«Демократия и образование: Введение в философию образования»

(б) Хотя прямое впечатление имеет преимущество быть из первых рук, оно также имеет недостаток быть ограниченным в диапазоне. Прямое знакомство с природным окружением домашней среды, чтобы придать реальность идеям о частях земли вне досягаемости чувств, и как средство пробуждения интеллектуального любопытства — это одно. Как конечная цель и смысл географического знания это фатально ограничено. Точно так же бобы, колышки для обуви и счеты могут быть полезными вспомогательными средствами для осознания численных отношений, но когда они используются иначе, чем как вспомогательные средства для мысли — постижения смысла — они становятся препятствием для роста арифметического понимания. Они останавливают рост на низком уровне, уровне специфических физических символов. Точно так же, как человечество разработало специальные символы как инструменты вычисления и математических рассуждений, потому что использование пальцев в качестве числовых символов мешало, так и индивид должен прогрессировать от конкретных к абстрактным символам — то есть символам, смысл которых реализуется только через концептуальное мышление. И чрезмерная поглощенность в самом начале физическим объектом чувств препятствует этому росту. (в) В основе сенсуалистического эмпиризма лежала совершенно ложная психология ментального развития. Опыт — это, по правде говоря, вопрос деятельности, инстинктивной и импульсивной, в их взаимодействиях с вещами. То, что даже младенец «испытывает», — это не пассивно полученное качество, запечатленное объектом, а эффект, который некоторая деятельность обращения, бросания, ударяния, разрывания и т. д. оказывает на объект, и последующий эффект объекта на направление деятельности. (См. выше, стр. 140.) Фундаментально (как мы увидим более подробно), древнее понятие опыта как практического дела более верно факту, чем современное понятие его как способа познания посредством ощущений. Пренебрежение глубоко укоренившимися активными и моторными факторами опыта является фатальным дефектом традиционной эмпирической философии. Нет ничего более неинтересного и механического, чем схема предметных уроков, которая игнорирует и, насколько это возможно, исключает естественную склонность узнавать о качествах объектов через их использование, к которому они приходят через попытки сделать что-то с ними.

Очевидно, следовательно, что даже если бы философия опыта, представленная современным эмпиризмом, получила более общее теоретическое согласие, чем то, которое было ей оказано, она не могла бы предоставить удовлетворительную философию процесса обучения. Ее образовательное влияние ограничивалось внедрением нового фактора в старую учебную программу, с случайными модификациями старых предметов и методов. Она ввела большее внимание к наблюдению вещей непосредственно и через картинки и графические описания, и она уменьшила важность, придаваемую вербальной символизации. Но ее собственный охват был настолько скудным, что требовал дополнения информацией, касающейся вопросов вне чувственного восприятия, и вопросами, которые более непосредственно апеллировали к мысли. Следовательно, она оставила нетронутым охват информационных и абстрактных, или «рационалистических» занятий.

3. Опыт как экспериментирование. Уже было намекнуто, что сенсуалистический эмпиризм не представляет ни идею опыта, оправданную современной психологией, ни идею знания, предложенную современной научной процедурой. Что касается первого, он опускает первичную позицию активного ответа, который ставит вещи на службу и который узнает о них через обнаружение последствий, которые следуют из использования. Казалось бы, пяти минут непредвзятого наблюдения за тем, как младенец получает знания, было бы достаточно, чтобы опровергнуть представление о том, что он пассивно занят получением впечатлений об изолированных готовых качествах звука, цвета, твердости и т. д. Ибо было бы видно, что младенец реагирует на стимулы деятельностью обращения, достижения и т. д., чтобы увидеть, какие результаты следуют за моторным ответом на сенсорную стимуляцию; было бы видно, что то, что изучается, — это не изолированные качества, а поведение, которое можно ожидать от вещи, и изменения в вещах и людях, которые деятельность может, как ожидается, произвести. Другими словами, то, что он изучает, — это связи. Даже такие качества, как красный цвет, звук высокого тона, должны быть различены и идентифицированы на основе деятельности, которую они вызывают, и последствий, которые эта деятельность производит. Мы узнаем, какие вещи твердые, а какие мягкие, выясняя через активное экспериментирование, что они соответственно будут делать и что можно сделать, а что нельзя сделать с ними. Подобным образом дети узнают о людях, выясняя, какие ответные действия эти люди требуют и что эти люди будут делать в ответ на действия детей. И комбинация того, что вещи делают с нами (не в запечатлении качеств на пассивном уме) в изменении наших действий, содействии некоторым из них и сопротивлении и проверке других, и того, что мы можем сделать с ними в производстве новых изменений, составляет опыт. Методы науки, с помощью которых была осуществлена революция в нашем знании мира, датируемая семнадцатым веком, учат тому же уроку. Ибо эти методы — не что иное, как экспериментирование, проводимое в условиях преднамеренного контроля. Греку казалось абсурдным, что такая деятельность, как, скажем, сапожник, пробивающий дыры в коже, или использующий воск, иглу и нить, может дать адекватное знание мира. Казалось почти аксиоматичным, что для истинного знания мы должны прибегать к концепциям, исходящим из разума выше опыта. Но введение экспериментального метода означало именно то, что такие операции, проводимые в условиях контроля, — это как раз те способы, которыми плодотворные идеи о природе получаются и проверяются. Другими словами, нужно лишь провести такую операцию, как наливание кислоты на металл с целью получения знания, а не с целью получения торгового результата, чтобы овладеть принципом, от которого наука о природе должна была отныне зависеть. Чувственные восприятия были действительно необходимы, но было меньше доверия к чувственным восприятиям в их естественной или обычной форме, чем в старой науке. Они больше не рассматривались как содержащие внутри себя некоторую «форму» или «вид» универсального рода в замаскированной маске чувств, которую можно было бы сорвать рациональной мыслью. Напротив, первым делом было изменить и расширить данные чувственного восприятия: воздействовать на данные объекты чувств с помощью линзы телескопа и микроскопа, и с помощью всякого рода экспериментальных устройств. Чтобы достичь этого способом, который пробудил бы новые идеи (гипотезы, теории), требовались даже более общие идеи (подобные тем, что в математике), чем те, что были в распоряжении древней науки. Но эти общие концепции больше не принимались как дающие знание сами по себе. Они были инструментами для учреждения, проведения, интерпретации экспериментальных исследований и формулирования их результатов.

Логическим результатом является новая философия опыта и знания, философия, которая больше не ставит опыт в оппозицию к рациональному знанию и объяснению. Опыт больше не является простым суммированием того, что было сделано более или менее случайным образом в прошлом; это преднамеренный контроль того, что делается с целью сделать то, что происходит с нами, и то, что мы делаем с вещами, настолько плодотворным, насколько это возможно, для предложений (предлагаемых смыслов) и средством для проверки обоснованности предложений. Когда пробование, или экспериментирование, перестает быть ослепленным импульсом или обычаем, когда оно направляется целью и проводится мерой и методом, оно становится разумным — рациональным. Когда то, от чего мы страдаем от вещей, то, что мы переносим от их рук, перестает быть делом случайного обстоятельства, когда оно превращается в следствие наших собственных предшествующих целенаправленных усилий, оно становится рационально значимым — просвещающим и поучительным. Антитеза эмпиризма и рационализма теряет поддержку человеческой ситуации, которая когда-то придавала ей смысл и относительное оправдание.

Значение этого изменения для оппозиции чисто практических и чисто интеллектуальных занятий самоочевидно. Различие не является внутренним, а зависит от условий, и от условий, которые могут быть отрегулированы. Практические занятия могут быть интеллектуально узкими и тривиальными; они будут таковыми в той мере, в какой они являются рутинными, выполняемыми под диктовку авторитета и имеющими в виду лишь какой-то внешний результат. Но детство и юность, период школьного обучения, — это как раз то время, когда возможно осуществлять их в ином духе. Нецелесообразно повторять обсуждения наших предыдущих глав о мышлении и об эволюции образовательного предмета изучения от детской работы и игры к логически организованному предмету изучения. Обсуждения этой главы и предыдущей должны, однако, придать дополнительный смысл этим результатам.

(i) Опыт сам по себе прежде всего состоит из активных отношений, существующих между человеком и его природным и социальным окружением. В одних случаях инициатива в деятельности исходит от среды; человек испытывает или претерпевает определенные ограничения и отклонения своих стремлений. В других случаях поведение окружающих вещей и людей приводит к успешному результату активные тенденции индивида, так что в конечном итоге то, что индивид претерпевает, — это последствия, которые он сам пытался вызвать. Ровно в той мере, в какой устанавливаются связи между тем, что происходит с человеком, и тем, что он делает в ответ, а также между тем, что он делает со своей средой, и тем, что она делает в ответ ему, его действия и окружающие его вещи обретают смысл. Он учится понимать как самого себя, так и мир людей и вещей. Целенаправленное образование или школьное обучение должно представлять собой такую среду, чтобы это взаимодействие способствовало усвоению тех смыслов, которые настолько важны, что они, в свою очередь, становятся инструментами дальнейшего обучения. (см. выше, гл. XI.) Как неоднократно отмечалось, внешкольная деятельность осуществляется в условиях, которые не были намеренно адаптированы для содействия функции понимания и формирования эффективных интеллектуальных диспозиций. Полученные результаты жизненно важны и подлинны в той мере, в какой они достигаются, но они ограничены всевозможными обстоятельствами. Некоторые способности остаются совершенно неразвитыми и не направленными; другие получают лишь случайные и причудливые стимулы; третьи формируются в привычки рутинного мастерства в ущерб целям, находчивости, инициативе и изобретательности. Задача школы состоит не в том, чтобы перенести молодежь из среды деятельности в среду стесненного изучения записей о знаниях других людей, а в том, чтобы перенести их из среды относительно случайных действий (случайных в том отношении, которое они имеют к проницательности и мышлению) в среду действий, отобранных с целью руководства обучением. Небольшой анализ усовершенствованных методов, которые уже показали свою эффективность в образовании, обнаружит, что они более или менее осознанно опираются на тот факт, что «интеллектуальные» занятия, вместо того чтобы противопоставляться активным занятиям, представляют собой интеллектуализацию практической деятельности. Остается лишь тверже усвоить этот принцип.

(ii) Изменения, происходящие в содержании социальной жизни, чрезвычайно облегчают выбор тех видов деятельности, которые интеллектуализируют игру и работу в школе. Когда принимаешь во внимание социальную среду греков и людей Средневековья, где те практические виды деятельности, которые могли быть успешно осуществлены, были в основном рутинного и внешнего характера и даже носили рабский характер, не приходится удивляться, что педагоги отвернулись от них как от непригодных для развития интеллекта. Но теперь, когда даже занятия домашним хозяйством, сельским хозяйством и производством, а также транспорт и общение пронизаны прикладной наукой, дело обстоит иначе. Правда, многие из тех, кто сейчас ими занимается, не осознают интеллектуального содержания, от которого зависят их личные действия. Но этот факт лишь дает дополнительную причину, почему школьное обучение должно использовать эти занятия так, чтобы позволить грядущему поколению приобрести понимание, которого сейчас слишком часто не хватает, и тем самым позволить людям осуществлять свои занятия разумно, а не вслепую. (iii) Однако самый прямой удар по традиционному разделению делания и знания и по традиционному престижу чисто «интеллектуальных» занятий был нанесен прогрессом экспериментальной науки. Если этот прогресс что-то и доказал, так это то, что не существует подлинного знания и плодотворного понимания, кроме как порождения делания. Анализ и перегруппировка фактов, которые необходимы для роста знаний, способности к объяснению и правильной классификации, не могут быть достигнуты чисто ментально — просто внутри головы. Люди должны что-то делать с вещами, когда хотят что-то узнать; они должны изменять условия. Это урок лабораторного метода, и урок, который должно усвоить все образование. Лаборатория — это открытие условий, при которых труд может стать интеллектуально плодотворным, а не просто внешне продуктивным. Если в слишком многих случаях в настоящее время это приводит лишь к приобретению дополнительного способа технического мастерства, то это потому, что она все еще остается слишком изолированным ресурсом, к которому прибегают лишь тогда, когда ученики уже слишком стары, чтобы получить от него полную выгоду, и даже тогда она окружена другими предметами, где традиционные методы изолируют интеллект от деятельности.

Резюме. Греки были побуждены к философствованию растущим

несоответствием их традиционных обычаев и верований требованиям регулирования жизни. Таким образом, они были приведены к критике обычаев и поиску какого-то другого источника авторитета в жизни и вере. Поскольку они желали рационального стандарта для последней и отождествляли с опытом обычаи, которые оказались неудовлетворительными опорами, они были приведены к прямому противопоставлению разума и опыта. Чем больше превозносился первый, тем больше обесценивался второй. Поскольку опыт отождествлялся с тем, что люди делают и претерпевают в конкретных и меняющихся ситуациях жизни, делание также подверглось философскому обесцениванию. Это влияние совпало со многими другими, чтобы возвеличить в высшем образовании все методы и темы, которые требовали наименьшего использования чувственного наблюдения и телесной активности. Новое время началось с восстания против этой точки зрения, с апелляции к опыту и нападок на так называемые чисто рациональные концепции на том основании, что они либо нуждались в подкреплении результатами конкретного опыта, либо были лишь выражением предрассудков и институционализированных классовых интересов, называющих себя рациональными для защиты. Но различные обстоятельства привели к рассмотрению опыта как чистого познания, без учета его внутренних активных и эмоциональных фаз, и к отождествлению его с пассивным восприятием изолированных «ощущений». Следовательно, реформа образования, осуществленная новой теорией, ограничилась в основном устранением некоторой книжности прежних методов; она не привела к последовательной реорганизации.

Тем временем развитие психологии, промышленных методов и экспериментального метода в науке делает другую концепцию опыта явно желательной и возможной. Эта теория восстанавливает идею древних о том, что опыт является прежде всего практическим, а не когнитивным — делом делания и претерпевания последствий делания. Но древняя теория трансформируется осознанием того, что делание может быть направлено так, чтобы включить в свое собственное содержание все, что подсказывает мысль, и чтобы привести к надежно проверенному знанию. Тогда «опыт» перестает быть эмпирическим и становится экспериментальным. Разум перестает быть отдаленной и идеальной способностью и означает все ресурсы, с помощью которых деятельность становится плодотворной в плане смысла. В образовательном отношении это изменение означает такой план учебных предметов и метода обучения, который был разработан в предыдущих главах.

Глава двадцать первая: Естественнонаучные и социальные дисциплины: натурализм и гуманизм

УЖЕ упоминался конфликт естественных наук с литературными дисциплинами за место в учебной программе. Решение, достигнутое к настоящему времени, по существу состоит в своего рода механическом компромиссе, при котором область делится между дисциплинами, имеющими своим предметом природу, и дисциплинами, имеющими своим предметом человека. Таким образом, ситуация представляет нам еще один пример внешнего согласования образовательных ценностей и фокусирует внимание на философии связи природы с человеческими делами. В целом можно сказать, что образовательное разделение находит отражение в дуалистических философиях. Разум и мир рассматриваются как две независимые сферы бытия, имеющие определенные точки соприкосновения друг с другом. С этой точки зрения естественно, что каждая сфера бытия должна иметь свою собственную отдельную группу дисциплин, связанных с ней; естественно даже, что рост научных дисциплин должен рассматриваться с подозрением как признак тенденции материалистической философии посягать на область духа. Любая теория образования, которая предполагает более унифицированную схему образования, чем существующая сейчас, вынуждена столкнуться с вопросом об отношении человека к природе.

1. Исторический фон гуманистического образования. Примечательно, что классическая греческая философия не представляет эту проблему в ее современной форме. Сократ, действительно, по-видимому, полагал, что наука о природе недостижима и не очень важна. Главное, что нужно знать, — это природа и цель человека. От этого знания зависит все, что имеет глубокое значение — все моральные и социальные достижения. Платон, однако, делает правильное знание о человеке и обществе зависимым от знания существенных особенностей природы. Его главный трактат, озаглавленный «Государство», является одновременно трактатом о морали, о социальной организации, а также о метафизике и науке о природе. Поскольку он принимает сократовское учение о том, что правильное достижение в первом зависит от рационального знания, он вынужден обсуждать природу знания. Поскольку он принимает идею о том, что конечной целью знания является открытие блага или цели человека, и недоволен сократовским убеждением, что все, что мы знаем, — это наше собственное невежество, он связывает обсуждение блага человека с рассмотрением существенного блага или цели самой природы. Попытка определить цель человека в отрыве от знания о правящей цели, которая дает закон и единство природе, невозможна. Таким образом, вполне согласуется с его философией то, что он подчиняет литературные дисциплины (под названием музыки) математике и физике, а также логике и метафизике. Но, с другой стороны, знание природы не является самоцелью; это необходимая стадия в приведении разума к осознанию высшей цели существования как закона человеческого действия, корпоративного и индивидуального. Используя современную терминологию, естественнонаучные дисциплины необходимы, но они служат интересам гуманистических и идеальных целей.

Аристотель идет даже дальше, если не сказать больше, в направлении естественнонаучных дисциплин. Он подчиняет (см. выше, стр. 254) гражданские отношения чисто когнитивной жизни. Высшая цель человека — не человеческая, а божественная — участие в чистом познании, которое составляет божественную жизнь. Такое познание имеет дело с тем, что является универсальным и необходимым, и поэтому находит более адекватный предмет изучения в природе в ее лучшем виде, чем в преходящих вещах человека. Если мы возьмем то, что отстаивали философы в греческой жизни, а не детали того, что они говорят, мы могли бы резюмировать, сказав, что греки были слишком заинтересованы в свободном исследовании природных фактов и в эстетическом наслаждении природой, и были слишком глубоко осознавали степень, в которой общество укоренено в природе и подчинено ее законам, чтобы думать о противопоставлении человека и природы. Однако два фактора способствуют возвеличиванию литературных и гуманистических дисциплин в поздний период античной жизни. Один — это все более реминисцентный и заимствованный характер культуры; другой — политический и риторический склад римской жизни.

Греческое достижение в цивилизации было самобытным; цивилизация александрийцев и римлян была унаследована из чуждых источников. Следовательно, она оглядывалась на записи, из которых черпала, вместо того чтобы смотреть прямо на природу и общество в поисках материала и вдохновения. Мы не можем сделать ничего лучше, чем процитировать слова Хэтча, чтобы указать на последствия для образовательной теории и практики. «Греция, с одной стороны, утратила политическую власть, а с другой — обладала в своей великолепной литературе неотъемлемым наследием. Естественно, что она должна была обратиться к литературе. Естественно также, что изучение литературы должно было отразиться на речи. Масса людей в греческом мире стремилась сделать упор на том знакомстве с литературой минувших поколений и той привычке к культурной речи, о которой с тех пор принято говорить как об образовании. Наше собственное происходит по прямой традиции от него. Оно установило моду, которая до недавнего времени повсеместно преобладала во всем цивилизованном мире. Мы изучаем литературу, а не природу, потому что так делали греки, и потому что, когда римляне и римские провинциалы решили обучать своих сыновей, они нанимали греческих учителей и следовали греческими путями». 1

Так называемый практический склад римлян работал в том же направлении. Обращаясь к записанным идеям греков, они не только выбрали короткий путь к достижению культурного развития, но и получили именно тот материал и метод, которые подходили для их административных талантов. Ибо их практический гений был направлен не на завоевание и контроль над природой, а на завоевание и контроль над людьми.

Мистер Хэтч в процитированном отрывке принимает как должное немало исторических фактов, говоря, что мы изучали литературу, а не природу, потому что так делали греки и римляне, которых они учили. Какова связь, охватывающая промежуточные столетия? Вопрос предполагает, что варварская Европа лишь повторила в большем масштабе и с большей интенсивностью римскую ситуацию. Ей пришлось учиться у греко-римской цивилизации; она также заимствовала, а не развивала свою культуру. Не только ради своих общих идей и их художественного представления, но и ради своих моделей права она обращалась к записям чуждых народов. И ее зависимость от традиции усиливалась доминирующими теологическими интересами того периода. Ибо авторитеты, к которым апеллировала Церковь, были литературами, составленными на иностранных языках. Все сходилось к тому, чтобы отождествить обучение с лингвистической подготовкой и сделать язык ученых литературным языком, а не родной речью.

Более того, полный масштаб этого факта ускользает от нас, пока мы не признаем, что этот предмет изучения вынуждал прибегать к диалектическому методу. Схоластика со времен возрождения обучения часто использовалась как термин порицания. Но все, что он означает, — это метод Школ, или Схоластов. По своей сути это не что иное, как высокоэффективная систематизация методов преподавания и обучения, которые подходят для передачи авторитетного свода истин. Там, где литература, а не современная природа и общество, предоставляет материал для изучения, методы должны быть адаптированы к определению, изложению и интерпретации полученного материала, а не к исследованию, открытию и изобретению. И в основе того, что называется схоластикой, лежит искренняя и последовательная формулировка и применение методов, которые подходят для обучения, когда материал обучения берется готовым, а не как нечто, что ученики должны выяснить сами. Поскольку школы до сих пор преподают по учебникам и полагаются на принцип авторитета и усвоения, а не на принцип открытия и исследования, их методы являются схоластическими — за вычетом логической точности и системы схоластики в ее лучшем виде. Помимо небрежности метода и изложения, единственная разница заключается в том, что география, история, ботаника и астрономия теперь являются частью авторитетной литературы, которую необходимо освоить.

Как следствие, была утрачена греческая традиция, в которой гуманистический интерес использовался как основа интереса к природе, а знание природы использовалось для поддержки отчетливо человеческих целей человека. Жизнь находила свою опору в авторитете, а не в природе. Последняя, более того, была объектом значительного подозрения. Созерцание ее было опасным, ибо оно стремилось отвлечь человека от опоры на документы, в которых уже содержались правила жизни. Более того, природу можно было познать только через наблюдение; она апеллировала к чувствам, которые были лишь материальными в противовес чисто нематериальному разуму. Кроме того, польза от знания природы была чисто физической и светской; она была связана с телесным и временным благополучием человека, в то время как литературная традиция касалась его духовного и вечного благополучия.

2. Современный научный интерес к природе. Движение пятнадцатого века, которое по-разному называют возрождением обучения и ренессансом, характеризовалось новым интересом к настоящей жизни человека и, соответственно, новым интересом к его отношениям с природой. Оно было натуралистическим в том смысле, что повернулось против доминирующего сверхъестественного интереса. Возможно, влияние возвращения к классической греческой языческой литературе в создании этого измененного сознания было переоценено. Несомненно, изменение было главным образом продуктом современных условий. Но нет сомнений в том, что образованные люди, наполненные новой точкой зрения, с жадностью обращались к греческой литературе за созвучной поддержкой и подкреплением. И в значительной степени этот интерес к греческой мысли был не к литературе ради нее самой, а к духу, который она выражала. Умственная свобода, чувство порядка и красоты природы, которые оживляли греческое выражение, побуждали людей мыслить и наблюдать в такой же свободной манере. История науки в шестнадцатом веке показывает, что зарождающиеся науки о физической природе в значительной степени заимствовали свои отправные точки из нового интереса к греческой литературе. Как сказал Виндельбанд, новая наука о природе была дочерью гуманизма. Любимой идеей того времени было то, что человек был в микрокосме тем, чем вселенная была в макрокосме.

Этот факт вновь поднимает вопрос о том, как получилось, что природа и человек были позже разделены и проведено резкое разграничение между языком и литературой и физическими науками. Можно предложить четыре причины. (а) Старая традиция была прочно укоренена в институтах. Политика, право и дипломатия по необходимости оставались отраслями авторитетной литературы, ибо социальные науки не развивались до тех пор, пока методы наук физики и химии, не говоря уже о биологии, не продвинулись гораздо дальше. То же самое в значительной степени верно и для истории. Более того, методы, используемые для эффективного преподавания языков, были хорошо развиты; инерция академического обычая была на их стороне. Точно так же, как новому интересу к литературе, особенно греческой, поначалу не давали найти пристанище в схоластически организованных университетах, так и когда он нашел туда путь, он объединился со старым обучением, чтобы минимизировать влияние экспериментальной науки. Люди, которые преподавали, редко были обучены науке; люди, которые были научно компетентны, работали в частных лабораториях и через посредство академий, которые способствовали исследованиям, но не были организованы как учебные органы. Наконец, аристократическая традиция, которая смотрела свысока на материальные вещи, на чувства и руки, была все еще могущественной.

(b) Протестантский бунт принес с собой огромный рост интереса к теологическим дискуссиям и спорам. Апелляция с обеих сторон была к литературным документам. Каждая сторона должна была обучать людей способности изучать и излагать записи, на которые полагались. Спрос на подготовку людей, которые могли бы защитить выбранную веру от другой стороны, которые были способны пропагандировать и предотвращать посягательства другой стороны, был таков, что не будет преувеличением сказать, что к середине семнадцатого века лингвистическая подготовка гимназий и университетов была захвачена возрожденным теологическим интересом и использовалась как инструмент религиозного образования и церковных споров. Таким образом, образовательная преемственность языков в том виде, в каком они встречаются в образовании сегодня, идет не прямо от возрождения обучения, а от его адаптации к теологическим целям.

(c) Естественные науки сами по себе были задуманы таким образом, что это обострило противопоставление человека и природы. Фрэнсис Бэкон представляет собой почти идеальный пример союза натуралистического и гуманистического интереса. Наука, принимая методы наблюдения и экспериментирования, должна была отказаться от попытки «предугадать» природу — навязать ей предвзятые представления — и должна была стать ее смиренным интерпретатором. Повинуясь природе интеллектуально, человек научился бы командовать ею практически. «Знание — сила». Этот афоризм означал, что через науку человек должен контролировать природу и направлять ее энергии на выполнение своих собственных целей. Бэкон нападал на старое обучение и логику как на чисто полемические, имеющие дело с победой в споре, а не с открытием неизвестного. Через новый метод мышления, который был изложен в его новой логике, должна была возникнуть эра обширных открытий, и эти открытия должны были принести плоды в виде изобретений на службе человеку. Люди должны были отказаться от своих тщетных, никогда не заканчивающихся усилий доминировать друг над другом, чтобы заняться совместной задачей доминирования над природой в интересах человечества.

В основном Бэкон предсказал направление последующего прогресса. Но он «предугадал» продвижение. Он не видел, что новая наука долгое время будет работать в интересах старых целей человеческой эксплуатации. Он думал, что она быстро даст человеку новые цели. Вместо этого она предоставила в распоряжение одного класса средства для достижения их старых целей возвеличивания за счет другого класса. Промышленная революция последовала, как он и предвидел, за революцией в научном методе. Но революции требуются многие столетия, чтобы произвести новый разум. Феодализм был обречен применениями новой науки, ибо они перенесли власть от земельной знати к производственным центрам. Но капитализм, а не социальный гуманизм занял его место. Производство и торговля осуществлялись так, как если бы новая наука не имела морального урока, а только технические уроки относительно экономии в производстве и использования сбережений в собственных интересах. Естественно, это применение физической науки (которое было наиболее заметно ощутимым) укрепило претензии профессиональных гуманистов на то, что наука имеет материалистические тенденции. Она оставила пустоту в отношении отчетливо человеческих интересов человека, которые выходят за рамки зарабатывания, сбережения и траты денег; и языки и литература заявили о своих правах представлять моральные и идеальные интересы человечества.

(d) Более того, философия, которая провозглашала себя основанной на науке, которая выдавала себя за аккредитованного представителя чистого значения науки, была либо дуалистической по характеру, отмеченной резким разделением между разумом (характеризующим человека) и материей, составляющей природу; либо же она была открыто механистической, сводящей значимые черты человеческой жизни к иллюзии. В первом случае она позволяла претензиям определенных дисциплин быть особыми получателями ментальных ценностей и косвенно укрепляла их претензию на превосходство, поскольку люди склонны рассматривать человеческие дела как имеющие главное значение, по крайней мере для них самих. Во втором случае она вызывала реакцию, которая бросала тень сомнения и подозрения на ценность физической науки, давая повод рассматривать ее как врага высших интересов человека.

Греческое и средневековое знание принимало мир в его качественном разнообразии и рассматривало процессы природы как имеющие цели, или, в технических терминах, как телеологические. Новая наука излагалась так, чтобы отрицать реальность всех качеств в реальном, или объективном, существовании. Звуки, цвета, цели, а также добро и зло рассматривались как чисто субъективные — как простые впечатления в уме. Объективное существование тогда рассматривалось как имеющее только количественные аспекты — как некая масса в движении, причем единственные различия заключались в том, что в одной точке пространства была большая совокупная масса, чем в другой, и что в некоторых местах были большие скорости движения, чем в других. Не имея качественных различий, природа не имела значимого разнообразия. Подчеркивались единообразия, а не различия; идеал, как предполагалось, заключался в открытии единой математической формулы, применимой ко всей вселенной сразу, из которой можно было бы вывести все кажущееся разнообразие явлений. Это то, что означает механистическая философия.

Такая философия не представляет подлинного смысла науки. Она принимает технику за саму вещь; аппарат и терминологию за реальность, метод за его предмет изучения. Наука действительно ограничивает свои утверждения условиями, которые позволяют нам предсказывать и контролировать происходящие события, игнорируя качества событий. Отсюда ее механистический и количественный характер. Но, оставляя их без внимания, она не исключает их из реальности и не низводит их в чисто ментальную область; она лишь предоставляет средства, пригодные для целей. Таким образом, хотя на самом деле прогресс науки увеличивал власть человека над природой, позволяя ему поставить свои заветные цели на более прочную основу, чем когда-либо прежде, а также диверсифицировать свою деятельность почти по желанию, философия, которая претендовала на формулирование ее достижений, свела мир к бесплодному и монотонному перераспределению материи в пространстве. Таким образом, непосредственным эффектом современной науки было усиление дуализма материи и разума и тем самым установление физических и гуманистических дисциплин как двух несвязанных групп. Поскольку разница между лучшим и худшим связана с качествами опыта, любая философия науки, которая исключает их из подлинного содержания реальности, неизбежно упускает то, что является наиболее интересным и наиболее важным для человечества.

3. Настоящая образовательная проблема. По правде говоря, опыт не знает разделения между человеческими заботами и чисто механическим физическим миром. Дом человека — это природа; его цели и задачи зависят от природных условий для их выполнения. Отделенные от таких условий, они становятся пустыми мечтами и праздными потаканиями фантазии. С точки зрения человеческого опыта, а следовательно, и образовательных усилий, любое различие, которое можно справедливо провести между природой и человеком, — это различие между условиями, с которыми приходится считаться при формировании и выполнении наших практических целей, и самими целями. Эта философия подтверждается доктриной биологического развития, которая показывает, что человек непрерывен с природой, а не чужак, входящий в ее процессы извне. Она подкрепляется экспериментальным методом науки, который показывает, что знание накапливается в силу попытки направить физические энергии в соответствии с идеями, предложенными при работе с природными объектами в интересах социальных нужд. Каждый шаг вперед в социальных науках — дисциплинах, называемых историей, экономикой, политикой, социологией — показывает, что социальные вопросы могут быть разумно решены только в той мере, в какой мы используем метод сбора данных, формирования гипотез и проверки их в действии, который характерен для естественной науки, и в той мере, в какой мы используем в интересах содействия социальному благополучию технические знания, установленные физикой и химией. Передовые методы решения таких запутанных проблем, как безумие, невоздержанность, бедность, общественная санитария, городское планирование, сохранение природных ресурсов, конструктивное использование правительственных органов для содействия общественному благу без ослабления личной инициативы, — все это иллюстрирует прямую зависимость наших важных социальных забот от методов и результатов естественной науки.

Что касается как гуманистических, так и естественнонаучных дисциплин, образование должно исходить из этой тесной взаимозависимости. Оно должно стремиться не к тому, чтобы сохранять науку как изучение природы отдельно от литературы как записи человеческих интересов, а к взаимному обогащению как естественных наук, так и различных гуманитарных дисциплин, таких как история, литература, экономика и политика. Педагогически проблема проще, чем попытка преподавать науки как простые технические своды информации и технические формы физических манипуляций, с одной стороны; и преподавать гуманистические дисциплины как изолированные предметы, с другой. Ибо последняя процедура устанавливает искусственное разделение в опыте учеников. Вне школы ученики сталкиваются с природными фактами и принципами в связи с различными видами человеческой деятельности. (См. выше, стр. 30.) Во всех социальных видах деятельности, в которых они участвовали, им приходилось понимать вовлеченные материалы и процессы. Начинать их обучение в школе с разрыва этой тесной ассоциации нарушает непрерывность умственного развития, заставляет студента чувствовать неописуемую нереальность в своих занятиях и лишает его нормального мотива для интереса к ним.

Конечно, нет сомнений в том, что возможности образования должны быть такими, чтобы все, кто имеет склонность к продвижению к специализированным способностям в науке, имели шанс посвятить себя ее изучению как своему особому занятию в жизни. Но в настоящее время ученик слишком часто имеет выбор только между началом с изучения результатов предшествующей специализации, где материал изолирован от его повседневного опыта, или с разнородным изучением природы, где материал представлен наугад и никуда конкретно не ведет. Привычка вводить студентов колледжа в сегрегированный научный предмет, такой, какой подходит человеку, желающему стать экспертом в данной области, переносится обратно в средние школы. Ученики в последних просто получают более элементарную трактовку того же самого, сглаживая трудности и сводя темы к уровню их предполагаемых способностей. Причина этой процедуры кроется в следовании традиции, а не в сознательном приверженности дуалистической философии. Но эффект тот же, как если бы целью было внушить идею о том, что науки, имеющие дело с природой, не имеют ничего общего с человеком, и наоборот. Большая часть сравнительной неэффективности преподавания наук для тех, кто никогда не становится научным специалистом, является результатом разделения, которое неизбежно, когда начинаешь с технически организованного предмета изучения. Даже если бы все студенты были эмбриональными научными специалистами, сомнительно, является ли это наиболее эффективной процедурой. Учитывая, что подавляющее большинство обеспокоено изучением наук только ради его влияния на их умственные привычки — делая их более бдительными, более открытыми, более склонными к предварительному принятию и к проверке предложенных или подсказанных идей — и ради достижения лучшего понимания их повседневной среды, это, безусловно, неразумно. Слишком часто ученик выходит с поверхностными знаниями, которые слишком поверхностны, чтобы быть научными, и слишком техничны, чтобы быть применимыми к обычным делам.

Использование обычного опыта для обеспечения продвижения в научный материал и метод, сохраняя при этом связь последнего с привычными человеческими интересами, сегодня легче, чем когда-либо прежде. Обычный опыт всех людей в цивилизованных сообществах сегодня тесно связан с промышленными процессами и результатами. Они, в свою очередь, являются многочисленными примерами науки в действии. Стационарный и тяговый паровой двигатель, бензиновый двигатель, автомобиль, телеграф и телефон, электродвигатель входят непосредственно в жизнь большинства людей. Ученики в раннем возрасте практически знакомы с этими вещами. Не только деловое занятие их родителей зависит от научных приложений, но и домашние занятия, поддержание здоровья, виды, видимые на улицах, воплощают научные достижения и стимулируют интерес к связанным научным принципам. Очевидной педагогической отправной точкой научного обучения является не преподавание вещей, помеченных как наука, а использование привычных занятий и приборов для направления наблюдения и эксперимента, пока ученики не придут к знанию некоторых фундаментальных принципов, понимая их в их привычных практических действиях.

Мнение, иногда выдвигаемое о том, что изучение науки в ее активном воплощении, а не в теоретической абстракции, является умалением «чистоты» науки, основано на недопонимании. На самом деле любой предмет является культурным в той мере, в какой он постигается в своем максимально широком диапазоне значений. Восприятие значений зависит от восприятия связей, контекста. Увидеть научный факт или закон в его человеческом, а также в его физическом и техническом контексте — значит расширить его значимость и придать ему повышенную культурную ценность. Его прямое экономическое применение, если под экономическим понимается что-то имеющее денежную ценность, является случайным и вторичным, но частью его фактических связей. Важно то, чтобы факт был схвачен в своих социальных связях — своей функции в жизни.

С другой стороны, «гуманизм» в основе своей означает быть пропитанным разумным чувством человеческих интересов. Социальный интерес, тождественный в своем глубочайшем значении моральному интересу, обязательно является высшим для человека. Знание о человеке, информация о его прошлом, знакомство с его документированными записями литературы могут быть таким же техническим владением, как накопление физических деталей. Люди могут быть заняты самыми разными способами: зарабатыванием денег, приобретением навыков в лабораторных манипуляциях, накоплением запаса фактов о лингвистических вопросах или хронологии литературных произведений. Если такая деятельность не реагирует расширением творческого видения жизни, она находится на уровне занятий детей. Она имеет букву без духа деятельности. Она легко вырождается в накопление скряги, и человек гордится тем, что у него есть, а не смыслом, который он находит в делах жизни. Любое изучение, преследуемое так, что оно увеличивает заботу о ценностях жизни, любое изучение, производящее большую чувствительность к социальному благополучию и большую способность способствовать этому благополучию, является гуманным изучением. Гуманистический дух греков был самобытным и интенсивным, но он был узким по охвату. Каждый за пределами эллинского круга был варваром и пренебрежимым, кроме как в качестве возможного врага. Какими бы острыми ни были социальные наблюдения и спекуляции греческих мыслителей, в их трудах нет ни слова, указывающего на то, что греческая цивилизация не была замкнутой и самодостаточной. По-видимому, не было подозрения, что ее будущее находится во власти презираемого аутсайдера. Внутри греческого сообщества интенсивный социальный дух был ограничен тем фактом, что высшая культура основывалась на субстрате рабства и экономического крепостничества — классов, необходимых для существования государства, как заявлял Аристотель, и все же не являющихся его подлинными частями. Развитие науки породило промышленную революцию, которая привела разные народы в такой тесный контакт друг с другом через колонизацию и торговлю, что, как бы некоторые нации ни смотрели свысока на другие, ни одна страна не может питать иллюзию, что ее карьера решается полностью внутри нее самой. Та же революция упразднила сельскохозяйственное крепостничество и создала класс более или менее организованных фабричных рабочих с признанными политическими правами, которые требуют ответственной роли в контроле над промышленностью — требования, которые получают сочувственное внимание со стороны многих среди состоятельных, поскольку они были приведены в более тесные связи с менее удачливыми классами через разрушение классовых барьеров.

Это положение дел можно сформулировать, сказав, что старый гуманизм исключал экономические и промышленные условия из своего поля зрения. Следовательно, он был односторонним. Культура при таких обстоятельствах неизбежно представляла интеллектуальный и моральный взгляд класса, который находился в прямом социальном контроле. Такая традиция в отношении культуры, как мы видели (см. выше, стр. 260), является аристократической; она подчеркивает то, что отделяет один класс от другого, а не фундаментальные общие интересы. Ее стандарты находятся в прошлом; ибо цель состоит в том, чтобы сохранить то, что было достигнуто, а не широко расширять диапазон культуры.

Модификации, которые проистекают из учета промышленности и всего, что связано с зарабатыванием на жизнь, часто осуждаются как нападки на культуру, полученную из прошлого. Но более широкий образовательный взгляд рассматривал бы промышленные виды деятельности как агентства для того, чтобы сделать интеллектуальные ресурсы более доступными для масс и придать большую солидность культуре тех, кто обладает превосходящими ресурсами. Короче говоря, когда мы рассматриваем тесную связь между наукой и промышленным развитием, с одной стороны, и между литературным и эстетическим воспитанием и аристократической социальной организацией, с другой, мы получаем свет на противопоставление между техническими научными дисциплинами и облагораживающими литературными дисциплинами. Перед нами стоит необходимость преодоления этого разделения в образовании, если общество должно быть по-настоящему демократическим.

Резюме. Философский дуализм между человеком и природой отражается в

разделении дисциплин на естественнонаучные и гуманистические с тенденцией сводить последние к литературным записям прошлого. Этот дуализм не характерен (как были другие, которые мы отметили) для греческой мысли. Он возник отчасти из-за того факта, что культура Рима и варварской Европы не была самобытным продуктом, будучи заимствованной прямо или косвенно из Греции, и отчасти потому, что политические и церковные условия подчеркивали зависимость от авторитета прошлых знаний, как они передавались в литературных документах.

В самом начале подъем современной науки предсказывал восстановление тесной связи природы и человечества, ибо она рассматривала знание природы как средство обеспечения человеческого прогресса и благополучия. Но более непосредственные применения науки были в интересах класса, а не людей в целом; и полученные философские формулировки научной доктрины стремились либо отделить ее как чисто материальную от человека как духовного и нематериального, либо же свести разум к субъективной иллюзии. В образовании, соответственно, тенденция заключалась в том, чтобы рассматривать науки как отдельный свод дисциплин, состоящий из технической информации относительно физического мира, и резервировать старые литературные дисциплины как отчетливо гуманистические. Ранее приведенный отчет об эволюции знания и образовательной схеме дисциплин, основанной на нем, призваны преодолеть это разделение и обеспечить признание места, занимаемого предметом изучения естественных наук в человеческих делах.

1 Влияние греческих идей и обычаев на христианскую церковь. стр. 43-44.

Глава двадцать вторая: Индивид и мир

1. Разум как чисто индивидуальный. Мы были обеспокоены влияниями, которые вызвали разделение между работой и досугом, знанием и деланием, человеком и природой. Эти влияния привели к расщеплению предмета изучения образования на отдельные дисциплины. Они также нашли формулировку в различных философиях, которые противопоставили друг другу тело и разум, теоретическое знание и практику, физический механизм и идеальную цель. На философской стороне эти различные дуализмы завершаются резким разграничением индивидуальных разумов от мира, а следовательно, и друг от друга. Хотя связь этой философской позиции с образовательной процедурой не так очевидна, как связь пунктов, рассмотренных в последних трех главах, существуют определенные образовательные соображения, которые соответствуют ей; такие как антитеза, предполагаемая между предметом изучения (аналогом мира) и методом (аналогом разума); такая как тенденция рассматривать интерес как нечто чисто частное, без внутренней связи с изучаемым материалом. Помимо случайных образовательных аспектов, в этой главе будет показано, что дуалистическая философия разума и мира подразумевает ошибочную концепцию отношения между знанием и социальными интересами, а также между индивидуальностью или свободой и социальным контролем и авторитетом. Отождествление разума с индивидуальным «я» и последнего с частным психическим сознанием сравнительно современно. Как в греческий, так и в средневековый периоды правилом было рассматривать индивида как канал, через который действовал универсальный и божественный интеллект. Индивид ни в каком истинном смысле не был познающим; познающим был «Разум», который действовал через него. Индивид вмешивался на свой страх и риск, и только в ущерб истине. В той мере, в какой «знал» индивид, а не разум, тщеславие, ошибка и мнение подменяли истинное знание. В греческой жизни наблюдение было острым и бдительным; а мышление было свободным почти до степени безответственных спекуляций. Соответственно, последствия теории были лишь такими, которые вытекали из отсутствия экспериментального метода. Без такого метода индивиды не могли заниматься познанием и быть проверенными результатами исследований других. Без такой ответственности перед проверкой другими умы людей не могли быть интеллектуально ответственными; результаты должны были приниматься из-за их эстетической последовательности, приятного качества или престижа их авторов. В варварский период индивиды находились в еще более смиренном отношении к истине; важное знание, как предполагалось, было божественно открыто, и умам индивидов не оставалось ничего, кроме как перерабатывать его после того, как оно было получено на авторитете. Помимо более сознательно философских аспектов этих движений, никому никогда не приходит в голову отождествлять разум и личное «я» там, где верования передаются обычаем.

В средневековый период существовал религиозный индивидуализм. Глубочайшей заботой жизни было спасение индивидуальной души. В позднем Средневековье этот скрытый индивидуализм нашел сознательную формулировку в номиналистических философиях, которые рассматривали структуру знания как нечто, выстроенное внутри индивида через его собственные действия и ментальные состояния. С подъемом экономического и политического индивидуализма после шестнадцатого века и с развитием протестантизма времена созрели для акцента на правах и обязанностях индивида в достижении знания для себя. Это привело к взгляду, что знание завоевывается полностью через личный и частный опыт. Как следствие, разум, источник и обладатель знания, мыслился как полностью индивидуальный. Таким образом, на образовательной стороне мы находим образовательных реформаторов, таких как Монтень, Бэкон, Локк, отныне яростно осуждающих все обучение, которое приобретается по слухам, и утверждающих, что даже если верования оказываются истинными, они не составляют знания, если они не выросли в личном опыте и не были проверены им. Реакция против авторитета во всех сферах жизни и интенсивность борьбы, вопреки большим трудностям, за свободу действия и исследования привели к такому акценту на личных наблюдениях и идеях, что это фактически изолировало разум и отделило его от мира, который нужно познать.

Эта изоляция отражается в большом развитии той отрасли философии, которая известна как эпистемология — теория познания. Отождествление разума с «я» и установление «я» как чего-то независимого и самодостаточного создало такую пропасть между познающим разумом и миром, что стало вопросом, как знание возможно вообще. Имея субъект — познающего — и объект — вещь, которую нужно познать — полностью отделенные друг от друга, необходимо создать теорию, чтобы объяснить, как они входят в связь друг с другом, чтобы могло возникнуть достоверное знание. Эта проблема, вместе с родственной ей проблемой возможности мира воздействовать на разум и разума воздействовать на мир, стала почти исключительной заботой философской мысли.

Теории о том, что мы не можем знать мир таким, какой он есть на самом деле, а только впечатления, произведенные на разум, или что нет мира за пределами индивидуального разума, или что знание — это лишь определенная ассоциация собственных состояний разума, были продуктами этой озабоченности. Мы не занимаемся непосредственно их истинностью; но тот факт, что такие отчаянные решения были широко приняты, является доказательством степени, в которой разум был поставлен над миром реальностей. Все более частое использование термина «сознание» как эквивалента разума, в предположении, что существует внутренний мир сознательных состояний и процессов, независимый от любого отношения к природе и обществу, внутренний мир, более истинно и непосредственно познаваемый, чем что-либо другое, является доказательством того же факта. Короче говоря, практический индивидуализм, или борьба за большую свободу мысли в действии, был переведен в философский субъективизм.

2. Индивидуальный разум как агент реорганизации. Должно быть очевидно, что это философское движение неправильно поняло значение практического движения. Вместо того чтобы быть его транскриптом, оно было извращением. Люди на самом деле не были заняты абсурдом стремления быть свободными от связи с природой и друг с другом. Они стремились к большей свободе в природе и обществе. Они хотели большей власти инициировать изменения в мире вещей и собратьев; большего размаха движения и, следовательно, большей свободы в наблюдениях и идеях, подразумеваемых в движении. Они хотели не изоляции от мира, а более тесной связи с ним. Они хотели формировать свои убеждения о нем из первых рук, а не через традицию. Они хотели более тесного союза со своими собратьями, чтобы они могли влиять друг на друга более эффективно и могли объединить свои соответствующие действия для взаимных целей.

Что касается их убеждений, они чувствовали, что многое из того, что выдавалось за знание, было лишь накопленными мнениями прошлого, многое из этого абсурдно, а его правильные части не поняты, когда приняты на авторитете. Люди должны наблюдать сами, формировать свои собственные теории и лично проверять их. Такой метод был единственной альтернативой навязыванию догмы как истины, процедуре, которая сводила разум к формальному акту согласия с истиной. Таков смысл того, что иногда называют заменой дедуктивных методов познания индуктивными экспериментальными. В некотором смысле люди всегда использовали индуктивный метод при решении своих непосредственных практических забот. Архитектура, сельское хозяйство, производство и т. д. должны были основываться на наблюдении за деятельностью природных объектов, и идеи об этих делах должны были проверяться, в некоторой степени, результатами. Но даже в таких вещах существовала чрезмерная опора на простой обычай, которому следовали слепо, а не осознанно. И этот наблюдательно-экспериментальный метод был ограничен этими «практическими» делами, и поддерживалось резкое различие между практикой и теоретическим знанием или истиной. (См. гл. XX.) Подъем свободных городов, развитие путешествий, исследований и торговли, эволюция новых методов производства товаров и ведения бизнеса определенно поставили людей на их собственные ресурсы. Реформаторы науки, такие как Галилей, Декарт и их преемники, перенесли аналогичные методы на установление фактов о природе. Интерес к открытию занял место интереса к систематизации и «доказательству» полученных убеждений.