, что «намерение Природы — укрепить тело перед упражнением ума», он вряд ли излагает факт справедливо. Но если бы он сказал, что «намерение» природы (приняв его поэтическую форму речи) состоит в том, чтобы развивать ум особенно через упражнение мышц тела, он изложил бы позитивный факт. Другими словами, цель следования природе означает, в конкретном смысле, внимание к фактической роли, которую играет использование органов тела в исследованиях, в обращении с материалами, в играх и забавах. (3) Общая цель переводится в цель уважения к индивидуальным различиям среди детей. Никто не может принять во внимание принцип учета врожденных сил, не будучи пораженным тем фактом, что эти силы различаются у разных индивидов. Различие относится не только к их интенсивности, но еще больше к их качеству и расположению. Как сказал Руссо: «Каждый индивид рождается с характерным темпераментом. Мы без разбора используем детей с разными склонностями на одних и тех же упражнениях; их образование разрушает особую склонность и оставляет тупую единообразность. Поэтому после того, как мы потратили наши усилия на затормаживание истинных даров природы, мы видим, как недолговечный и иллюзорный блеск, которым мы их заменили, угасает, в то время как естественные способности, которые мы подавили, не возрождаются».

Наконец, цель следования природе означает замечать происхождение, нарастание и убывание предпочтений и интересов. Способности расцветают нерегулярно; нет равномерного развития «четыре в ряд». Мы должны ковать железо, пока оно горячо. Особенно ценны первые проблески силы. Больше, чем мы представляем, способы, которыми обрабатываются тенденции раннего детства, фиксируют фундаментальные склонности и обусловливают поворот, принимаемый силами, которые проявляются позже. Образовательная забота о ранних годах жизни — в отличие от внушения полезных искусств — датируется почти полностью со времени акцента Песталоцци и Фрёбеля, следуя за Руссо, на естественных принципах роста. Нерегулярность роста и его значимость указаны в следующем отрывке исследователя роста нервной системы. «Пока рост продолжается, вещи телесные и умственные являются однобокими, ибо рост никогда не бывает общим, но акцентируется то в одном месте, то в другом. Методы, которые признают в присутствии этих огромных различий в задатках динамические ценности естественных неравенств роста и используют их, предпочитая нерегулярность округлости, полученной путем обрезки, будут наиболее точно следовать тому, что происходит в теле, и, таким образом, окажутся наиболее эффективными». 1 Наблюдение за естественными тенденциями затруднено в условиях ограничения. Они проявляются наиболее легко в спонтанных высказываниях и действиях ребенка — то есть в тех, в которых он участвует, когда его не ставят перед заданными задачами и когда он не осознает, что находится под наблюдением. Из этого не следует, что все эти тенденции желательны, потому что они естественны; но из этого следует, что, поскольку они есть, они действенны и должны быть приняты во внимание. Мы должны позаботиться о том, чтобы желательные имели среду, которая поддерживает их активность, и чтобы их активность контролировала направление, которое принимают другие, и тем самым вызывала неиспользование последних, потому что они ни к чему не ведут. Многие тенденции, которые беспокоят родителей, когда они появляются, скорее всего, являются преходящими, и иногда слишком большое прямое внимание к ним только фиксирует внимание ребенка на них. Во всяком случае, взрослые слишком легко принимают свои собственные привычки и желания за стандарты и рассматривают все отклонения импульсов детей как зло, подлежащее устранению. Та искусственность, против которой концепция следования природе является в значительной степени протестом, есть результат попыток насильственно втиснуть детей непосредственно в форму стандартов взрослых.

В заключение отметим, что ранняя история идеи следования природе объединила два фактора, которые не имели внутренней связи друг с другом. До времени Руссо образовательные реформаторы были склонны настаивать на важности образования, приписывая ему практически неограниченную силу. Все различия между народами и между классами и лицами среди одного и того же народа, как говорили, были обусловлены различиями в обучении, упражнениях и практике. Первоначально разум, рассудок, понимание, для всех практических целей, одинаковы у всех. Эта сущностная идентичность разума означает сущностное равенство всех и возможность доведения их всех до одного уровня. Как протест против этого взгляда, доктрина соответствия природе означала гораздо менее формальный и абстрактный взгляд на разум и его силы. Она заменила абстрактные способности различения, памяти и обобщения специфическими инстинктами, импульсами и физиологическими способностями, различающимися от индивида к индивиду (точно так же, как они различаются, как указал Руссо, даже у собак одного помета). С этой стороны доктрина образовательного соответствия природе была подкреплена развитием современной биологии, физиологии и психологии. Это означает, по сути, что, как бы велика ни была значимость воспитания, модификации и трансформации через прямое образовательное усилие, природа, или необученные способности, обеспечивает фундамент и конечные ресурсы для такого воспитания. С другой стороны, доктрина следования природе была политической догмой. Это означало восстание против существующих социальных институтов, обычаев и идеалов (см. выше, стр. 91). Утверждение Руссо, что все хорошо, как оно выходит из рук Творца, имеет свое значение только в контрасте с заключительной частью того же предложения: «Все вырождается в руках человека». И снова он говорит: «Естественный человек имеет абсолютную ценность; он — числовая единица, полное целое и не имеет отношения ни к кому, кроме себя и своего ближнего. Цивилизованный человек — это лишь относительная единица, числитель дроби, значение которой зависит от ее знаменателя, ее отношения к целостному телу общества. Хорошие политические институты — это те, которые делают человека неестественным». Именно на этой концепции искусственного и вредного характера организованной социальной жизни, как она существует сейчас 2, он основывал понятие, что природа не просто обеспечивает главные силы, которые инициируют рост, но также его план и цель. То, что злые институты и обычаи работают почти автоматически, чтобы дать неправильное образование, которое самое тщательное школьное обучение не может компенсировать, достаточно верно; но вывод заключается не в образовании в отрыве от среды, а в обеспечении среды, в которой врожденные силы будут использованы для лучших целей.

2. Социальная эффективность как цель. Концепция, которая заставляла природу обеспечивать цель истинного образования, а общество — цель злого, вряд ли могла не вызвать протеста. Противоположный акцент принял форму доктрины, что дело образования — обеспечить именно то, чего природа не может обеспечить; а именно: привыкание индивида к социальному контролю; подчинение естественных сил социальным правилам. Неудивительно обнаружить, что ценность идеи социальной эффективности заключается в значительной степени в ее протесте против пунктов, в которых доктрина естественного развития сбилась с пути; в то время как ее неправильное использование происходит тогда, когда она применяется для того, чтобы затушевать истину в этой концепции. Это факт, что мы должны смотреть на деятельность и достижения ассоциированной жизни, чтобы найти, что означает развитие силы — то есть эффективность. Ошибка заключается в предположении, что мы должны принимать меры подчинения, а не использования, чтобы обеспечить эффективность. Доктрина становится адекватной, когда мы признаем, что социальная эффективность достигается не негативным ограничением, а позитивным использованием врожденных индивидуальных способностей в занятиях, имеющих социальное значение. (1) Переведенная в специфические цели, социальная эффективность указывает на важность промышленной компетентности. Люди не могут жить без средств к существованию; способы, которыми эти средства используются и потребляются, оказывают глубокое влияние на все отношения людей друг к другу. Если индивид не способен заработать на жизнь себе и детям, зависящим от него, он является обузой или паразитом на деятельности других. Он упускает для себя один из самых образовательных опытов жизни. Если он не обучен правильному использованию продуктов промышленности, существует серьезная опасность, что он может развратить себя и нанести вред другим в своем владении богатством. Никакая схема образования не может позволить себе игнорировать такие базовые соображения. Тем не менее, во имя более высоких и духовных идеалов, устройства для высшего образования часто не только игнорировали их, но и смотрели на них с презрением как на лежащие ниже уровня образовательной заботы. С переходом от олигархического к демократическому обществу естественно, что значимость образования, которое должно иметь результатом способность прокладывать себе путь экономически в мире и управлять экономическими ресурсами полезно, а не ради простого показа и роскоши, должна получить акцент.

Существует, однако, серьезная опасность, что при настаивании на этой цели существующие экономические условия и стандарты будут приняты как окончательные. Демократический критерий требует от нас развивать способность до точки компетентности выбирать и делать свою собственную карьеру. Этот принцип нарушается, когда делается попытка подготовить индивидов заранее к определенным промышленным призваниям, выбранным не на основе обученных оригинальных способностей, а на основе богатства или социального статуса родителей. На самом деле, промышленность в настоящее время претерпевает быстрые и резкие изменения через эволюцию новых изобретений. Новые отрасли промышленности возникают, а старые революционизируются. Следовательно, попытка тренировать для слишком специфического способа эффективности побеждает свою собственную цель. Когда профессия меняет свои методы, такие индивиды остаются позади с еще меньшей способностью перестроиться, чем если бы они имели менее определенную подготовку. Но, прежде всего, нынешнее промышленное устройство общества, как и любое общество, которое когда-либо существовало, полно несправедливостей. Цель прогрессивного образования — принимать участие в исправлении несправедливых привилегий и несправедливой депривации, а не увековечивать их. Везде, где социальный контроль означает подчинение индивидуальной деятельности классовому авторитету, существует опасность, что промышленное образование будет доминироваться принятием статус-кво. Различия в экономических возможностях тогда диктуют, какими будут будущие призвания индивидов. Мы имеем бессознательное возрождение дефектов платоновской схемы (выше, стр. 89) без ее просвещенного метода отбора.

(2) Гражданская эффективность, или хорошее гражданство. Конечно, произвольно отделять промышленную компетентность от способности к хорошему гражданству. Но последний термин может быть использован для обозначения ряда квалификаций, которые более расплывчаты, чем профессиональная способность. Эти черты варьируются от всего, что делает индивида более приятным компаньоном, до гражданства в политическом смысле: это обозначает способность мудро судить о людях и мерах и принимать определяющее участие в создании, а также в подчинении законам. Цель гражданской эффективности имеет, по крайней мере, достоинство защиты нас от понятия тренировки умственной силы вообще. Она обращает внимание на тот факт, что сила должна быть относительна к деланию чего-либо, и на тот факт, что вещи, которые больше всего нуждаются в делании, — это вещи, которые включают отношения с другими.