«Демократия и образование: Введение в философию образования»

2. Образование как рекапитуляция и ретроспекция. Своеобразная комбинация идей развития и формирования извне породила теорию рекапитуляции образования, биологическую и культурную. Индивид развивается, но его правильное развитие состоит в повторении в упорядоченных стадиях прошлой эволюции животной жизни и человеческой истории. Первая рекапитуляция происходит физиологически; вторая должна быть осуществлена посредством образования. Предполагаемая биологическая истина, что индивид в своем росте от простого эмбриона до зрелости повторяет историю эволюции животной жизни в прогрессе форм от самых простых к самым сложным (или, выражаясь технически, что онтогенез параллелен филогенезу), не касается нас, за исключением того, что она должна обеспечить научное основание для культурной рекапитуляции прошлого. Культурная рекапитуляция говорит, во-первых, что дети в определенном возрасте находятся в ментальном и моральном состоянии дикости; их инстинкты бродячие и хищные, потому что их предки в свое время жили такой жизнью. Следовательно (так делается вывод), надлежащим предметом изучения их образования в это время является материал — особенно литературный материал мифов, народных сказок и песен, — произведенный человечеством на аналогичной стадии. Затем ребенок переходит к чему-то соответствующему, скажем, пастушеской стадии, и так далее, пока к тому времени, когда он готов принять участие в современной жизни, он не достигнет нынешней эпохи культуры.

В этой детальной и последовательной форме теория, за исключением небольшой школы в Германии (последователей Гербарта по большей части), имела мало хождения. Но идея, которая лежит в ее основе, заключается в том, что образование по существу ретроспективно; что оно смотрит прежде всего в прошлое и особенно на литературные продукты прошлого, и что разум адекватно сформирован в той степени, в какой он смоделирован по духовному наследию прошлого. Эта идея оказала такое огромное влияние на высшее образование в особенности, что она заслуживает рассмотрения в своей крайней формулировке.

Во-первых, ее биологическое основание ошибочно. Эмбриональный рост человеческого младенца сохраняет, без сомнения, некоторые черты низших форм жизни. Но ни в каком отношении это не является строгим прохождением прошлых стадий. Если бы существовал какой-либо строгий «закон» повторения, эволюционное развитие явно не произошло бы. Каждое новое поколение просто повторяло бы существование своих предшественников. Развитие, короче говоря, происходило путем входа коротких путей и изменений в предшествующей схеме роста. И это предполагает, что цель образования — способствовать такому росту с короткими замыканиями. Великое преимущество незрелости, с образовательной точки зрения, заключается в том, что оно позволяет нам освободить молодых от необходимости жить в переросшем прошлом. Задача образования — скорее освободить молодых от возрождения и повторного прохождения прошлого, чем вести их к рекапитуляции его. Социальная среда молодых состоит из присутствия и действия привычек мышления и чувствования цивилизованных людей. Игнорировать направляющее влияние этой текущей среды на молодых — это просто отречься от образовательной функции. Биолог сказал: «История развития у разных животных... предлагает нам... серию изобретательных, решительных, разнообразных, но более или менее безуспешных попыток избежать необходимости рекапитулировать и заменить предковый метод более прямым методом». Конечно, было бы глупо, если бы образование не пыталось намеренно способствовать подобным усилиям в сознательном опыте, чтобы они становились все более успешными.

Два фактора истины в концепции могут быть легко отделены от ассоциации с ложным контекстом, который их искажает. С биологической стороны у нас есть просто тот факт, что любой младенец начинает с точно того набора импульсивных действий, с которым он начинает, они слепы, и многие из них конфликтуют друг с другом, случайны, спорадичны и не приспособлены к их непосредственной среде. Другой момент заключается в том, что часть мудрости — использовать продукты прошлой истории, насколько они полезны для будущего. Поскольку они представляют результаты предыдущего опыта, их ценность для будущего опыта может, конечно, быть бесконечно велика. Литературы, произведенные в прошлом, являются, насколько люди сейчас владеют ими и используют их, частью текущей среды индивидов; но существует огромная разница между тем, чтобы пользоваться ими как текущими ресурсами, и тем, чтобы принимать их как стандарты и модели в их ретроспективном характере.

(1) Искажение первого пункта обычно происходит из-за неправильного использования идеи наследственности. Предполагается, что наследственность означает, что прошлая жизнь каким-то образом предопределила основные черты индивида, и что они настолько фиксированы, что в них можно внести мало серьезных изменений. Так понятое, влияние наследственности противопоставляется влиянию среды, а эффективность последней принижается. Но для образовательных целей наследственность означает ни больше ни меньше, чем исходное наделение индивида. Образование должно брать существо таким, какое оно есть; то, что конкретный индивид имеет именно такой набор врожденных видов деятельности, является базовым фактом. То, что они были произведены таким-то образом, или что они происходят от чьих-то предков, не особенно важно для педагога, как бы это ни было для биолога, по сравнению с фактом, что они сейчас существуют. Предположим, нужно было посоветовать или направить человека относительно его наследования имущества. Ошибка предположения, что факт, что это наследство, предопределяет его будущее использование, очевидна. Советник озабочен тем, чтобы наилучшим образом использовать то, что есть, — пустить это в работу при наиболее благоприятных условиях. Очевидно, он не может использовать то, чего нет; не может и педагог. В этом смысле наследственность — это предел образования. Признание этого факта предотвращает трату энергии и раздражение, которые возникают из слишком распространенной привычки пытаться сделать путем обучения из индивида то, чем он не приспособлен стать естественно. Но доктрина не определяет, какое использование будет сделано из существующих способностей. И, за исключением случая слабоумного, эти исходные способности гораздо более разнообразны и потенциальны, даже в случае более глупых, чем мы пока знаем, как правильно использовать. Следовательно, хотя тщательное изучение врожденных склонностей и недостатков индивида всегда является предварительной необходимостью, последующим и важным шагом является предоставление среды, которая будет адекватно функционировать, какие бы виды деятельности ни присутствовали. Отношение наследственности и среды хорошо выражено в случае языка. Если бы существо не имело голосовых органов, из которых исходят членораздельные звуки, если бы оно не имело слуховых или других сенсорных рецепторов и никаких связей между двумя наборами аппаратов, было бы пустой тратой времени пытаться научить его разговаривать. Он рожден ограниченным в этом отношении, и образование должно принять это ограничение. Но если он имеет это врожденное оборудование, его обладание никоим образом не гарантирует, что он когда-либо будет говорить на каком-либо языке или на каком языке он будет говорить. Среда, в которой происходят его действия и посредством которой они осуществляются, решает эти вещи. Если бы он жил в немой несоциальной среде, где люди отказывались разговаривать друг с другом и использовали только тот минимум жестов, без которого они не могли бы обойтись, устная речь была бы так же не достигнута им, как если бы он не имел голосовых органов. Если звуки, которые он издает, происходят в среде лиц, говорящих на китайском языке, действия, которые издают подобные звуки, будут выбраны и скоординированы. Эта иллюстрация может быть применена ко всему диапазону обучаемости любого индивида. Она помещает наследие прошлого в его правильную связь с требованиями и возможностями настоящего.

(2) Теория, что надлежащий предмет изучения обучения находится в культурных продуктах прошлых веков (либо в целом, либо более специфически в конкретных литературах, которые были произведены в культурную эпоху, которая, как предполагается, соответствует стадии развития обучаемых), предоставляет еще один пример того разрыва между процессом и продуктом роста, который был подвергнут критике. Поддерживать процесс живым, поддерживать его живым способами, которые делают его легче поддерживать живым в будущем, — это функция образовательного предмета изучения. Но индивид может жить только в настоящем. Настоящее — это не просто что-то, что приходит после прошлого; тем более что-то, произведенное им. Это то, чем является жизнь, оставляя прошлое позади себя. Изучение прошлых продуктов не поможет нам понять настоящее, потому что настоящее обязано не продуктам, а жизни, продуктами которой они были. Знание прошлого и его наследия имеет большое значение, когда оно входит в настоящее, но не иначе. И ошибка того, чтобы делать записи и остатки прошлого главным материалом образования, заключается в том, что она разрывает жизненную связь настоящего и прошлого и имеет тенденцию делать прошлое соперником настоящего, а настоящее — более или менее тщетной имитацией прошлого. При таких обстоятельствах культура становится украшением и утешением; убежищем и приютом. Люди бегут от грубости настоящего, чтобы жить в его воображаемых утонченностях, вместо того чтобы использовать то, что предлагает прошлое, как агент для созревания этих грубостей. Настоящее, короче говоря, порождает проблемы, которые заставляют нас искать в прошлом подсказки и которые придают смысл тому, что мы находим, когда ищем. Прошлое — это прошлое именно потому, что оно не включает то, что характерно для настоящего. Движущееся настоящее включает прошлое при условии, что оно использует прошлое для направления своего собственного движения. Прошлое — это великий ресурс для воображения; оно добавляет новое измерение к жизни, но при условии, что оно рассматривается как прошлое настоящего, а не как другой и несвязанный мир. Принцип, который мало ценит настоящий акт жизни и операцию роста, единственную вещь, всегда присутствующую, естественно смотрит в прошлое, потому что будущая цель, которую он устанавливает, отдаленна и пуста. Но, повернувшись спиной к настоящему, он не имеет способа вернуться к нему, нагруженный добычей прошлого. Разум, который адекватно чувствителен к потребностям и случаям настоящей актуальности, будет иметь самые живые мотивы для интереса к фону настоящего и никогда не должен будет охотиться за способом вернуться, потому что он никогда не потеряет связь.

3. Образование как реконструкция. В своем контрасте с идеями как развертывания латентных способностей изнутри, так и формирования извне, будь то физической природой или культурными продуктами прошлого, идеал роста приводит к концепции, что образование — это постоянная реорганизация или реконструкция опыта. Оно все время имеет непосредственную цель, и постольку, поскольку деятельность является образовательной, она достигает этой цели — прямого преобразования качества опыта. Младенчество, юность, взрослая жизнь — все стоят на одном образовательном уровне в том смысле, что то, что действительно изучено на любой и каждой стадии опыта, составляет ценность этого опыта, и в том смысле, что это главная задача жизни в каждой точке — сделать жизнь таким образом способствующей обогащению ее собственного воспринимаемого смысла.

Мы таким образом достигаем технического определения образования: это та реконструкция или реорганизация опыта, которая добавляет к смыслу опыта и которая увеличивает способность направлять курс последующего опыта. (1) Приращение смысла соответствует увеличенному восприятию связей и непрерывностей видов деятельности, в которых мы заняты. Деятельность начинается в импульсивной форме; то есть она слепа. Она не знает, о чем она; то есть каковы ее взаимодействия с другими видами деятельности. Деятельность, которая приносит образование или обучение с собой, делает человека осознающим некоторые из связей, которые были незаметны. Чтобы вернуться к нашему простому примеру, ребенок, который тянется к яркому свету, обжигается. Отныне он знает, что определенный акт прикосновения в связи с определенным актом зрения (и наоборот) означает тепло и боль; или, определенный свет означает источник тепла. Акты, посредством которых научный человек в своей лаборатории узнает больше о пламени, ничем не отличаются в принципе. Делая определенные вещи, он делает заметными определенные связи тепла с другими вещами, которые были ранее проигнорированы. Таким образом, его акты в отношении этих вещей получают больше смысла; он лучше знает, что он делает или «о чем» он, когда имеет дело с ними; он может намереваться последствия вместо того, чтобы просто позволять им случаться — все синонимичные способы сказать одно и то же. В тот же момент пламя приобрело смысл; все, что известно о горении, окислении, о свете и температуре, может стать неотъемлемой частью его интеллектуального содержания.

(2) Другая сторона образовательного опыта — это добавленная сила последующего направления или контроля. Сказать, что человек знает, что он делает, или может намереваться определенные последствия, — это сказать, конечно, что он может лучше предвидеть, что произойдет; что он может, следовательно, приготовиться или подготовиться заранее, чтобы обеспечить полезные последствия и предотвратить нежелательные. Подлинно образовательный опыт, таким образом, тот, в котором передается обучение и увеличивается способность, противопоставляется рутинной деятельности с одной стороны и капризной деятельности с другой. (а) В последней человек «не заботится о том, что произойдет»; человек просто отпускает себя и избегает связывания последствий своего акта (доказательств его связей с другими вещами) с актом. Принято хмуриться на такую бесцельную случайную деятельность, рассматривая ее как умышленное озорство или небрежность или беззаконие. Но существует тенденция искать причину таких бесцельных действий в собственной диспозиции молодежи, изолированной от всего остального. Но на самом деле такая деятельность взрывоопасна и обусловлена плохой приспособленностью к окружению. Индивиды действуют капризно всякий раз, когда они действуют под внешним диктатом или от того, что им сказали, не имея собственной цели или не воспринимая отношения действия к другим актам. Можно учиться, делая что-то, чего не понимаешь; даже в самом разумном действии мы делаем много того, чего не имеем в виду, потому что большая часть связей акта, которые мы сознательно намереваемся, не воспринимается или не предвидится. Но мы учимся только потому, что после выполнения акта мы отмечаем результаты, которые мы не отмечали ранее. Но много работы в школе состоит в установлении правил, по которым ученики должны действовать, такого рода, что даже после того, как ученики действовали, они не приводятся к тому, чтобы увидеть связь между результатом — скажем, ответом — и используемым методом. Насколько они обеспокоены, все это — трюк и своего рода чудо. Такое действие по существу капризно и ведет к капризным привычкам. (б) Рутинное действие, действие, которое автоматично, может увеличить навык делать конкретную вещь. В этой мере можно сказать, что оно имеет образовательный эффект. Но оно не ведет к новым восприятиям отношений и связей; оно ограничивает, а не расширяет горизонт смысла. И поскольку среда меняется и наш способ действия должен быть изменен, чтобы успешно поддерживать сбалансированную связь с вещами, изолированный единообразный способ действия становится катастрофическим в какой-то критический момент. Хваленый «навык» оказывается грубой неумелостью.

Существенный контраст идеи образования как непрерывной реконструкции с другими односторонними концепциями, которые были подвергнуты критике в этой и предыдущей главе, заключается в том, что она идентифицирует цель (результат) и процесс. Это словесно самопротиворечиво, но только словесно. Это означает, что опыт как активный процесс занимает время и что его более поздний период завершает его более раннюю часть; он выявляет вовлеченные связи, но до сих пор невоспринятые. Более поздний результат, таким образом, раскрывает смысл более раннего, в то время как опыт в целом устанавливает склонность или диспозицию к вещам, обладающим этим смыслом. Каждый такой непрерывный опыт или деятельность является образовательным, и все образование заключается в наличии таких опытов.

Остается только указать (что получит более широкое внимание позже), что реконструкция опыта может быть социальной, а также личной. В целях упрощения мы говорили в предыдущих главах несколько так, как если бы образование незрелых, которое наполняет их духом социальной группы, к которой они принадлежат, было своего рода догонянием ребенком склонностей и ресурсов взрослой группы. В статических обществах, обществах, которые делают поддержание установленного обычая своей мерой ценности, эта концепция применяется в основном. Но не в прогрессивных сообществах. Они стремятся сформировать опыт молодых так, чтобы вместо воспроизведения текущих привычек формировались лучшие привычки, и таким образом будущее взрослое общество было улучшением их собственного. Люди давно имели некоторое представление о степени, в которой образование может быть сознательно использовано для устранения очевидных социальных зол путем начала молодых на путях, которые не будут производить эти беды, и некоторое представление о степени, в которой образование может быть сделано инструментом реализации лучших надежд людей. Но мы, несомненно, далеки от реализации потенциальной эффективности образования как конструктивного агента улучшения общества, от реализации того, что оно представляет не только развитие детей и молодежи, но также будущего общества, составляющими которого они будут.

Резюме. Образование может быть задумано либо ретроспективно, либо

проспективно. То есть, оно может рассматриваться как процесс приспособления будущего к прошлому или как использование прошлого в качестве ресурса в развивающемся будущем. Первое находит свои стандарты и модели в том, что было раньше. Разум может рассматриваться как группа содержаний, являющихся результатом того, что определенные вещи были представлены. В этом случае более ранние представления составляют материал, к которому должны быть ассимилированы более поздние. Акцент на ценности раннего опыта незрелых существ наиболее важен, особенно из-за тенденции рассматривать их как малозначимые. Но эти опыты состоят не из внешне представленного материала, а из взаимодействия врожденных видов деятельности со средой, которая прогрессивно модифицирует как виды деятельности, так и среду. Дефект гербартианской теории формирования через представления заключается в пренебрежении этим постоянным взаимодействием и изменением. Тот же принцип критики применяется к теориям, которые находят первичный предмет изучения в культурных продуктах — особенно литературных продуктах — истории человека. Изолированные от их связи с текущей средой, в которой индивиды должны действовать, они становятся своего рода соперничающей и отвлекающей средой. Их ценность заключается в их использовании для увеличения смысла вещей, с которыми мы должны активно иметь дело в настоящее время. Идея образования, выдвинутая в этих главах, формально суммируется в идее непрерывной реконструкции опыта, идее, которая отделена от образования как подготовки к отдаленному будущему, как развертывания, как внешнего формирования и как рекапитуляции прошлого.

Глава седьмая: Демократическая концепция в образовании

По большей части, за исключением случайно, мы до сих пор были озабочены образованием, как оно может существовать в любой социальной группе. Мы теперь должны сделать явными различия в духе, материале и методе образования, как оно действует в различных типах общественной жизни. Сказать, что образование — это социальная функция, обеспечивающая направление и развитие у незрелых через их участие в жизни группы, к которой они принадлежат, — это сказать по существу, что образование будет варьироваться в зависимости от качества жизни, которое преобладает в группе. Особенно верно то, что общество, которое не только меняется, но которое имеет идеал такого изменения, которое улучшит его, будет иметь другие стандарты и методы образования, чем то, которое стремится просто к увековечению своих собственных обычаев. Чтобы сделать общие идеи, изложенные применимыми к нашей собственной образовательной практике, необходимо, следовательно, подойти ближе к природе текущей социальной жизни.

1. Следствия человеческой ассоциации. Общество — это одно слово, но много вещей. Люди ассоциируются вместе всеми видами способов и для всех видов целей. Один человек озабочен множеством разнообразных групп, в которых его партнеры могут быть совершенно другими. Часто кажется, как если бы они не имели ничего общего, кроме того, что они являются способами ассоциированной жизни. Внутри каждой более крупной социальной организации существуют многочисленные второстепенные группы: не только политические подразделения, но промышленные, научные, религиозные ассоциации. Существуют политические партии с различающимися целями, социальные круги, клики, банды, корпорации, партнерства, группы, тесно связанные узами крови, и так далее в бесконечном разнообразии. Во многих современных государствах и в некоторых древних существует большое разнообразие популяций, различных языков, религий, моральных кодексов и традиций. С этой точки зрения, многие второстепенные политические единицы, один из наших крупных городов, например, — это конгломерат слабо ассоциированных обществ, а не инклюзивное и проникающее сообщество действия и мысли. (См. выше, стр. 20.)

Термины «общество» и «сообщество» поэтому двусмысленны. Они имеют как одобрительный или нормативный, так и описательный смысл; значение de jure и значение de facto. В социальной философии первое значение почти всегда является преобладающим. Общество мыслится как единое целое в силу самой своей природы. Подчеркиваются качества, сопутствующие этому единству: похвальная общность целей и благосостояния, преданность общественным интересам, взаимность симпатий. Но когда мы смотрим на факты, которые обозначает этот термин, вместо того чтобы ограничивать наше внимание его внутренним смыслом, мы обнаруживаем не единство, а множество обществ, хороших и плохих. Сюда включаются люди, объединившиеся в преступный сговор, деловые корпорации, которые наживаются на обществе, обслуживая его, политические машины, сплоченные интересом грабежа. Если сказать, что такие организации не являются обществами, потому что они не отвечают идеальным требованиям понятия общества, то ответ отчасти заключается в том, что концепция общества в таком случае становится настолько «идеальной», что теряет всякую пользу, не имея отношения к фактам; а отчасти в том, что каждая из этих организаций, как бы она ни противостояла интересам других групп, обладает некоторыми похвальными качествами «Общества», которые удерживают ее вместе. Существует честь среди воров, и банда грабителей имеет общие интересы в отношении своих членов. Банды отличаются братским чувством, а узкие клики — интенсивной лояльностью к своим собственным кодексам. Семейная жизнь может быть отмечена замкнутостью, подозрительностью и ревностью по отношению к тем, кто находится вне ее, и все же быть образцом согласия и взаимопомощи внутри. Любое образование, даваемое группой, стремится социализировать своих членов, но качество и ценность этой социализации зависят от привычек и целей группы. Отсюда, еще раз, необходимость меры для оценки ценности любого данного способа социальной жизни. В поиске этой меры мы должны избегать двух крайностей. Мы не можем выдумать из головы нечто, что мы считаем идеальным обществом. Мы должны основывать нашу концепцию на обществах, которые существуют на самом деле, чтобы иметь уверенность в том, что наш идеал осуществим. Но, как мы только что видели, идеал не может просто повторять черты, которые фактически существуют. Проблема заключается в том, чтобы извлечь желательные черты форм общественной жизни, которые существуют на самом деле, и использовать их для критики нежелательных особенностей и предложения улучшений. Теперь в любой социальной группе, даже в банде воров, мы находим некоторый общий интерес, и мы находим определенное количество взаимодействия и кооперативного общения с другими группами. Из этих двух черт мы выводим наш стандарт. Насколько многочисленны и разнообразны интересы, которые осознанно разделяются? Насколько полно и свободно взаимодействие с другими формами ассоциаций? Если мы применим эти соображения, скажем, к преступной группе, мы обнаружим, что связи, которые осознанно удерживают членов вместе, немногочисленны, сводятся почти к общему интересу в грабеже; и что они таковы, что изолируют группу от других групп в отношении обмена жизненными ценностями. Следовательно, образование, которое дает такое общество, является частичным и искаженным. Если мы возьмем, с другой стороны, тот вид семейной жизни, который иллюстрирует этот стандарт, мы обнаружим, что существуют материальные, интеллектуальные, эстетические интересы, в которых все участвуют, и что прогресс одного члена имеет ценность для опыта других членов — он легко передаваем — и что семья не является изолированным целым, а тесно входит в отношения с деловыми группами, со школами, со всеми агентствами культуры, а также с другими подобными группами, и что она играет должную роль в политической организации и взамен получает поддержку от нее. Короче говоря, существует много интересов, осознанно передаваемых и разделяемых; и существуют разнообразные и свободные точки контакта с другими способами ассоциации.

I. Применим первый элемент этого критерия к деспотически управляемому государству. Неверно, что в такой организации нет общего интереса между управляемыми и управляющими. Власти, отдающие приказы, должны обращаться к естественной деятельности подданных, должны задействовать некоторые из их способностей. Талейран говорил, что правительство может сделать все что угодно с помощью штыков, кроме как сидеть на них. Это циничное заявление является по крайней мере признанием того, что узы союза — это не просто принудительная сила. Можно, однако, сказать, что деятельности, к которым апеллируют, сами по себе недостойны и унизительны — что такое правительство вызывает к функционирующей активности просто способность к страху. В некотором смысле это утверждение верно. Но оно упускает из виду тот факт, что страх не обязательно должен быть нежелательным фактором в опыте. Осторожность, осмотрительность, благоразумие, желание предвидеть будущие события, чтобы предотвратить вредное, — эти желательные черты являются таким же продуктом задействования импульса страха, как трусость и рабская покорность. Настоящая трудность заключается в том, что апелляция к страху изолирована. При вызывании ужаса и надежды на конкретное осязаемое вознаграждение — скажем, комфорт и легкость — многие другие способности остаются нетронутыми. Или, скорее, они затрагиваются, но таким образом, что извращаются. Вместо того чтобы действовать самостоятельно, они сводятся к простым слугам достижения удовольствия и избегания боли.

Это равносильно утверждению, что не существует значительного числа общих интересов; нет свободного взаимодействия между членами социальной группы. Стимуляция и реакция крайне односторонни. Чтобы иметь большое количество общих ценностей, все члены группы должны иметь равную возможность получать от других и отдавать им. Должно быть большое разнообразие совместных начинаний и опытов. В противном случае влияния, которые воспитывают одних в качестве хозяев, воспитывают других в качестве рабов. И опыт каждой стороны теряет в значении, когда свободный обмен различными способами жизненного опыта пресекается. Разделение на привилегированный и подчиненный классы предотвращает социальный эндосмос. Зло, затрагивающее при этом высший класс, менее материально и менее заметно, но столь же реально. Их культура имеет тенденцию быть стерильной, обращенной внутрь себя; их искусство становится показным и искусственным; их богатство — роскошным; их знания — узкоспециализированными; их манеры — скорее привередливыми, чем гуманными.

Отсутствие свободного и равноправного общения, которое проистекает из разнообразия общих интересов, делает интеллектуальную стимуляцию несбалансированной. Разнообразие стимуляции означает новизну, а новизна означает вызов мышлению. Чем больше деятельность ограничена несколькими определенными направлениями — как это происходит, когда существуют жесткие классовые границы, препятствующие адекватному взаимодействию опытов, — тем больше действие имеет тенденцию становиться рутинным со стороны класса, находящегося в невыгодном положении, и капризным, бесцельным и взрывным со стороны класса, занимающего материально выгодную позицию. Платон определял раба как того, кто принимает от другого цели, управляющие его поведением. Это состояние сохраняется даже там, где нет рабства в юридическом смысле. Оно встречается везде, где люди заняты деятельностью, которая является социально полезной, но чью пользу они не понимают и в которой не имеют личного интереса. Много говорится о научном управлении трудом. Это узкий взгляд, который ограничивает науку, обеспечивающую эффективность операций, движениями мышц. Главная возможность для науки — это открытие отношений человека к его работе, включая его отношения с другими, кто принимает участие, — что привлечет его интеллектуальный интерес к тому, что он делает. Эффективность производства часто требует разделения труда. Но оно сводится к механической рутине, если работники не видят технических, интеллектуальных и социальных отношений, вовлеченных в то, что они делают, и не занимаются своей работой из-за мотивации, предоставляемой такими восприятиями. Тенденция сводить такие вещи, как эффективность деятельности и научное управление, к чисто техническим внешним факторам, является свидетельством односторонней стимуляции мышления, предоставляемой тем, кто контролирует промышленность, — тем, кто определяет ее цели. Из-за отсутствия всестороннего и хорошо сбалансированного социального интереса нет достаточного стимула для внимания к человеческим факторам и отношениям в промышленности. Интеллект сужается до факторов, связанных с техническим производством и маркетингом товаров. Несомненно, очень острый и интенсивный интеллект в этих узких линиях может быть развит, но неспособность принять во внимание значимые социальные факторы означает тем не менее отсутствие ума и соответствующее искажение эмоциональной жизни. II. Эта иллюстрация (смысл которой должен быть распространен на все ассоциации, лишенные взаимности интересов) подводит нас ко второму пункту. Изоляция и исключительность банды или клики выявляют их антисоциальный дух. Но этот же дух обнаруживается везде, где одна группа имеет интересы «свои собственные», которые закрывают ее от полного взаимодействия с другими группами, так что ее преобладающая цель — защита того, что она получила, вместо реорганизации и прогресса через более широкие отношения. Это отмечает нации в их изоляции друг от друга; семьи, которые скрывают свои домашние дела, как будто они не имеют связи с большей жизнью; школы, когда они отделены от интересов дома и сообщества; разделения на богатых и бедных; ученых и неучей. Суть в том, что изоляция способствует жесткости и формальному институционализированию жизни, статичным и эгоистичным идеалам внутри группы. То, что дикие племена считают чужаков и врагов синонимами, не случайно. Это проистекает из того факта, что они отождествили свой опыт с жестким следованием своим прошлым обычаям. На такой основе совершенно логично бояться общения с другими, ибо такой контакт может растворить обычай. Это, безусловно, вызвало бы реконструкцию. Это общее место, что бдительная и расширяющаяся ментальная жизнь зависит от расширяющегося диапазона контактов с физической средой. Но принцип применяется еще более значительно к области, где мы склонны игнорировать его, — сфере социальных контактов. Каждая экспансивная эра в истории человечества совпадала с действием факторов, которые стремились устранить дистанцию между народами и классами, ранее отделенными друг от друга. Даже предполагаемые выгоды войны, насколько они более чем предполагаемы, проистекают из того факта, что конфликт народов по крайней мере принуждает к общению между ними и, таким образом, случайно позволяет им учиться друг у друга и тем самым расширять свои горизонты. Путешествия, экономические и коммерческие тенденции в настоящее время зашли далеко в разрушении внешних барьеров; в сближении народов и классов в более тесную и заметную связь друг с другом. Остается по большей части обеспечить интеллектуальное и эмоциональное значение этого физического уничтожения пространства.

2. Демократический идеал. Оба элемента нашего критерия указывают на демократию. Первый означает не только более многочисленные и более разнообразные точки разделяемого общего интереса, но и большую опору на признание взаимных интересов как фактора социального контроля. Второй означает не только более свободное взаимодействие между социальными группами (ранее изолированными, насколько намерение могло поддерживать разделение), но и изменение социальной привычки — ее непрерывную перенастройку через встречу с новыми ситуациями, порожденными разнообразным общением. И эти две черты — именно то, что характеризует демократически устроенное общество.

Что касается образовательной стороны, мы отмечаем прежде всего, что реализация формы социальной жизни, в которой интересы взаимно проникают друг в друга и где прогресс, или перенастройка, является важным соображением, делает демократическое сообщество более заинтересованным, чем другие сообщества, в преднамеренном и систематическом образовании. Преданность демократии образованию — знакомый факт. Поверхностное объяснение заключается в том, что правительство, опирающееся на всеобщее избирательное право, не может быть успешным, если те, кто выбирает и кто подчиняется своим правителям, не образованы. Поскольку демократическое общество отвергает принцип внешней власти, оно должно найти замену в добровольной склонности и интересе; они могут быть созданы только образованием. Но есть более глубокое объяснение. Демократия — это больше, чем форма правления; это прежде всего способ ассоциированной жизни, совместного передаваемого опыта. Расширение в пространстве числа индивидов, которые участвуют в интересе, так что каждый должен соотносить свое собственное действие с действием других и учитывать действие других, чтобы придать смысл и направление своему собственному, равносильно разрушению тех барьеров класса, расы и национальной территории, которые мешали людям осознать полное значение своей деятельности. Эти более многочисленные и более разнообразные точки контакта означают большее разнообразие стимулов, на которые индивид должен реагировать; они, следовательно, ставят во главу угла вариативность в его действиях. Они обеспечивают освобождение сил, которые остаются подавленными до тех пор, пока побуждения к действию частичны, как они должны быть в группе, которая в своей исключительности закрывает многие интересы.

Расширение области разделяемых забот и освобождение большего разнообразия личных способностей, которые характеризуют демократию, конечно, не являются продуктом обдумывания и сознательных усилий. Напротив, они были вызваны развитием способов производства и торговли, путешествий, миграции и взаимосвязи, которые вытекали из власти науки над природной энергией. Но после того, как возникли большая индивидуализация, с одной стороны, и более широкая общность интересов — с другой, их поддержание и расширение является делом преднамеренных усилий. Очевидно, что общество, для которого стратификация на отдельные классы была бы фатальной, должно позаботиться о том, чтобы интеллектуальные возможности были доступны всем на равных и легких условиях. Общество, разделенное на классы, должно быть особенно внимательным только к образованию своих правящих элементов. Общество, которое мобильно, которое полно каналов для распределения изменений, происходящих где угодно, должно позаботиться о том, чтобы его члены были обучены личной инициативе и адаптивности. В противном случае они будут подавлены изменениями, в которые они вовлечены и чье значение или связи они не воспринимают. Результатом будет путаница, в которой немногие присвоят себе результаты слепых и направляемых извне действий других.

3. Платоновская философия образования. Последующие главы будут посвящены разъяснению последствий демократических идей в образовании. В оставшихся частях этой главы мы рассмотрим образовательные теории, которые были разработаны в три эпохи, когда социальное значение образования было особенно заметным. Первая, которую следует рассмотреть, — это теория Платона. Никто не мог бы лучше выразить, чем он, тот факт, что общество стабильно организовано, когда каждый индивид делает то, к чему он имеет склонность по природе, таким образом, чтобы быть полезным другим (или вносить вклад в целое, к которому он принадлежит); и что дело образования — обнаружить эти склонности и прогрессивно тренировать их для социального использования. Многое из того, что было сказано до сих пор, заимствовано из того, что Платон первым сознательно преподал миру. Но условия, которые он не мог интеллектуально контролировать, привели его к ограничению этих идей в их применении. Он никогда не получил концепции бесконечного множества видов деятельности, которые могут характеризовать индивида и социальную группу, и, следовательно, ограничил свой взгляд ограниченным числом классов способностей и социальных устройств. Отправная точка Платона заключается в том, что организация общества зависит в конечном итоге от знания цели существования. Если мы не знаем ее цели, мы будем во власти случая и каприза. Если мы не знаем цели, блага, у нас не будет критерия для рационального решения того, какие возможности следует поощрять, ни того, как должны быть упорядочены социальные устройства. У нас не будет концепции надлежащих пределов и распределения деятельности — того, что он называл справедливостью — как черты как индивидуальной, так и социальной организации. Но как достичь знания конечного и постоянного блага? При решении этого вопроса мы сталкиваемся с кажущимся непреодолимым препятствием: такое знание невозможно, кроме как в справедливом и гармоничном социальном порядке. Везде в другом месте ум отвлекается и вводится в заблуждение ложными оценками и ложными перспективами. Дезорганизованное и фракционное общество устанавливает ряд различных моделей и стандартов. В таких условиях индивиду невозможно достичь последовательности ума. Только полное целое полностью самосогласовано. Общество, которое опирается на верховенство одного фактора над другим, независимо от его рациональных или пропорциональных претензий, неизбежно сбивает мысль с пути. Оно ставит во главу угла определенные вещи и пренебрегает другими, и создает ум, чье кажущееся единство является вынужденным и искаженным. Образование в конечном итоге исходит из моделей, предоставляемых институтами, обычаями и законами. Только в справедливом государстве они будут такими, чтобы дать правильное образование; и только те, у кого правильно обученные умы, смогут распознать цель и упорядочивающий принцип вещей. Мы, кажется, попали в безнадежный круг. Однако Платон предложил выход. Несколько человек, философы или любители мудрости — или истины — могут путем изучения узнать, по крайней мере в общих чертах, надлежащие модели истинного существования. Если могущественный правитель сформирует государство по этим моделям, то его правила могут быть сохранены. Можно было бы дать образование, которое отсеивало бы индивидов, обнаруживая, к чему они пригодны, и предоставляя метод назначения каждого на ту работу в жизни, для которой его природа подходит ему. Каждый, выполняя свою часть и никогда не преступая ее, поддерживал бы порядок и единство целого.

Было бы невозможно найти в какой-либо схеме философской мысли более адекватное признание, с одной стороны, образовательного значения социальных устройств и, с другой стороны, зависимости этих устройств от средств, используемых для обучения молодых. Было бы невозможно найти более глубокое чувство функции образования в обнаружении и развитии личных способностей и их тренировке таким образом, чтобы они соединялись с деятельностью других. Тем не менее общество, в котором была предложена эта теория, было настолько недемократичным, что Платон не мог выработать решение проблемы, условия которой он ясно видел.

Хотя он с акцентом утверждал, что место индивида в обществе не должно определяться рождением, богатством или каким-либо условным статусом, а его собственной природой, обнаруженной в процессе образования, у него не было восприятия уникальности индивидов. Для него они по природе делятся на классы, причем на очень небольшое число классов. Следовательно, тестирующая и отсеивающая функция образования только показывает, к какому из трех классов принадлежит индивид. Поскольку нет признания того, что каждый индивид составляет свой собственный класс, не могло быть признания бесконечного разнообразия активных тенденций и комбинаций тенденций, на которые способен индивид. В конституции индивида было только три типа способностей или сил. Следовательно, образование вскоре достигло бы статического предела в каждом классе, ибо только разнообразие порождает изменение и прогресс.

У некоторых индивидов аппетиты доминируют естественным образом; они назначаются в рабочий и торговый класс, который выражает и обеспечивает человеческие потребности. Другие обнаруживают при обучении, что помимо аппетитов у них есть щедрый, открытый, напористо-мужественный характер. Они становятся гражданами-подданными государства; его защитниками на войне; его внутренними стражами в мирное время. Но их предел фиксируется их недостатком разума, который является способностью постигать универсальное. Те, кто обладает этим, способны к высшему виду образования и со временем становятся законодателями государства — ибо законы суть универсалии, которые контролируют частности опыта. Таким образом, неверно, что по намерению Платон подчинил индивида социальному целому. Но верно то, что, не имея восприятия уникальности каждого индивида, его несоизмеримости с другими и, следовательно, не признавая, что общество может меняться и при этом оставаться стабильным, его доктрина ограниченных сил и классов в конечном итоге пришла к идее подчинения индивидуальности. Мы не можем улучшить убеждение Платона в том, что индивид счастлив, а общество хорошо организовано, когда каждый индивид занимается теми видами деятельности, для которых у него есть природное оснащение, ни его убеждение в том, что основная обязанность образования — обнаружить это оснащение для его обладателя и обучить его для его эффективного использования. Но прогресс в знаниях заставил нас осознать поверхностность платоновского сваливания индивидов и их первоначальных сил в несколько резко очерченных классов; он научил нас, что первоначальные способности бесконечно многочисленны и изменчивы. Это лишь другая сторона того факта, что в той степени, в которой общество стало демократическим, социальная организация означает использование специфических и изменчивых качеств индивидов, а не стратификацию по классам. Хотя его философия образования была революционной, она тем не менее находилась в рабстве у статических идеалов. Он думал, что изменение или перемена — это свидетельство беззаконного потока; что истинная реальность неизменна. Поэтому, хотя он радикально изменил бы существующее состояние общества, его целью было построить государство, в котором изменение впоследствии не имело бы места. Конечная цель жизни фиксирована; при наличии государства, построенного с учетом этой цели, даже мелкие детали не должны быть изменены. Хотя они могли бы не быть по своей сути важными, все же, если бы они были разрешены, они приучили бы умы людей к идее изменения, и, следовательно, были бы разрушительными и анархическими. Крах его философии становится очевидным в том факте, что он не мог довериться постепенным улучшениям в образовании, чтобы привести к лучшему обществу, которое затем улучшило бы образование, и так далее до бесконечности. Правильное образование не могло возникнуть до тех пор, пока не существовало идеальное государство, а после этого образование было бы посвящено просто его сохранению. Для существования этого государства он был вынужден довериться какому-то счастливому случаю, при котором философская мудрость случайно совпала бы с обладанием правящей властью в государстве.

4. «Индивидуалистический» идеал восемнадцатого века. В философии восемнадцатого века мы оказываемся в совершенно ином круге идей. «Природа» по-прежнему означает нечто антитетичное существующей социальной организации; Платон оказал большое влияние на Руссо. Но голос природы теперь говорит за разнообразие индивидуального таланта и за необходимость свободного развития индивидуальности во всем ее многообразии. Образование в соответствии с природой обеспечивает цель и метод обучения и дисциплины. Более того, врожденное или первоначальное дарование мыслилось в крайних случаях как несоциальное или даже как антисоциальное. Социальные устройства мыслились как простые внешние средства, с помощью которых эти несоциальные индивиды могли обеспечить большее количество частного счастья для себя. Тем не менее эти утверждения передают лишь неадекватное представление об истинном значении движения. В действительности его главный интерес был в прогрессе и в социальном прогрессе. Кажущаяся антисоциальная философия была несколько прозрачной маской для импульса к более широкому и свободному обществу — к космополитизму. Положительным идеалом было человечество. В членстве в человечестве, в отличие от государства, способности человека были бы освобождены; в то время как в существующих политических организациях его силы были затруднены и искажены, чтобы соответствовать требованиям и эгоистичным интересам правителей государства. Доктрина крайнего индивидуализма была лишь аналогом, обратной стороной идеалов бесконечной совершенствуемости человека и социальной организации, имеющей масштаб, столь же широкий, как человечество. Эмансипированный индивид должен был стать органом и агентом всеобъемлющего и прогрессивного общества.

Глашатаи этого евангелия остро осознавали зло социального состояния, в котором они оказались. Они приписывали это зло ограничениям, наложенным на свободные силы человека. Такое ограничение было одновременно искажающим и развращающим. Их страстная преданность эмансипации жизни от внешних ограничений, которые действовали в исключительных интересах класса, которому прошлая феодальная система передала власть, нашла интеллектуальную формулировку в поклонении природе. Дать «природе» полный ход означало заменить искусственный, коррумпированный и несправедливый социальный порядок новым и лучшим царством человечества. Несдержанная вера в Природу как в модель и рабочую силу была усилена успехами естествознания. Исследование, освобожденное от предрассудков и искусственных ограничений церкви и государства, показало, что мир — это сцена закона. Ньютоновская солнечная система, которая выражала господство естественного закона, была сценой чудесной гармонии, где каждая сила уравновешивалась с каждой другой. Естественный закон достиг бы того же результата в человеческих отношениях, если бы люди только избавились от искусственных, навязанных человеком принудительных ограничений.

Образование в соответствии с природой считалось первым шагом в обеспечении этого более социального общества. Было ясно видно, что экономические и политические ограничения в конечном итоге зависят от ограничений мысли и чувства. Первым шагом в освобождении людей от внешних цепей было освобождение их от внутренних цепей ложных верований и идеалов. То, что называлось социальной жизнью, существующие институты, были слишком ложными и коррумпированными, чтобы доверять им эту работу. Как можно было ожидать, что они возьмутся за нее, когда это начинание означало их собственное разрушение? «Природа» должна была тогда стать той силой, которой предстояло оставить это предприятие. Даже крайняя сенсуалистическая теория знания, которая была в ходу, происходила из этой концепции. Настаивать на том, что ум изначально пассивен и пуст, было одним из способов прославления возможностей образования. Если ум был восковой табличкой, на которой пишут объекты, не было пределов возможности образования посредством естественной среды. И поскольку естественный мир объектов — это сцена гармоничной «истины», это образование безошибочно создало бы умы, наполненные истиной.

5. Образование как национальное и как социальное. Как только первый энтузиазм по поводу свободы угас, слабость теории на конструктивной стороне стала очевидной. Просто оставить все на волю природы было, в конце концов, лишь отрицанием самой идеи образования; это означало довериться случайностям обстоятельств. Требовался не только какой-то метод, но и какой-то положительный орган, какое-то административное агентство для осуществления процесса обучения. «Полное и гармоничное развитие всех сил», имеющее в качестве социального аналога просвещенное и прогрессивное человечество, требовало определенной организации для своей реализации. Частные лица здесь и там могли провозглашать евангелие; они не могли выполнить работу. Песталоцци мог проводить эксперименты и призывать филантропически настроенных людей, обладающих богатством и властью, следовать его примеру. Но даже Песталоцци видел, что любое эффективное преследование нового образовательного идеала требует поддержки государства. Реализация нового образования, предназначенного для создания нового общества, была, в конце концов, зависима от деятельности существующих государств. Движение за демократическую идею неизбежно стало движением за публично проводимые и администрируемые школы.

Что касается Европы, историческая ситуация отождествила движение за государственную поддержку образования с националистическим движением в политической жизни — факт неисчислимого значения для последующих движений. Под влиянием немецкой мысли, в частности, образование стало гражданской функцией, и гражданская функция была отождествлена с реализацией идеала национального государства. «Государство» было подставлено вместо человечества; космополитизм уступил место национализму. Сформировать гражданина, а не «человека», стало целью образования. 1 Историческая ситуация, к которой делается отсылка, — это последствия наполеоновских завоеваний, особенно в Германии. Немецкие государства чувствовали (и последующие события демонстрируют правильность этого убеждения), что систематическое внимание к образованию — лучший способ восстановления и поддержания их политической целостности и силы. Внешне они были слабы и разделены. Под руководством прусских государственных деятелей они сделали это условие стимулом к развитию обширной и тщательно обоснованной системы государственного образования.

Это изменение в практике неизбежно привело к изменению в теории. Индивидуалистическая теория отошла на второй план. Государство предоставило не только инструменты государственного образования, но и его цель. Когда фактическая практика была такова, что школьная система, от начальных классов до университетских факультетов, поставляла патриотического гражданина и солдата, будущего государственного чиновника и администратора и предоставляла средства для военной, промышленной и политической защиты и экспансии, для теории было невозможно не подчеркнуть цель социальной эффективности. И с огромным значением, придаваемым националистическому государству, окруженному другими конкурирующими и более или менее враждебными государствами, было столь же невозможно интерпретировать социальную эффективность в терминах расплывчатого космополитического гуманитаризма. Поскольку поддержание конкретного национального суверенитета требовало подчинения индивидов высшим интересам государства как в военной обороне, так и в борьбе за международное превосходство в торговле, социальная эффективность понималась как подразумевающая подобное подчинение. Образовательный процесс считался скорее дисциплинарной тренировкой, чем личным развитием. Поскольку, однако, идеал культуры как полного развития личности сохранялся, философия образования попыталась примирить две идеи. Примирение приняло форму концепции «органического» характера государства. Индивид в своей изоляции — ничто; только в поглощении целей и смысла организованных институтов и через них он достигает истинной личности. То, что кажется его подчинением политической власти и требованием принесения себя в жертву командам своих начальников, в действительности является лишь присвоением объективного разума, проявленного в государстве, — единственный способ, которым он может стать по-настоящему рациональным. Понятие развития, которое, как мы видели, характерно для институционального идеализма (как в гегелевской философии), было именно такой преднамеренной попыткой объединить две идеи полной реализации личности и всестороннего «дисциплинарного» подчинения существующим институтам. Степень трансформации философии образования, которая произошла в Германии в поколении, занятом борьбой против Наполеона за национальную независимость, может быть понята из Канта, который хорошо выражает более ранний индивидуально-космополитический идеал. В своем трактате по педагогике, состоящем из лекций, прочитанных в последние годы восемнадцатого века, он определяет образование как процесс, посредством которого человек становится человеком. Человечество начинает свою историю, погруженное в природу, — не как Человек, который является существом разума, в то время как природа предоставляет только инстинкт и аппетит. Природа предлагает просто зародыши, которые образование должно развивать и совершенствовать. Особенность истинно человеческой жизни в том, что человек должен создавать себя своими собственными добровольными усилиями; он должен сделать себя истинно моральным, рациональным и свободным существом. Это творческое усилие осуществляется образовательной деятельностью медленных поколений. Его ускорение зависит от людей, сознательно стремящихся обучать своих преемников не для существующего положения дел, а так, чтобы сделать возможным будущее лучшее человечество. Но здесь есть большая трудность. Каждое поколение склонно обучать своих молодых так, чтобы они могли ужиться в нынешнем мире, а не с прицелом на надлежащую цель образования: продвижение наилучшей возможной реализации человечества как человечества. Родители обучают своих детей так, чтобы они могли преуспеть; принцы обучают своих подданных как инструменты своих собственных целей.

Кто же тогда должен проводить образование, чтобы человечество могло улучшиться? Мы должны зависеть от усилий просвещенных людей в их частном качестве. «Всякая культура начинается с частных лиц и распространяется наружу от них. Только благодаря усилиям лиц с расширенными наклонностями, которые способны постичь идеал будущего лучшего состояния, возможно постепенное приближение человеческой природы к ее цели. Правители просто заинтересованы в таком обучении, которое сделает их подданных лучшими инструментами для их собственных намерений». Даже субсидирование правителями частных школ должно быть тщательно защищено. Ибо интерес правителей к благополучию их собственной нации, а не к тому, что лучше для человечества, заставит их, если они дают деньги на школы, желать составлять свои планы. Мы имеем в этом взгляде прямое изложение пунктов, характерных для индивидуалистического космополитизма восемнадцатого века. Полное развитие частной личности отождествляется с целями человечества в целом и с идеей прогресса. Кроме того, у нас есть явный страх перед затрудняющим влиянием проводимого государством и регулируемого государством образования на достижение этих идей. Но менее чем через два десятилетия после этого времени философские преемники Канта, Фихте и Гегель, разработали идею о том, что главная функция государства — образовательная; что, в частности, возрождение Германии должно быть достигнуто образованием, проводимым в интересах государства, и что частный индивид по необходимости является эгоистичным, иррациональным существом, порабощенным своим аппетитам и обстоятельствам, если он не подчиняется добровольно образовательной дисциплине государственных институтов и законов. В этом духе Германия была первой страной, которая предприняла публичную, всеобщую и обязательную систему образования, простирающуюся от начальной школы до университета, и подчинила ревнивому государственному регулированию и надзору все частные образовательные предприятия. Два результата должны выделяться из этого краткого исторического обзора. Первый заключается в том, что такие термины, как индивидуальные и социальные концепции образования, совершенно бессмысленны, если брать их в широком смысле или в отрыве от их контекста. Платон имел идеал образования, который должен был уравнять индивидуальную реализацию и социальную связность и стабильность. Его ситуация заставила его идеал превратиться в понятие общества, организованного в стратифицированные классы, теряя индивида в классе. Философия образования восемнадцатого века была в высшей степени индивидуалистической по форме, но эта форма была вдохновлена благородным и щедрым социальным идеалом: идеалом общества, организованного для включения человечества и обеспечивающего бесконечную совершенствуемость человечества. Идеалистическая философия Германии в начале девятнадцатого века снова попыталась уравнять идеалы свободного и полного развития культурной личности с социальной дисциплиной и политическим подчинением. Она сделала национальное государство посредником между реализацией частной личности, с одной стороны, и человечества — с другой. Следовательно, одинаково возможно изложить ее оживляющий принцип с равной истинностью либо в классических терминах «гармоничного развития всех сил личности», либо в более современной терминологии «социальной эффективности». Все это подкрепляет утверждение, открывающее эту главу: концепция образования как социального процесса и функции не имеет определенного значения, пока мы не определим, какой тип общества мы имеем в виду. Эти соображения прокладывают путь к нашему второму выводу. Одна из фундаментальных проблем образования в демократическом обществе и для него задается конфликтом националистической и более широкой социальной цели. Более ранняя космополитическая и «гуманитарная» концепция страдала как от расплывчатости, так и от отсутствия определенных органов исполнения и агентств администрирования. В Европе, в континентальных государствах в частности, новая идея важности образования для человеческого благополучия и прогресса была захвачена национальными интересами и запряжена для выполнения работы, чья социальная цель была определенно узкой и исключительной. Социальная цель образования и его национальная цель были отождествлены, и результатом стало заметное затемнение смысла социальной цели.