«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Справедливая философская интерпретация этих движений, действительно, подчеркнула бы права и обязанности индивида в получении знаний и личной проверке убеждений, независимо от того, какими авторитетами они были подтверждены. Но она не изолировала бы индивида от мира и, следовательно, не изолировала бы индивидов — в теории — друг от друга. Она осознала бы, что такое разъединение, такой разрыв непрерывности заранее отрицал возможность успеха в их усилиях. На самом деле каждый индивид вырос и всегда должен вырастать в социальной среде. Его реакции становятся разумными или обретают смысл просто потому, что он живет и действует в среде принятых смыслов и ценностей. (См. выше, стр. 30.) Через социальное общение, через участие в деятельности, воплощающей убеждения, он постепенно приобретает свой собственный разум. Концепция разума как чисто изолированного владения «я» находится на самых антиподах истины. «Я» достигает разума в той мере, в какой знание вещей воплощено в жизни вокруг него; «я» — это не отдельный разум, выстраивающий знание заново по своему собственному усмотрению.

Тем не менее, существует обоснованное различие между знанием, которое является объективным и безличным, и мышлением, которое является субъективным и личным. В одном смысле знание — это то, что мы принимаем как должное. Это то, что урегулировано, решено, установлено, под контролем. О том, что мы полностью знаем, нам не нужно думать. В обычном выражении это определенно, гарантировано. И это не означает просто чувство уверенности. Это означает не чувство, а практическое отношение, готовность действовать без оговорок или придирок. Конечно, мы можем ошибаться. То, что принимается за знание — за факт и истину — в данное время, может таковым не быть. Но все, что предполагается без вопросов, что принимается как должное в нашем общении друг с другом и природой, — это то, что в данное время называется знанием. Мышление, напротив, начинается, как мы видели, с сомнения или неопределенности. Оно отмечает вопрошающее, охотничье, поисковое отношение, вместо отношения мастерства и обладания. Через его критический процесс истинное знание пересматривается и расширяется, а наши убеждения относительно состояния вещей реорганизуются. Ясно, что последние несколько столетий были типично периодом пересмотра и реорганизации убеждений. Люди не выбрасывали все переданные убеждения относительно реальностей существования и не начинали заново на основе своих частных, исключительных ощущений и идей. Они не могли бы этого сделать, если бы хотели, и если бы это было возможно, общей слабоумностью был бы единственный результат. Люди исходили из того, что считалось знанием, и критически исследовали основания, на которых оно покоилось; они отмечали исключения; они использовали новые механические приборы, чтобы выявить данные, несовместимые с тем, во что верили; они использовали свое воображение, чтобы представить мир, отличный от того, в который верили их предки. Работа была по частям, розничным бизнесом. Одна проблема решалась за раз. Чистые результаты всех пересмотров, однако, составили революцию прежних концепций мира. Произошла реорганизация прежних интеллектуальных привычек, бесконечно более эффективная, чем был бы разрыв всех связей.

Такое положение дел предполагает определение роли индивида, или «я», в познании, а именно: переориентацию или реконструкцию принятых убеждений. Каждая новая идея, каждая концепция вещей, отличающаяся от той, что санкционирована текущими убеждениями, должна иметь свое начало в индивиде. Новые идеи, несомненно, возникают постоянно, но общество, управляемое обычаями, не поощряет их развитие. Напротив, оно стремится подавить их именно потому, что они являются отклонениями от того, что принято. Человек, который смотрит на вещи иначе, чем другие, в таком сообществе является подозрительной личностью; для него упорство обычно фатально. Даже когда социальная цензура убеждений не столь строга, социальные условия могут не предоставлять средств, необходимых для адекватной разработки новых идей; или же они могут не обеспечивать никакой материальной поддержки и вознаграждения тем, кто ими обладает. В результате они остаются лишь фантазиями, романтическими воздушными замками или бесцельными домыслами. Свобода наблюдения и воображения, связанная с современной научной революцией, досталась нелегко; за нее пришлось бороться; многие пострадали за свою интеллектуальную независимость. Но в целом современное европейское общество сначала допустило, а затем, по крайней мере в некоторых областях, сознательно поощряло индивидуальные реакции, отклоняющиеся от предписаний обычая. Открытия, исследования, изыскания в новых направлениях, изобретения в конечном итоге стали либо социальной модой, либо в некоторой степени терпимыми. Однако, как мы уже отмечали, философские теории познания не ограничивались тем, чтобы рассматривать разум индивида как стержень, вокруг которого вращается реконструкция убеждений, поддерживая тем самым непрерывность индивида с миром природы и другими людьми. Они рассматривали индивидуальный разум как отдельную сущность, завершенную в каждом человеке и изолированную от природы, а следовательно, и от других умов. Таким образом, законный интеллектуальный индивидуализм — отношение критического пересмотра прежних убеждений, которое необходимо для прогресса, — был эксплицитно сформулирован как моральный и социальный индивидуализм. Когда деятельность разума исходит из привычных убеждений и стремится осуществить их трансформации, которые, в свою очередь, завоюют всеобщее убеждение, между индивидом и обществом нет противоречия. Интеллектуальные вариации индивида в наблюдении, воображении, суждении и изобретательстве являются просто агентами социального прогресса, точно так же, как следование привычке является агентом социального сохранения. Но когда знание рассматривается как возникающее и развивающееся внутри индивида, связи, которые привязывают ментальную жизнь одного к жизни его ближних, игнорируются и отрицаются.

Когда отрицается социальное качество индивидуализированных ментальных операций, возникает проблема поиска связей, которые объединят индивида с его ближними. Моральный индивидуализм устанавливается сознательным разделением различных центров жизни. Он уходит корнями в представление о том, что сознание каждого человека является полностью частным, замкнутым в себе континентом, внутренне независимым от идей, желаний, целей всех остальных. Но когда люди действуют, они действуют в общем и публичном мире. Это проблема, к которой привела теория изолированных и независимых сознательных умов: если даны чувства, идеи, желания, которые не имеют ничего общего друг с другом, как можно контролировать действия, исходящие из них, в социальных или общественных интересах? Если дано эгоистическое сознание, как может иметь место действие, учитывающее интересы других?

Моральные философии, которые исходили из таких предпосылок, разработали четыре типичных способа решения этого вопроса. (i) Один метод представляет собой выживание старой авторитетной позиции с такими уступками и компромиссами, которые стали абсолютно неизбежными в ходе развития событий. Отклонения и отступления, характеризующие индивида, по-прежнему рассматриваются с подозрением; в принципе они являются свидетельствами беспорядков, бунтов и развращенности, присущих индивиду в отрыве от внешнего авторитетного руководства. Фактически, в отличие от принципа, интеллектуальный индивидуализм допускается в определенных технических областях — в таких предметах, как математика, физика и астрономия, а также в технических изобретениях, вытекающих из них. Но применимость аналогичного метода к моральным, социальным, правовым и политическим вопросам отрицается. В таких вопросах догма по-прежнему должна быть верховной; определенные вечные истины, ставшие известными через откровение, интуицию или мудрость наших предков, устанавливают непреодолимые границы для индивидуального наблюдения и спекуляций. Зло, от которого страдает общество, приписывается попыткам заблуждающихся индивидов преступить эти границы. Между физическими и моральными науками лежат промежуточные науки о жизни, где территория лишь неохотно уступается свободе исследования под давлением свершившегося факта. Хотя прошлая история продемонстрировала, что возможности человеческого блага расширяются и становятся более надежными благодаря доверию к ответственности, выстроенной внутри самого процесса исследования, теория «авторитета» выделяет священную область истины, которая должна быть защищена от вторжения вариаций убеждений. В образовательном плане акцент может делаться не на вечной истине, а на авторитете книги и учителя, и индивидуальная вариативность не поощряется.

(ii) Другой метод иногда называют рационализмом или абстрактным интеллектуализмом. Формальная логическая способность противопоставляется традиции, истории и всему конкретному предмету изучения. Эта способность разума наделена силой непосредственно влиять на поведение. Поскольку она имеет дело исключительно с общими и безличными формами, когда разные люди действуют в соответствии с логическими выводами, их действия будут внешне последовательными. Нет сомнений в услугах, оказанных этой философией. Она была мощным фактором в негативной и растворяющей критике доктрин, за которыми не стояло ничего, кроме традиции и классового интереса; она приучила людей к свободе дискуссий и к мысли о том, что убеждения должны подчиняться критериям разумности. Она подорвала силу предрассудков, суеверий и грубой силы, приучив людей полагаться на аргументы, дискуссии и убеждение. Она способствовала ясности и порядку изложения. Но ее влияние было больше в разрушении старых фальшей, чем в создании новых связей и ассоциаций между людьми. Ее формальная и пустая природа, обусловленная пониманием разума как чего-то завершенного в себе, в отрыве от предмета изучения, ее враждебное отношение к историческим институтам, ее игнорирование влияния привычки, инстинкта и эмоций как действующих факторов жизни оставили ее бессильной в предложении конкретных целей и методов. Голая логика, какой бы важной она ни была при упорядочении и критике существующего учебного материала, не может породить новый учебный материал из самой себя. В образовании коррелятом является доверие к общим готовым правилам и принципам для обеспечения согласия, независимо от того, чтобы следить за тем, чтобы идеи ученика действительно согласовались друг с другом.

(iii) В то время как эта рационалистическая философия развивалась во Франции, английская мысль апеллировала к разумному эгоизму индивидов, чтобы обеспечить внешнее единство в действиях, которые исходили из изолированных потоков сознания. Правовые механизмы, особенно пенитенциарная администрация и правительственные постановления, должны были быть такими, чтобы предотвращать действия, проистекающие из заботы о собственных частных ощущениях, от вмешательства в чувства других. Образование должно было внушить индивидам чувство, что невмешательство в дела других и некоторая степень позитивного уважения к их благополучию необходимы для безопасности в стремлении к собственному счастью. Главный акцент, однако, делался на торговле как средстве приведения поведения одного в гармонию с поведением других. В коммерции каждый стремится к удовлетворению своих собственных потребностей, но может получить свою прибыль, только предоставляя какой-либо товар или услугу другому. Таким образом, стремясь к увеличению своих собственных частных приятных состояний сознания, он вносит вклад в сознание других. Опять же, нет сомнений в том, что этот взгляд выражал и способствовал усиленному восприятию ценностей сознательной жизни и признанию того, что институциональные устройства в конечном счете должны оцениваться по вкладу, который они вносят в интенсификацию и расширение сферы сознательного опыта. Он также сделал многое, чтобы спасти труд, промышленность и механические устройства от презрения, в котором их держали в сообществах, основанных на контроле со стороны досужего класса. В обоих отношениях эта философия способствовала более широкой и демократической социальной заботе. Но она была испорчена узостью своей фундаментальной предпосылки: доктриной о том, что каждый индивид действует только из заботы о своих собственных удовольствиях и страданиях, и что так называемые великодушные и сочувственные акты — это лишь косвенные способы обеспечения собственного комфорта. Другими словами, она сделала явными последствия, присущие любой доктрине, которая делает ментальную жизнь замкнутой вещью, а не попыткой перенаправить и адаптировать общие интересы. Она сделала союз между людьми вопросом расчета внешних факторов. Она поддалась презрительным утверждениям Карлейля о том, что это была доктрина анархии плюс констебль, и признавала только «денежную связь» между людьми. Образовательные эквиваленты этой доктрины в использовании приятных вознаграждений и болезненных наказаний слишком очевидны. (iv) Типичная немецкая философия пошла по другому пути. Она исходила из того, что по существу было рационалистической философией Декарта и его французских преемников. Но в то время как французская мысль в целом развивала идею разума в оппозиции к религиозной концепции божественного разума, пребывающего в индивидах, немецкая мысль (как у Гегеля) создала синтез этих двух. Разум абсолютен. Природа — это воплощенный разум. История — это разум в его прогрессивном раскрытии в человеке. Индивид становится разумным только тогда, когда он впитывает в себя содержание рациональности в природе и в социальных институтах. Ибо абсолютный разум не является, подобно разуму рационализма, чисто формальным и пустым; как абсолютный, он должен включать в себя все содержание. Таким образом, реальная проблема заключается не в контроле над индивидуальной свободой, чтобы мог возникнуть некоторый уровень социального порядка и согласия, а в достижении индивидуальной свободы через развитие индивидуальных убеждений в соответствии с универсальным законом, найденным в организации государства как объективного Разума. Хотя эта философия обычно называется абсолютным или объективным идеализмом, ее лучше было бы назвать, по крайней мере для образовательных целей, институциональным идеализмом. (См. выше, стр. 59.) Она идеализировала исторические институты, представляя их как воплощения имманентного абсолютного разума. Нет сомнений в том, что эта философия оказала мощное влияние на спасение философии в начале девятнадцатого века от изолированного индивидуализма, в который она впала во Франции и Англии. Она также послужила тому, чтобы сделать организацию государства более конструктивно заинтересованной в вопросах общественного значения. Она оставляла меньше на волю случая, меньше на чисто индивидуальное логическое убеждение, меньше на действие частного эгоизма. Она привлекла интеллект к ведению дел; она подчеркнула необходимость национально организованного образования в интересах корпоративного государства. Она санкционировала и поощряла свободу исследования во всех технических деталях природных и исторических явлений. Но во всех конечных моральных вопросах она стремилась восстановить принцип авторитета. Она способствовала эффективности организации больше, чем любой из типов философии, упомянутых ранее, но не предусматривала свободной экспериментальной модификации этой организации. Политическая демократия с ее верой в право индивидуального желания и цели принимать участие в переадаптации даже фундаментальной конституции общества была ей чужда.

3. Образовательные эквиваленты. Нет необходимости подробно рассматривать образовательные аналоги различных дефектов, обнаруженных в этих различных типах философии. Достаточно сказать, что в целом школа была тем институтом, который с наибольшей ясностью демонстрировал предполагаемую антитезу между чисто индивидуалистическими методами обучения и социальной деятельностью, а также между свободой и социальным контролем. Эта антитеза отражается в отсутствии социальной атмосферы и мотива для обучения, и, как следствие, в разделении в управлении школой между методом обучения и методами управления; а также в незначительных возможностях, предоставляемых для индивидуальных вариаций. Когда обучение является фазой активных начинаний, включающих взаимный обмен, социальный контроль входит в сам процесс обучения. Когда социальный фактор отсутствует, обучение становится переносом некоторого представленного материала в чисто индивидуальное сознание, и нет никакой внутренней причины, почему это должно придавать более социализированное направление ментальной и эмоциональной диспозиции. Существует тенденция как со стороны сторонников, так и со стороны противников свободы в школе отождествлять ее с отсутствием социального руководства или, иногда, с чисто физической свободой движений. Но суть требования свободы заключается в потребности в условиях, которые позволят индивиду внести свой особый вклад в групповой интерес и участвовать в его деятельности таким образом, чтобы социальное руководство было делом его собственного ментального отношения, а не просто авторитарной диктовкой его действий. Поскольку то, что часто называют дисциплиной и «управлением», имеет дело только с внешней стороной поведения, аналогичное значение, по реакции, придается и свободе. Но когда осознается, что каждая идея означает качество разума, выраженное в действии, предполагаемая оппозиция между ними отпадает. Свобода по существу означает роль, которую играет мышление — которое является личным — в обучении: это означает интеллектуальную инициативу, независимость в наблюдении, рассудительное изобретательство, предвидение последствий и изобретательность в адаптации к ним.

Но поскольку это ментальная фаза поведения, необходимая игра индивидуальности — или свободы — не может быть отделена от возможности для свободной игры физических движений. Принудительное физическое спокойствие может быть неблагоприятным для осознания проблемы, для предпринятия наблюдений, необходимых для ее определения, и для выполнения экспериментов, которые проверяют предложенные идеи. Много было сказано о важности «самодеятельности» в образовании, но эта концепция слишком часто ограничивалась чем-то чисто внутренним — чем-то, исключающим свободное использование сенсорных и моторных органов. Те, кто находится на стадии обучения по символам или кто занят разработкой следствий проблемы или идеи в качестве предварительного этапа к более тщательно продуманной деятельности, могут нуждаться в небольшой заметной внешней активности. Но весь цикл самодеятельности требует возможности для исследования и экспериментирования, для проверки своих идей на вещах, обнаружения того, что можно сделать с материалами и приспособлениями. И это несовместимо с жестко ограниченной физической активностью. Индивидуальная деятельность иногда понималась как оставление ученика работать самостоятельно или в одиночку. Освобождение от необходимости следить за тем, что делает кто-то другой, действительно требуется для обеспечения спокойствия и концентрации. Детям, как и взрослым, требуется разумное количество времени, чтобы их оставили в покое. Но время, место и количество такой отдельной работы — это вопрос деталей, а не принципа. Нет никакой внутренней оппозиции между работой с другими и работой в качестве индивида. Напротив, определенные способности индивида не проявляются иначе, как под стимулом общения с другими. То, что ребенок должен работать один и не участвовать в групповых занятиях, чтобы быть свободным и позволить своей индивидуальности развиваться, — это понятие, которое измеряет индивидуальность пространственным расстоянием и делает из нее физическую вещь.

Индивидуальность как фактор, который следует уважать в образовании, имеет двойное значение. Во-первых, человек является ментально индивидом только тогда, когда у него есть своя собственная цель и проблема и когда он мыслит самостоятельно. Фраза «думать самостоятельно» — это плеоназм. Если человек не делает этого сам, это не мышление. Только благодаря собственным наблюдениям, размышлениям, формулированию и проверке предложений ученика то, что он уже знает, может быть расширено и исправлено. Мышление — это такое же индивидуальное дело, как и переваривание пищи. Во-вторых, существуют вариации точки зрения, привлекательности объектов и способа подхода от человека к человеку. Когда эти вариации подавляются в предполагаемых интересах единообразия и предпринимается попытка создать единый шаблон метода обучения и ответа, неизбежно возникают ментальная путаница и искусственность. Оригинальность постепенно разрушается, уверенность в собственном качестве ментальной операции подрывается, и внушается послушное подчинение мнению других, или же идеи выходят из-под контроля. Вред сейчас больше, чем когда все сообщество управлялось привычными убеждениями, потому что контраст между методами обучения в школе и теми, на которые полагаются вне школы, больше. То, что систематический прогресс в научных открытиях начался тогда, когда индивидам было позволено, а затем и предложено использовать свои собственные особенности реакции на предмет изучения, никто не будет отрицать. Если в качестве возражения говорят, что ученики в школе не способны на такую оригинальность и поэтому должны быть ограничены присвоением и воспроизведением вещей, уже известных более информированным, ответ двоякий. (i) Мы обеспокоены оригинальностью отношения, которая эквивалентна непринужденной реакции собственной индивидуальности, а не оригинальностью, измеряемой продуктом. Никто не ожидает, что молодые люди сделают оригинальные открытия тех же самых фактов и принципов, которые воплощены в науках о природе и человеке. Но не является неразумным ожидать, что обучение может происходить в таких условиях, что с точки зрения учащегося это будет подлинное открытие. Хотя незрелые студенты не будут делать открытия с точки зрения продвинутых студентов, они делают их со своей собственной точки зрения, когда происходит подлинное обучение. (ii) В нормальном процессе ознакомления с предметом изучения, уже известным другим, даже молодые ученики реагируют неожиданными способами. Есть что-то свежее, что-то, что не может быть полностью предвидено даже самым опытным учителем, в способах, которыми они подходят к теме, и в конкретных способах, которыми вещи поражают их. Слишком часто все это отбрасывается как нерелевантное; учеников намеренно заставляют репетировать материал в той точной форме, в которой его представляет старший человек. Результат заключается в том, что то, что инстинктивно оригинально в индивидуальности, то, что отличает одного от другого, остается неиспользованным и ненаправленным. Преподавание тогда перестает быть образовательным процессом для учителя. В лучшем случае он учится просто улучшать свою существующую технику; он не получает новых точек зрения; он не испытывает никакого интеллектуального товарищества. Следовательно, и преподавание, и обучение имеют тенденцию становиться конвенциональными и механическими со всем нервным напряжением с обеих сторон, которое это подразумевает.

По мере возрастания зрелости и по мере того, как у студента появляется больший фон знакомства, на который проецируется новая тема, сфера более или менее случайных физических экспериментов сокращается. Деятельность определяется или специализируется в определенных каналах. В глазах других студент может находиться в состоянии полного физического спокойствия, потому что его энергия ограничена нервными каналами и связанным с ними аппаратом глаз и голосовых органов. Но поскольку это отношение является свидетельством интенсивной ментальной концентрации со стороны подготовленного человека, из этого не следует, что оно должно быть установлено в качестве модели для студентов, которым еще предстоит найти свой интеллектуальный путь. И даже у взрослого это не охватывает весь цикл ментальной энергии. Это знаменует промежуточный период, способный удлиняться с увеличением мастерства в предмете, но всегда приходящий между более ранним периодом более общей и заметной органической деятельности и более поздним временем использования того, что было понято.

Когда, однако, образование принимает к сведению союз разума и тела при приобретении знаний, мы не обязаны настаивать на необходимости очевидной или внешней свободы. Достаточно отождествить свободу, которая вовлечена в преподавание и изучение, с мышлением, с помощью которого то, что человек уже знает и во что верит, расширяется и уточняется. Если внимание сосредоточено на условиях, которые должны быть соблюдены для обеспечения ситуации, благоприятной для эффективного мышления, свобода позаботится о себе сама. Индивид, у которого есть вопрос, который, будучи действительно вопросом для него, подстегивает его любопытство, который питает его жажду информации, которая поможет ему справиться с ним, и у которого есть в распоряжении оборудование, которое позволит этим интересам вступить в силу, интеллектуально свободен. Какая бы инициатива и воображение у него ни были, они будут призваны к действию и будут контролировать его импульсы и привычки. Его собственные цели будут направлять его действия. В противном случае его кажущееся внимание, его послушание, его заучивания и воспроизведения будут причастны к интеллектуальному раболепию. Такое состояние интеллектуального подчинения необходимо для вписывания масс в общество, где от многих не ожидается наличия собственных целей или идей, а ожидается выполнение приказов немногих, поставленных у власти. Оно не адаптировано к обществу, которое намеревается быть демократическим.

Резюме. Истинный индивидуализм — это продукт ослабления хватки

авторитета обычаев и традиций как стандартов убеждений. Если не считать спорадических случаев, таких как расцвет греческой мысли, это сравнительно современное проявление. Не то чтобы индивидуальные различия существовали всегда, но общество, доминируемое консервативным обычаем, подавляет их или, по крайней мере, не использует их и не поощряет. По разным причинам, однако, новый индивидуализм интерпретировался философски не как означающий развитие агентств для пересмотра и трансформации ранее принятых убеждений, а как утверждение того, что разум каждого индивида завершен в изоляции от всего остального. В теоретической фазе философии это породило эпистемологическую проблему: вопрос о возможности какой-либо когнитивной связи индивида с миром. В своей практической фазе это породило проблему возможности чисто индивидуального сознания, действующего от имени общих или социальных интересов, — проблему социального руководства. Хотя философии, которые были разработаны для решения этих вопросов, не повлияли на образование напрямую, лежащие в их основе предположения нашли выражение в разделении, часто проводимом между обучением и управлением, а также между свободой индивидуальности и контролем со стороны других. Что касается свободы, важно помнить, что она обозначает ментальное отношение, а не внешнюю несвязанность движений, но что это качество разума не может развиваться без достаточного простора для движений в исследовании, экспериментировании, применении и т. д. Общество, основанное на обычае, будет использовать индивидуальные вариации только до предела соответствия использованию; единообразие является главным идеалом внутри каждого класса. Прогрессивное общество считает индивидуальные вариации драгоценными, поскольку находит в них средства своего собственного роста. Следовательно, демократическое общество должно, в соответствии со своим идеалом, допускать интеллектуальную свободу и игру разнообразных дарований и интересов в своих образовательных мерах.

Глава двадцать третья: Профессиональные аспекты образования

1. Значение призвания. В настоящее время конфликт философских теорий фокусируется на обсуждении надлежащего места и функции профессиональных факторов в образовании. Голое утверждение о том, что существенные различия в фундаментальных философских концепциях находят свой главный исход в связи с этим пунктом, может вызвать недоверие: кажется, существует слишком большой разрыв между отдаленными и общими терминами, в которых формулируются философские идеи, и практическими и конкретными деталями профессионального образования. Но ментальный обзор интеллектуальных предпосылок, лежащих в основе оппозиций в образовании труда и досуга, теории и практики, тела и разума, ментальных состояний и мира, покажет, что они завершаются антитезой профессионального и культурного образования. Традиционно либеральная культура была связана с понятиями досуга, чисто созерцательного знания и духовной деятельности, не включающей активное использование органов тела. Культура также имела тенденцию, в последнее время, ассоциироваться с чисто частным утончением, культивированием определенных состояний и отношений сознания, отделенных как от социального руководства, так и от служения. Это было бегство от первого и утешение для необходимости последнего.

Настолько глубоко переплетены эти философские дуализмы со всем предметом профессионального образования, что необходимо определить значение призвания с некоторой полнотой, чтобы избежать впечатления, что образование, которое фокусируется на нем, является узкопрактическим, если не просто денежным. Призвание не означает ничего, кроме такого направления жизненной деятельности, которое делает ее заметно значимой для человека из-за последствий, которые она достигает, а также полезной для его соратников. Противоположностью карьеры является не досуг и не культура, а бесцельность, капризность, отсутствие кумулятивного достижения в опыте с личной стороны и праздная демонстрация, паразитическая зависимость от других с социальной стороны. Занятие — это конкретный термин для непрерывности. Оно включает развитие художественных способностей любого рода, специальных научных способностей, эффективного гражданства, а также профессиональные и деловые занятия, не говоря уже о механическом труде или участии в приносящих доход занятиях.

Мы должны избегать не только ограничения концепции призвания занятиями, где производятся непосредственно осязаемые товары, но и представления о том, что призвания распределяются исключительным образом, одно и только одно для каждого человека. Такой ограниченный специализм невозможен; ничто не могло бы быть более абсурдным, чем пытаться обучать индивидов с прицелом только на одну линию деятельности. Во-первых, каждый индивид по необходимости имеет множество призваний, в каждом из которых он должен быть интеллектуально эффективным; и во-вторых, любое одно занятие теряет свое значение и становится рутиной, заключающейся в том, чтобы быть занятым чем-то в той степени, в которой оно изолировано от других интересов. (i) Никто не является просто художником и никем больше, и в той мере, в какой кто-то приближается к этому состоянию, он является настолько менее развитым человеческим существом; он своего рода монстр. Он должен, в какой-то период своей жизни, быть членом семьи; у него должны быть друзья и товарищи; он должен либо содержать себя, либо содержаться другими, и таким образом у него есть деловая карьера. Он является членом какой-то организованной политической единицы и так далее. Мы естественно называем его призвание по тому одному из занятий, которое отличает его, а не по тем, которые он имеет общего со всеми остальными. Но мы не должны позволять себе быть настолько подверженными словам, чтобы игнорировать и фактически отрицать его другие призвания, когда дело доходит до рассмотрения профессиональных фаз образования.

(ii) Как призвание человека как художника является лишь подчеркнуто специализированной фазой его разнообразных и пестрых профессиональных деятельностей, так и его эффективность в нем, в гуманном смысле эффективности, определяется его ассоциацией с другими призваниями. Человек должен иметь опыт, он должен жить, если его артистизм должен быть чем-то большим, чем техническое достижение. Он не может найти предмет своей художественной деятельности внутри своего искусства; это должно быть выражением того, что он страдает и чем наслаждается в других отношениях — вещь, которая зависит, в свою очередь, от бдительности и симпатии его интересов. То, что верно для художника, верно для любого другого специального призвания. Существует, несомненно, — в общем соответствии с принципом привычки — тенденция для каждого отличительного призвания становиться слишком доминирующим, слишком исключительным и поглощающим в своем специализированном аспекте. Это означает акцент на навыке или техническом методе за счет смысла. Следовательно, дело образования не в том, чтобы поощрять эту тенденцию, а скорее в том, чтобы защитить от нее, чтобы научный исследователь не был просто ученым, учитель — просто педагогом, священнослужитель — просто тем, кто носит сутану, и так далее.

2. Место профессиональных целей в образовании. Имея в виду разнообразное и связанное содержание призвания и широкий фон, на который проецируется конкретное занятие, мы теперь рассмотрим образование для более отличительной деятельности индивида.

1. Занятие — это единственная вещь, которая уравновешивает отличительную способность индивида с его социальным служением. Выяснить, к чему человек приспособлен, и обеспечить возможность сделать это — ключ к счастью. Нет ничего более трагичного, чем неспособность обнаружить свое истинное дело в жизни или обнаружить, что человек дрейфовал или был вынужден обстоятельствами к нежелательному призванию. Правильное занятие означает просто то, что способности человека находятся в адекватной игре, работая с минимумом трения и максимумом удовлетворения. По отношению к другим членам сообщества эта адекватность действия означает, конечно, что они получают лучшее обслуживание, которое человек может оказать. Обычно считается, например, что рабский труд был в конечном счете расточительным даже с чисто экономической точки зрения — что не было достаточного стимула для направления энергии рабов и что было последующее расточительство. Более того, поскольку рабы были ограничены определенными предписанными призваниями, много талантов должно было оставаться недоступными для сообщества, и, следовательно, была полная потеря. Рабство лишь иллюстрирует в очевидном масштабе то, что происходит в некоторой степени всякий раз, когда индивид не находит себя в своей работе. И он не может полностью найти себя, когда призвания рассматриваются с презрением и поддерживается конвенциональный идеал культуры, который по существу одинаков для всех. Платон (выше, стр. 88) заложил фундаментальный принцип философии образования, когда он утверждал, что дело образования — обнаружить, к чему годен каждый человек, и обучить его мастерству в этом способе совершенства, потому что такое развитие также обеспечило бы выполнение социальных потребностей наиболее гармоничным образом. Его ошибка была не в качественном принципе, а в его ограниченной концепции сферы социально необходимых призваний; ограничение видения, которое отреагировало тем, что скрыло его восприятие бесконечного разнообразия способностей, найденных у разных индивидов.

2. Занятие — это непрерывная деятельность, имеющая цель. Образование через занятия, следовательно, сочетает в себе больше факторов, способствующих обучению, чем любой другой метод. Оно призывает инстинкты и привычки к игре; оно является врагом пассивной восприимчивости. Оно имеет цель в виду; результаты должны быть достигнуты. Следовательно, оно апеллирует к мышлению; оно требует, чтобы идея цели постоянно поддерживалась, чтобы деятельность не могла быть ни рутинной, ни капризной. Поскольку движение деятельности должно быть прогрессивным, ведущим от одной стадии к другой, наблюдение и изобретательность требуются на каждой стадии для преодоления препятствий и для обнаружения и переадаптации средств исполнения. Короче говоря, занятие, преследуемое в условиях, где реализация деятельности, а не просто внешний продукт, является целью, выполняет требования, которые были изложены ранее в связи с обсуждением целей, интереса и мышления. (См. главы VIII, X, XII.)

Призвание также по необходимости является организующим принципом для информации и идей; для знания и интеллектуального роста. Оно обеспечивает ось, которая проходит через огромное разнообразие деталей; оно заставляет различные опыты, факты, элементы информации встать в порядок друг с другом. Юрист, врач, лабораторный исследователь в какой-то области химии, родитель, гражданин, заинтересованный в своей собственной местности, имеет постоянный рабочий стимул замечать и связывать все, что имеет отношение к его заботе. Он бессознательно, из мотивации своего занятия, тянется ко всей релевантной информации и держится за нее. Призвание действует и как магнит для притяжения, и как клей для удержания. Такая организация знания жизненно важна, потому что она имеет отношение к потребностям; она настолько выражена и перенастроена в действии, что никогда не становится застойной. Никакая классификация, никакой отбор и расположение фактов, которые сознательно проработаны для чисто абстрактных целей, никогда не могут сравниться по солидности или эффективности с тем, что связано под стрессом занятия; в сравнении первый сорт является формальным, поверхностным и холодным.

3. Единственное адекватное обучение для занятий — это обучение через занятия. Принцип, изложенный в начале этой книги (см. главу VI), что образовательный процесс является своей собственной целью и что единственная достаточная подготовка к более поздним обязанностям приходит путем максимального использования непосредственно настоящей жизни, применяется в полной мере к профессиональным фазам образования. Доминирующее призвание всех человеческих существ во все времена — это жизнь — интеллектуальный и моральный рост. В детстве и юности, с их относительной свободой от экономического стресса, этот факт является голым и нескрываемым. Предопределить какое-то будущее занятие, для которого образование должно быть строгой подготовкой, — значит повредить возможностям настоящего развития и тем самым уменьшить адекватность подготовки к будущему правильному трудоустройству. Чтобы повторить принцип, к которому нам приходилось обращаться так часто, такое обучение может развить машиноподобный навык в рутинных линиях (далеко не факт, что это произойдет, поскольку оно может развить отвращение, неприязнь и небрежность), но это будет за счет тех качеств бдительного наблюдения и связного и изобретательного планирования, которые делают занятие интеллектуально вознаграждающим. В автократически управляемом обществе часто является сознательной целью предотвратить развитие свободы и ответственности, немногие занимаются планированием и отдачей приказов, другие следуют указаниям и намеренно ограничены узкими и предписанными каналами деятельности. Как бы такая схема ни способствовала престижу и прибыли класса, очевидно, что она ограничивает развитие подчиненного класса; закаляет и ограничивает возможности для обучения через опыт мастерского класса, и в обоих отношениях затрудняет жизнь общества в целом. (См. выше, стр. 260.)

Единственная альтернатива заключается в том, чтобы вся более ранняя подготовка к призваниям была косвенной, а не прямой; а именно, через участие в тех активных занятиях, которые указываются потребностями и интересами ученика в то время. Только таким образом может произойти со стороны педагога и обучаемого подлинное открытие личных способностей, так что правильный выбор специализированного занятия в более поздней жизни может быть указан. Более того, открытие способностей и склонностей будет постоянным процессом до тех пор, пока продолжается рост. Это конвенциональный и произвольный взгляд, который предполагает, что открытие работы, которую нужно выбрать для взрослой жизни, делается раз и навсегда в какой-то конкретный день. Человек обнаружил в себе, скажем, интерес, интеллектуальный и социальный, к вещам, которые имеют отношение к инженерии, и решил сделать это своим призванием. В лучшем случае это лишь намечает в общих чертах область, в которой должен быть направлен дальнейший рост. Это своего рода грубый набросок для использования в направлении дальнейшей деятельности. Это открытие профессии в том смысле, в котором Колумб открыл Америку, когда он коснулся ее берегов. Будущие исследования бесконечно более детального и обширного сорта остаются быть сделанными. Когда педагоги понимают профессиональную ориентацию как нечто, что ведет к окончательному, невозвратному и полному выбору, и образование, и выбранное призвание, вероятно, будут жесткими, препятствующими дальнейшему росту. В этой мере выбранное призвание будет таким, чтобы оставить заинтересованное лицо в постоянно подчиненном положении, выполняя интеллект других, у которых есть призвание, допускающее более гибкую игру и переадаптацию. И хотя обычные употребления языка могут не оправдывать называние гибкого отношения переадаптации выбором нового и дальнейшего призвания, это так по эффекту. Если даже взрослые должны быть начеку, чтобы видеть, что их призвание не закрывается на них и не окаменевает их, педагоги должны, безусловно, быть осторожны, чтобы профессиональная подготовка молодежи была такой, чтобы вовлечь их в непрерывную реорганизацию целей и методов.

3. Настоящие возможности и опасности. В прошлом образование было гораздо более профессиональным по факту, чем по названию. (i) Образование масс было отчетливо утилитарным. Оно называлось ученичеством, а не образованием, или же просто обучением на опыте. Школы посвящали себя трем R в той степени, в которой способность проходить через формы чтения, письма и счета были общими элементами во всех видах труда. Участие в какой-то специальной линии работы, под руководством других, было внешкольной фазой этого образования. Эти два дополняли друг друга; школьная работа в своем узком и формальном характере была такой же частью ученичества к призванию, как и та, что эксплицитно так называлась.

(ii) В значительной степени образование доминирующих классов было по существу профессиональным — просто так случилось, что их занятия правления и наслаждения не назывались профессиями. Ибо только те вещи назывались призваниями или занятиями, которые включали ручной труд, труд за вознаграждение в содержании или его эквивалент в деньгах, или оказание личных услуг конкретным лицам. Долгое время, например, профессия хирурга и врача ранжировалась почти наравне с профессией камердинера или парикмахера — отчасти потому, что она имела так много общего с телом, и отчасти потому, что она включала оказание прямой услуги за плату какому-то определенному лицу. Но если мы пойдем за слова, дело управления социальными заботами, будь то политически или экономически, будь то в войне или мире, является таким же призванием, как и все остальное; и там, где образование не было полностью под большим пальцем традиции, высшие школы в прошлом были в целом рассчитаны на то, чтобы дать подготовку к этому делу. Более того, демонстрация, украшение личности, вид социального общения и развлечения, которые дают престиж, и трата денег были превращены в определенные призвания. Бессознательно для самих себя высшие учебные заведения были заставлены вносить вклад в подготовку к этим занятиям. Даже в настоящее время то, что называется высшим образованием, является для определенного класса (гораздо меньшего, чем он был когда-то) главным образом подготовкой к эффективному участию в этих занятиях.

В других отношениях это в значительной степени, особенно в самой продвинутой работе, обучение для призвания преподавания и специальных исследований. По странному суеверию, образование, которое имеет дело главным образом с подготовкой к преследованию показной праздности, к преподаванию и к литературным призваниям, и к лидерству, рассматривалось как непрофессиональное и даже как особенно культурное. Литературная подготовка, которая косвенно подходит для авторства, будь то книг, газетных редакционных статей или журнальных статей, особенно подвержена этому суеверию: многие учителя и авторы пишут и спорят в пользу культурного и гуманного образования против посягательств специализированного практического образования, не признавая, что его собственное образование, которое он называет либеральным, было главным образом подготовкой к его собственному конкретному призванию. Он просто вошел в привычку рассматривать свой собственный бизнес как по существу культурный и упускать из виду культурные возможности других занятий. В основе этих различий несомненно лежит традиция, которая признает занятостью только те преследования, где человек ответственен за свою работу перед конкретным работодателем, а не перед конечным работодателем, сообществом.

Существуют, однако, очевидные причины для настоящего сознательного акцента на профессиональном образовании — для склонности сделать эксплицитными и преднамеренными профессиональные импликации, ранее бывшие молчаливыми. (i) В первую очередь, существует повышенное уважение в демократических сообществах ко всему, что имеет отношение к ручному труду, коммерческим занятиям и оказанию осязаемых услуг обществу. В теории, от мужчин и женщин теперь ожидается, что они сделают что-то в обмен на свою поддержку — интеллектуальную и экономическую — со стороны общества. Труд восхваляется; служение — это высоко восхваляемый моральный идеал. Хотя все еще существует много восхищения и зависти к тем, кто может преследовать жизни праздной показной демонстрации, лучшее моральное чувство осуждает такие жизни. Социальная ответственность за использование времени и личных способностей признается более широко, чем это было раньше.

(ii) Во-вторых, те призвания, которые являются специфически промышленными, приобрели колоссальную важность в последнем столетии и половине. Производство и коммерция больше не являются домашними и локальными, и, следовательно, более или менее случайными, но являются всемирными. Они вовлекают лучшие энергии все более большого числа лиц. Производитель, банкир и капитан индустрии практически вытеснили наследственное земельное дворянство как непосредственные директора социальных дел. Проблема социальной переадаптации открыто промышленная, имеющая дело с отношениями капитала и труда. Великое увеличение социальной важности показных промышленных процессов неизбежно вывело на передний план вопросы, имеющие дело с отношением школьного обучения к промышленной жизни. Никакая такая обширная социальная переадаптация не могла произойти без предложения вызова образованию, унаследованному от других социальных условий, и без постановки перед образованием новых проблем.

(iii) В-третьих, существует факт, уже неоднократно упоминавшийся: индустрия перестала быть по существу эмпирической, процедурой «на глаз», передаваемой обычаем. Ее техника теперь технологична: то есть, основана на машинах, являющихся результатом открытий в математике, физике, химии, бактериологии и т. д. Экономическая революция стимулировала науку, ставя проблемы для решения, производя большее интеллектуальное уважение к механическим приспособлениям. И индустрия получила обратно оплату от науки с процентами. Как следствие, промышленные занятия имеют бесконечно большее интеллектуальное содержание и бесконечно большие культурные возможности, чем они имели раньше. Требование такого образования, которое познакомит работников с научными и социальными основами и направлениями их занятий, становится императивным, поскольку те, кто без него, неизбежно опускаются до роли придатков к машинам, которыми они управляют. При старом режиме все работники в ремесле были приблизительно равны в своих знаниях и взглядах. Личное знание и изобретательность развивались по крайней мере в узком диапазоне, потому что работа выполнялась инструментами под непосредственным командованием работника. Теперь оператор должен приспособиться к своей машине, вместо того чтобы приспособить свой инструмент к своим собственным целям. Хотя интеллектуальные возможности индустрии умножились, промышленные условия имеют тенденцию делать индустрию, для больших масс, меньшим образовательным ресурсом, чем это было во дни ручного производства для локальных рынков. Бремя реализации интеллектуальных возможностей, присущих работе, таким образом, перекладывается обратно на школу.

(iv) В-четвертых, преследование знания стало, в науке, более экспериментальным, менее зависимым от литературной традиции и менее связанным с диалектическими методами рассуждения и с символами. В результате предмет изучения промышленного занятия представляет не только больше содержания науки, чем это было раньше, но и большую возможность для знакомства с методом, которым создается знание. Обычный работник на фабрике, конечно, находится под слишком непосредственным экономическим давлением, чтобы иметь шанс произвести знание, подобное знанию работника в лаборатории. Но в школах ассоциация с машинами и промышленными процессами может быть получена в условиях, где главной сознательной заботой студентов является проницательность. Разделение цеха и лаборатории, где эти условия выполнены, в значительной степени конвенционально, лаборатория имеет преимущество разрешения следования за любым интеллектуальным интересом, который может предложить проблема; цех имеет преимущество подчеркивания социальных направлений научного принципа, а также, со многими учениками, стимулирования более живого интереса.

(v) Наконец, достижения, которые были сделаны в психологии обучения в целом и детства в частности, встают в ряд с увеличенной важностью индустрии в жизни. Ибо современная психология подчеркивает радикальную важность примитивных невыученных инстинктов исследования, экспериментирования и «примерки». Она раскрывает, что обучение — это не работа чего-то готового, называемого разумом, а что разум сам по себе является организацией оригинальных способностей в деятельности, имеющие значение. Как мы уже видели (выше, стр. 204), у старших учеников работа — это для образовательного развития сырых нативных деятельностей то, чем игра является для младших учеников. Более того, переход от игры к работе должен быть постепенным, не вовлекающим радикального изменения отношения, а переносящим в работу элементы игры, плюс непрерывная реорганизация в пользу большего контроля. Читатель заметит, что эти пять пунктов практически резюмируют главные утверждения предыдущей части работы. Как практически, так и философски, ключ к настоящей образовательной ситуации лежит в постепенной реконструкции школьных материалов и методов так, чтобы использовать различные формы занятия, типизирующие социальные призвания, и выявить их интеллектуальное и моральное содержание. Эта реконструкция должна низвести чисто литературные методы — включая учебники — и диалектические методы до позиции необходимых вспомогательных инструментов в интеллектуальном развитии последовательных и кумулятивных деятельностей.

Но наше обсуждение подчеркнуло тот факт, что эта образовательная реорганизация не может быть достигнута простым старанием дать техническую подготовку для индустрий и профессий, как они действуют сейчас, тем более простым воспроизведением существующих промышленных условий в школе. Проблема не в том, чтобы сделать школы придатком к производству и коммерции, а в использовании факторов индустрии, чтобы сделать школьную жизнь более активной, более полной непосредственного значения, более связанной с внешкольным опытом. Проблему нелегко решить. Существует постоянная опасность, что образование увековечит старые традиции для избранных немногих и осуществит свою адаптацию к новым экономическим условиям более или менее на основе согласия с нестрансформированными, нерационализированными и несоциализированными фазами нашего дефектного промышленного режима. Выражаясь конкретными терминами, существует опасность, что профессиональное образование будет интерпретироваться в теории и практике как торговое образование: как средство обеспечения технической эффективности в специализированных будущих преследованиях. Образование тогда стало бы инструментом увековечивания без изменений существующего промышленного порядка общества, вместо того чтобы действовать как средство его трансформации. Желаемую трансформацию нетрудно определить в формальном ключе. Она означает общество, в котором каждый человек должен быть занят чем-то, что делает жизни других более достойными жизни, и что соответственно делает связи, которые связывают людей вместе, более заметными — что разрушает барьеры расстояния между ними. Она обозначает положение дел, в котором интерес каждого к своей работе не принужден и разумен: основан на ее конгениальности его собственным способностям. Само собой разумеется, что мы далеки от такого социального состояния; в буквальном и количественном смысле мы, возможно, никогда не придем к нему. Но в принципе качество социальных изменений, уже достигнутых, лежит в этом направлении. Существует больше достаточных ресурсов для его достижения сейчас, чем когда-либо раньше. Никакие непреодолимые препятствия, при наличии разумной воли для его реализации, не стоят на пути.

Успех или неудача в его реализации зависит больше от принятия образовательных методов, рассчитанных на осуществление изменения, чем от чего-либо другого. Ибо изменение по существу является изменением в качестве ментальной диспозиции — образовательным изменением. Это не означает, что мы можем изменить характер и разум прямым обучением и увещеванием, в отрыве от изменения в промышленных и политических условиях. Такая концепция противоречит нашей базовой идее, что характер и разум — это отношения партиципаторной реакции в социальных делах. Но это означает, что мы можем произвести в школах проекцию в типе общества, которое мы хотели бы реализовать, и, формируя умы в соответствии с ним, постепенно модифицировать большие и более неподатливые черты взрослого общества. Сентиментально может показаться суровым сказать, что величайшее зло настоящего режима не найдено в бедности и в страдании, которое она влечет за собой, а в том факте, что так много лиц имеют призвания, которые не делают никакого призыва к ним, которые преследуются просто ради денежного вознаграждения, которое накапливается. Ибо такие призвания постоянно провоцируют человека на отвращение, недоброжелательность и желание пренебречь и уклониться. Ни сердца людей, ни их умы не в их работе. С другой стороны, те, кто не только намного лучше обеспечен мирскими благами, но кто находится в чрезмерном, если не монополистическом, контроле над деятельностью многих, отрезаны от равенства и общности социального общения. Они стимулируются к преследованиям потворства и демонстрации; они пытаются компенсировать расстояние, которое отделяет их от других, впечатлением силы и превосходного обладания и наслаждения, которое они могут произвести на других.

Вполне возможно, что узко понимаемая система профессионального образования закрепит это разделение в жесткой форме. Опираясь на догму о социальном предопределении, она будет исходить из того, что некоторые люди должны и впредь оставаться наемными работниками в нынешних экономических условиях, и будет стремиться лишь дать им то, что называется профессиональным обучением, — то есть повысить техническую эффективность. Техническая компетентность часто прискорбно отсутствует, и она, безусловно, желательна во всех отношениях — не только ради производства более качественных товаров с меньшими затратами, но и ради большего удовлетворения, которое приносит труд. Ведь никто не заботится о том, что не может сделать хотя бы наполовину. Но существует большая разница между компетентностью, ограниченной непосредственной работой, и компетентностью, расширенной до понимания ее социального значения; между эффективностью в выполнении чужих планов и эффективностью в формировании собственных. В настоящее время как класс работодателей, так и класс наемных работников характеризуются интеллектуальной и эмоциональной ограниченностью. В то время как последние часто не проявляют интереса к своей профессии, кроме денежного вознаграждения, которое она приносит, кругозор первых может ограничиваться прибылью и властью. Последний интерес, как правило, предполагает гораздо большую интеллектуальную инициативу и более широкий обзор условий. Ведь он включает в себя руководство и объединение большого числа разнообразных факторов, в то время как интерес к заработной плате ограничен определенными прямыми мышечными движениями. Но тем не менее существует ограничение интеллекта техническими и негуманными, нелиберальными каналами, поскольку работа не учитывает ее социальное значение. И когда движущим мотивом является стремление к частной прибыли или личной власти, это ограничение неизбежно. На самом деле, преимущество в непосредственном социальном сочувствии и гуманном расположении часто остается за экономически обездоленными, которые не испытали на себе ожесточающего воздействия одностороннего контроля над делами других.

Любая система профессионального образования, которая берет за отправную точку существующий ныне промышленный режим, скорее всего, воспримет и увековечит его разделения и слабости, став тем самым инструментом осуществления феодальной догмы о социальном предопределении. Те, кто находится в положении, позволяющем реализовать свои желания, будут требовать либерального, культурного занятия, которое готовит молодежь, в которой они непосредственно заинтересованы, к руководящей власти. Расколоть систему и дать другим, менее удачливым, образование, задуманное главным образом как специфическая профессиональная подготовка, — значит рассматривать школы как агентство по переносу старого разделения труда и досуга, культуры и обслуживания, ума и тела, управляемого и управляющего классов в общество, номинально являющееся демократическим. Такое профессиональное образование неизбежно обесценивает научные и исторические человеческие связи материалов и процессов, с которыми приходится иметь дело. Включать такие вещи в узкое профессиональное образование означало бы тратить время впустую; забота о них не была бы «практичной». Они зарезервированы для тех, у кого есть досуг — досуг, обусловленный превосходными экономическими ресурсами. Такие вещи могут быть даже опасны для интересов правящего класса, вызывая недовольство или амбиции «выше положения» тех, кто работает под руководством других. Но образование, которое признает полное интеллектуальное и социальное значение призвания, включало бы обучение историческому фону современных условий; подготовку в области науки для придания интеллекта и инициативы в работе с материалами и средствами производства; а также изучение экономики, гражданского права и политики, чтобы приобщить будущего работника к проблемам дня и различным методам, предложенным для их улучшения. Прежде всего, оно тренировало бы способность к переадаптации к меняющимся условиям, чтобы будущие работники не становились слепо зависимыми от навязанной им судьбы. Этот идеал должен бороться не только с инерцией существующих образовательных традиций, но и с оппозицией тех, кто прочно утвердился в управлении промышленным механизмом и кто понимает, что такая образовательная система, если она станет всеобщей, будет угрожать их способности использовать других в своих целях. Но именно этот факт является предвестием более справедливого и просвещенного социального порядка, ибо он свидетельствует о зависимости социальной реорганизации от образовательной реконструкции. Соответственно, это является стимулом для тех, кто верит в лучший порядок, содействовать продвижению профессионального образования, которое не подчиняет молодежь требованиям и стандартам нынешней системы, а использует ее научные и социальные факторы для развития мужественного интеллекта и делает интеллект практичным и исполнительным.