«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Резюме. Призвание означает любую форму непрерывной деятельности, которая

оказывает услугу другим и задействует личные силы для достижения результатов. Вопрос о связи призвания с образованием фокусирует внимание на различных проблемах, обсуждавшихся ранее: о связи мышления с телесной активностью; индивидуального сознательного развития с общественной жизнью; теоретической культуры с практическим поведением, имеющим определенные результаты; зарабатывания на жизнь с достойным проведением досуга. В целом, противодействие признанию профессиональных аспектов жизни в образовании (за исключением утилитарных «трех R» в начальной школе) сопутствует сохранению аристократических идеалов прошлого. Но в настоящий момент существует движение в пользу так называемого профессионального обучения, которое, если его осуществить, закрепит эти идеи в форме, приспособленной к существующему промышленному режиму. Это движение сохранило бы традиционное либеральное или культурное образование для немногих, экономически способных наслаждаться им, и дало бы массам узкое техническое профессиональное образование для специализированных профессий, осуществляемое под контролем других. Эта схема, конечно, означает просто увековечение старого социального разделения с его аналогами — интеллектуальными и моральными дуализмами. Но это означает его продолжение в условиях, когда оно имеет гораздо меньше оправданий для существования. Ведь промышленная жизнь сейчас настолько зависит от науки и так тесно затрагивает все формы социального общения, что появляется возможность использовать ее для развития ума и характера. Более того, правильное образовательное использование этого фактора повлияло бы на интеллект и интерес таким образом, чтобы в сочетании с законодательством и администрацией изменить социально нежелательные черты нынешнего промышленного и коммерческого порядка. Это превратило бы растущий фонд социального сочувствия в конструктивный актив, вместо того чтобы оставлять его слепым филантропическим чувством.

Это дало бы тем, кто занимается промышленными профессиями, желание и способность участвовать в социальном контроле, а также способность стать хозяевами своей промышленной судьбы. Это позволило бы им насытить смыслом технические и механические черты, которые являются столь заметной особенностью нашей машинной системы производства и распределения. Столько о тех, кто сейчас имеет худшие экономические возможности. Что касается представителей более привилегированной части общества, это усилило бы сочувствие к труду, создало бы склад ума, способный обнаружить культурные элементы в полезной деятельности, и повысило бы чувство социальной ответственности. Решающее положение вопроса о профессиональном образовании в настоящее время обусловлено, другими словами, тем фактом, что он концентрирует в конкретной проблеме два фундаментальных вопроса: упражняется ли интеллект лучше всего вне или внутри деятельности, которая ставит природу на службу человеку, и обеспечивается ли индивидуальная культура лучше всего в эгоистических или социальных условиях. В этой главе не предпринимается обсуждение деталей, поскольку это заключение лишь суммирует обсуждение предыдущих глав, с XV по XXII включительно.

Глава двадцать четвертая: Философия образования

1. Критический обзор. Хотя мы имеем дело с философией образования, определение философии еще не было дано; не было также явного рассмотрения природы философии образования. Эта тема теперь вводится кратким изложением логического порядка, подразумеваемого в предыдущих дискуссиях, с целью выявления связанных с этим философских проблем. Впоследствии мы предпримем краткое обсуждение, в более специфически философских терминах, теорий познания и морали, подразумеваемых в различных образовательных идеалах, как они действуют на практике. Предыдущие главы логически делятся на три части.

I. Первые главы рассматривают образование как социальную потребность и функцию. Их цель — наметить общие черты образования как процесса, посредством которого социальные группы поддерживают свое непрерывное существование. Было показано, что образование — это процесс обновления смыслов опыта через процесс передачи, частично сопутствующий обычному общению взрослых и молодежи, частично преднамеренно установленный для обеспечения социальной непрерывности. Было замечено, что этот процесс включает в себя контроль и рост как незрелого индивида, так и группы, в которой он живет.

Это рассмотрение было формальным, поскольку оно не учитывало специфику рассматриваемой социальной группы — вида общества, стремящегося к собственному увековечению через образование. Затем общее обсуждение было конкретизировано применительно к социальным группам, которые намеренно прогрессивны и стремятся к большему разнообразию взаимно разделяемых интересов, в отличие от тех, которые стремятся просто к сохранению устоявшихся обычаев. Такие общества оказались демократичными по своему качеству из-за большей свободы, предоставляемой составляющим их членам, и осознанной необходимости обеспечения у индивидов сознательно социализированного интереса, вместо того чтобы полагаться главным образом на силу обычаев, действующих под контролем высшего класса. Сорт образования, соответствующий развитию демократического сообщества, был затем прямо принят в качестве критерия дальнейшего, более детального анализа образования.

II. Этот анализ, основанный на демократическом критерии, как было замечено, подразумевает идеал непрерывной реконструкции или реорганизации опыта такого характера, чтобы увеличить его признанный смысл или социальное содержание, а также увеличить способность индивидов действовать в качестве направляющих хранителей этой реорганизации. (См. главы VI-VII.) Это различие было затем использовано для определения соответствующих характеров предмета изучения и метода. Оно также определило их единство, поскольку метод в учении и обучении на этой основе является просто сознательно направленным движением реорганизации предмета изучения опыта. С этой точки зрения были разработаны основные принципы метода и предмета изучения (главы XIII-XIV).

III. За исключением случайных критических замечаний, призванных проиллюстрировать принципы силой контраста, эта фаза дискуссии принимала как должное демократический критерий и его применение в современной социальной жизни. В последующих главах (XVIII-XXII) мы рассмотрели нынешнее ограничение его фактической реализации. Было обнаружено, что они проистекают из представления о том, что опыт состоит из множества обособленных областей или интересов, каждый из которых имеет свою независимую ценность, материал и метод, каждый проверяет другой, и, когда каждый должным образом ограничен другими, образует своего рода «баланс сил» в образовании. Затем мы перешли к анализу различных предположений, лежащих в основе этой сегрегации. С практической стороны, было обнаружено, что их причина кроется в разделении общества на более или менее жестко очерченные классы и группы — другими словами, в препятствии полному и гибкому социальному взаимодействию и общению. Эти социальные разрывы непрерывности, как было замечено, имеют свою интеллектуальную формулировку в различных дуализмах или антитезах — таких как труд и досуг, практическая и интеллектуальная деятельность, человек и природа, индивидуальность и ассоциация, культура и призвание. В этой дискуссии мы обнаружили, что эти различные вопросы имеют свои аналоги в формулировках, сделанных в классических философских системах; и что они включают в себя главные проблемы философии — такие как разум (или дух) и материя, тело и разум, разум и мир, индивид и его отношения с другими и т. д. В основе этих различных разделений мы обнаружили, что фундаментальным предположением является изоляция разума от деятельности, включающей физические условия, телесные органы, материальные приспособления и природные объекты. Следовательно, была указана философия, которая признает происхождение, место и функцию разума в деятельности, контролирующей окружающую среду. Таким образом, мы завершили круг и вернулись к концепциям первой части этой книги: таким как биологическая непрерывность человеческих импульсов и инстинктов с природными энергиями; зависимость роста разума от участия в совместных действиях, имеющих общую цель; влияние физической среды через использование, сделанное из нее в социальной среде; необходимость использования индивидуальных вариаций в желании и мышлении для прогрессивно развивающегося общества; существенное единство метода и предмета изучения; внутренняя непрерывность целей и средств; признание разума как мышления, которое воспринимает и проверяет смыслы поведения. Эти концепции согласуются с философией, которая видит интеллект как целенаправленную реорганизацию через действие материала опыта; и они несовместимы с каждой из упомянутых дуалистических философий.

2. Природа философии. Наша дальнейшая задача — извлечь и сделать явной идею философии, неявно содержащуюся в этих соображениях. Мы уже фактически описали, хотя и не определили, философию в терминах проблем, с которыми она имеет дело; и мы указали, что эти проблемы возникают из конфликтов и трудностей социальной жизни. Проблемы — это такие вещи, как отношения разума и материи; тела и души; человечества и физической природы; индивида и социального; теории — или познания, и практики — или действия. Философские системы, которые формулируют эти проблемы, фиксируют основные черты и трудности современной социальной практики. Они доводят до явного сознания то, что люди стали думать в силу качества своего текущего опыта о природе, о себе и о реальности, которую они считают включающей или управляющей и тем, и другим.

Как мы могли ожидать, философия обычно определялась способами, которые подразумевают определенную целостность, общность и окончательность как предмета изучения, так и метода. Что касается предмета изучения, философия — это попытка постичь — то есть собрать разнообразные детали мира и жизни в единое целое, которое должно быть либо единством, либо, как в дуалистических системах, свести множественные детали к небольшому числу фундаментальных принципов. Со стороны отношения философа и тех, кто принимает его выводы, существует стремление достичь как можно более единого, последовательного и полного взгляда на опыт. Этот аспект выражен в слове «философия» — любовь к мудрости. Всякий раз, когда философию воспринимали всерьез, всегда предполагалось, что она означает достижение мудрости, которая повлияет на поведение в жизни. Свидетельством тому является тот факт, что почти все древние философские школы были также организованными образами жизни, те, кто принимал их догматы, были привержены определенным отличительным способам поведения; свидетельством тому является тесная связь философии с теологией Римской церкви в средние века, ее частая ассоциация с религиозными интересами и, во время национальных кризисов, ее ассоциация с политической борьбой.

Эта прямая и тесная связь философии со взглядом на жизнь очевидно отличает философию от науки. Конкретные факты и законы науки, очевидно, влияют на поведение. Они предлагают вещи, которые нужно делать или не делать, и предоставляют средства исполнения. Когда наука означает не просто отчет о конкретных фактах, обнаруженных о мире, а общее отношение к нему — в отличие от специальных вещей, которые нужно делать, — она сливается с философией. Ибо лежащее в основе расположение представляет собой отношение не к той или иной вещи и даже не к совокупности известных вещей, а к соображениям, которые управляют поведением.

Следовательно, философию нельзя определить просто со стороны предмета изучения. По этой причине определение таких концепций, как общность, целостность и окончательность, легче всего достигается со стороны отношения к миру, которое они обозначают. В любом буквальном и количественном смысле эти термины не применимы к предмету изучения знания, ибо полнота и окончательность исключены. Сама природа опыта как продолжающегося, меняющегося процесса запрещает это. В менее жестком смысле они применимы скорее к науке, чем к философии. Ибо очевидно, что именно к математике, физике, химии, биологии, антропологии, истории и т. д. мы должны обращаться, а не к философии, чтобы узнать факты о мире. Именно науки должны говорить, какие обобщения о мире являются приемлемыми и каковы они конкретно. Но когда мы спрашиваем, какого рода постоянное расположение действий по отношению к миру требуют от нас научные открытия, мы поднимаем философский вопрос.

С этой точки зрения «целостность» не означает безнадежную задачу количественного суммирования. Это означает скорее последовательность способа реагирования по отношению к множеству происходящих событий. Последовательность не означает буквальную идентичность; ибо, поскольку одна и та же вещь не происходит дважды, точное повторение реакции влечет за собой некоторую дезадаптацию. Целостность означает непрерывность — продолжение прежней привычки действия с переадаптацией, необходимой для поддержания ее в живом и растущем состоянии. Вместо того чтобы означать готовую полную схему действий, это означает сохранение баланса в множестве разнообразных действий, так что каждое заимствует и придает значимость каждому другому. Любой человек, который открыт умом и чувствителен к новым восприятиям, и который обладает концентрацией и ответственностью в их связывании, обладает, в той мере, философским складом ума. Одно из популярных значений философии — спокойствие и выносливость перед лицом трудностей и потерь; предполагается даже, что это способность переносить боль без жалоб. Это значение является данью влиянию стоической философии, а не атрибутом философии в целом. Но в той мере, в какой это предполагает, что целостность, характерная для философии, — это способность учиться или извлекать смысл даже из неприятных превратностей опыта и воплощать изученное в способности продолжать учиться, это оправдано в любой схеме. Аналогичная интерпретация применима к общности и окончательности философии. Взятые буквально, они являются абсурдными претензиями; они указывают на безумие. Окончательность, однако, не означает, что опыт закончен и исчерпан, а означает готовность проникать на более глубокие уровни смысла — заглядывать под поверхность и выяснять связи любого события или объекта, и продолжать это делать. Точно так же философское отношение является общим в том смысле, что оно противится восприятию чего-либо как изолированного; оно пытается поместить акт в его контекст — что и составляет его значимость. Полезно связать философию с мышлением в его отличие от знания. Знание, обоснованное знание, — это наука; оно представляет объекты, которые были урегулированы, упорядочены, рационально распределены. Мышление, с другой стороны, имеет перспективную направленность. Оно вызвано неустроенностью и направлено на преодоление беспокойства. Философия — это мышление о том, чего требует от нас известное — какое ответное отношение оно требует. Это идея о том, что возможно, а не запись свершившегося факта. Следовательно, она гипотетична, как и всякое мышление. Она представляет собой задание сделать что-то — что-то попробовать. Ее ценность заключается не в предоставлении решений (которые могут быть достигнуты только в действии), а в определении трудностей и предложении методов борьбы с ними. Философию можно было бы почти описать как мышление, которое осознало само себя — которое обобщило свое место, функцию и ценность в опыте.

Более конкретно, потребность в «тотальном» отношении возникает из-за необходимости интеграции в действии конфликтующих различных интересов в жизни. Там, где интересы настолько поверхностны, что легко переходят один в другой, или где они недостаточно организованы, чтобы вступать в конфликт друг с другом, потребность в философии не ощутима. Но когда научный интерес конфликтует, скажем, с религиозным, или экономический с научным или эстетическим, или когда консервативная забота о порядке противоречит прогрессивному интересу к свободе, или когда институционализм сталкивается с индивидуальностью, возникает стимул обнаружить какую-то более всеобъемлющую точку зрения, с которой расхождения могут быть сведены воедино, а последовательность или непрерывность опыта восстановлены. Часто эти столкновения могут быть урегулированы индивидом самостоятельно; область борьбы целей ограничена, и человек вырабатывает свои собственные грубые приспособления. Такие доморощенные философии подлинны и часто адекватны. Но они не приводят к философским системам. Они возникают, когда противоречивые требования различных идеалов поведения затрагивают сообщество в целом, и потребность в переадаптации становится общей. Эти черты объясняют некоторые вещи, которые часто выдвигаются как возражения против философий, такие как роль, которую играют в них индивидуальные спекуляции, и их спорное разнообразие, а также тот факт, что философия, по-видимому, неоднократно занимается одними и теми же вопросами, изложенными по-разному. Без сомнения, все эти вещи более или менее характеризуют исторические философии. Но это не возражения против философии, а скорее против человеческой природы и даже против мира, в котором эта природа находится. Если в жизни есть подлинные неопределенности, философии должны отражать эту неопределенность. Если существуют разные диагнозы причины трудности и разные предложения по борьбе с ней; если, то есть, конфликт интересов более или менее воплощен в разных группах лиц, должны существовать расходящиеся конкурирующие философии. Что касается того, что произошло, достаточных доказательств вполне достаточно для достижения согласия и уверенности. Сама вещь верна. Но что касается того, что мудро делать в сложной ситуации, дискуссия неизбежна именно потому, что сама вещь все еще неопределенна. Не стоит ожидать, что правящий класс, живущий в достатке, будет иметь ту же философию жизни, что и те, кто ведет тяжелую борьбу за существование. Если бы имущие и неимущие имели одинаковое фундаментальное отношение к миру, это свидетельствовало бы либо о неискренности, либо об отсутствии серьезности. Сообщество, преданное промышленным занятиям, активное в бизнесе и торговле, вряд ли будет видеть потребности и возможности жизни так же, как страна с высокой эстетической культурой и небольшой предприимчивостью в превращении энергий природы в механический актив. Социальная группа с довольно непрерывной историей будет реагировать ментально на кризис совсем иначе, чем та, которая ощутила шок резких разрывов. Даже если бы присутствовали одни и те же данные, они оценивались бы по-разному. Но различные виды опыта, сопровождающие разные типы жизни, препятствуют тому, чтобы одни и те же данные представлялись сами по себе, а также ведут к другой схеме ценностей. Что касается сходства проблем, это часто скорее вопрос видимости, чем факта, из-за того, что старые дискуссии переводятся в термины современных недоумений. Но в некоторых фундаментальных отношениях одни и те же жизненные затруднения повторяются время от времени только с такими изменениями, которые обусловлены изменением социального контекста, включая рост наук.

Тот факт, что философские проблемы возникают из-за широко распространенных и широко ощущаемых трудностей в социальной практике, замаскирован, потому что философы становятся специализированным классом, который использует технический язык, в отличие от словаря, в котором изложены прямые трудности. Но там, где система становится влиятельной, ее связь с конфликтом интересов, требующим какой-то программы социальной адаптации, всегда может быть обнаружена. В этот момент появляется тесная связь между философией и образованием. На самом деле, образование предлагает выгодную позицию, с которой можно проникнуть к человеческому, в отличие от технического, значению философских дискуссий. Студент философии «в себе» всегда рискует принять ее за некое ловкое или суровое интеллектуальное упражнение — как нечто, сказанное философами и касающееся только их. Но когда к философским вопросам подходят со стороны того вида ментального расположения, которому они соответствуют, или различий в образовательной практике, которые они создают при реализации, жизненные ситуации, которые они формулируют, никогда не могут быть вне поля зрения. Если теория не имеет значения в образовательных усилиях, она должна быть искусственной. Образовательная точка зрения позволяет представить философские проблемы там, где они возникают и процветают, где они находятся дома, и где принятие или отказ имеют значение на практике. Если мы готовы рассматривать образование как процесс формирования фундаментальных расположений, интеллектуальных и эмоциональных, по отношению к природе и ближним, философию можно даже определить как общую теорию образования. Если философия не должна оставаться символической — или словесной — или сентиментальным потворством для немногих, или же просто произвольным догматом, ее аудит прошлого опыта и ее программа ценностей должны вступить в силу в поведении. Общественная агитация, пропаганда, законодательные и административные действия эффективны в производстве изменения расположения, которое философия указывает как желательное, но только в той степени, в которой они являются образовательными — то есть в той степени, в которой они изменяют ментальные и моральные установки. И в лучшем случае такие методы скомпрометированы тем фактом, что они используются с теми, чьи привычки уже в значительной степени сформированы, в то время как образование молодежи имеет более справедливое и свободное поле деятельности. С другой стороны, дело школьного обучения имеет тенденцию становиться рутинным эмпирическим делом, если его цели и методы не оживлены таким широким и сочувственным обзором его места в современной жизни, который является делом философии. Позитивная наука всегда подразумевает практически цели, которых сообщество стремится достичь. Изолированная от таких целей, безразлично, используются ли ее открытия для лечения болезней или для их распространения; для увеличения средств к существованию или для производства военных материалов, чтобы уничтожить жизнь. Если общество заинтересовано в одной из этих вещей, а не в другой, наука показывает путь достижения. Таким образом, философия имеет двойную задачу: критиковать существующие цели по отношению к существующему состоянию науки, указывая на ценности, которые стали устаревшими с овладением новыми ресурсами, показывая, какие ценности являются просто сентиментальными, потому что нет средств для их реализации; а также интерпретировать результаты специализированной науки в их отношении к будущим социальным усилиям. Невозможно, чтобы она имела какой-либо успех в этих задачах без образовательных эквивалентов относительно того, что делать и чего не делать. Ибо философская теория не имеет лампы Аладдина, чтобы вызвать к немедленному существованию ценности, которые она интеллектуально конструирует. В механических искусствах науки становятся методами управления вещами, чтобы использовать их энергии для признанных целей. С помощью образовательных искусств философия может генерировать методы использования энергий человеческих существ в соответствии с серьезными и вдумчивыми концепциями жизни. Образование — это лаборатория, в которой философские различия становятся конкретными и проверяются.

Примечательно, что европейская философия возникла (среди афинян) под прямым давлением образовательных вопросов. Ранняя история философии, развитая греками в Малой Азии и Италии, насколько это касается круга тем, является главным образом главой в истории науки, а не философии, как это слово понимается сегодня. Она имела природу своим предметом и размышляла о том, как вещи делаются и меняются. Позже странствующие учителя, известные как софисты, начали применять результаты и методы натурфилософов к человеческому поведению.

Когда софисты, первая группа профессиональных педагогов в Европе, обучали молодежь добродетели, политическим искусствам и управлению городом и домом, философия начала иметь дело с отношением индивида к универсальному, к какому-то всеобъемлющему классу или к какой-то группе; отношением человека и природы, традиции и рефлексии, знания и действия. Можно ли научиться добродетели, одобренному совершенству в любой области, спрашивали они? Что такое обучение? Оно имеет отношение к знанию. Что тогда есть знание? Как оно достигается? Через чувства, или через ученичество в какой-то форме делания, или через разум, который прошел предварительную логическую дисциплину? Поскольку обучение — это приход к знанию, оно включает в себя переход от невежества к мудрости, от лишения к полноте, от дефекта к совершенству, от небытия к бытию, говоря по-гречески. Как возможен такой переход? Действительно ли возможны изменение, становление, развитие, и если да, то как? И если предположить, что на такие вопросы даны ответы, каково отношение обучения, знания к добродетели? Этот последний вопрос привел к открытию проблемы отношения разума к действию, теории к практике, поскольку добродетель явно обитала в действии. Не было ли познание, деятельность разума, самым благородным атрибутом человека? И не была ли, следовательно, чисто интеллектуальная деятельность сама по себе высшей из всех совершенств, по сравнению с которой добродетели добрососедства и жизни гражданина были вторичными? Или, с другой стороны, было ли хваленое интеллектуальное знание чем-то большим, чем пустая и тщетная претензия, деморализующая характер и разрушающая социальные связи, которые связывали людей в их общественной жизни? Не была ли единственная истинная, потому что единственная моральная, жизнь обретена через послушное привыкание к обычным практикам сообщества? И не было ли новое образование врагом хорошего гражданства, потому что оно установило конкурирующий стандарт с устоявшимися традициями сообщества?

В течение двух или трех поколений такие вопросы были оторваны от их первоначального практического отношения к образованию и обсуждались сами по себе; то есть как вопросы философии как независимой отрасли исследования. Но тот факт, что поток европейской философской мысли возник как теория образовательной процедуры, остается красноречивым свидетелем тесной связи философии и образования. «Философия образования» — это не внешнее применение готовых идей к системе практики, имеющей радикально иное происхождение и цель: это лишь явная формулировка проблем формирования правильных ментальных и моральных привычек в отношении трудностей современной социальной жизни. Самое проницательное определение философии, которое можно дать, — это то, что она является теорией образования в ее наиболее общих фазах.

Реконструкция философии, образования, социальных идеалов и методов, таким образом, идут рука об руку. Если в настоящее время существует особая потребность в образовательной реконструкции, если эта потребность делает настоятельным пересмотр основных идей традиционных философских систем, то это происходит из-за глубоких изменений в социальной жизни, сопровождающих прогресс науки, промышленную революцию и развитие демократии. Такие практические изменения не могут происходить, не требуя образовательной реформации для их удовлетворения, и не приводя людей к вопросу о том, какие идеи и идеалы подразумеваются в этих социальных изменениях, и какие пересмотры они требуют от идей и идеалов, унаследованных от более старых и иных культур. Попутно на протяжении всей книги, явно в последних нескольких главах, мы имели дело именно с этими вопросами, поскольку они влияют на отношения разума и тела, теории и практики, человека и природы, индивида и социального и т. д. В наших заключительных главах мы суммируем предыдущие дискуссии сначала в отношении философии знания, а затем в отношении философии морали.

Резюме. После обзора, призванного выявить философские проблемы,

неявно содержащиеся в предыдущих дискуссиях, философия была определена как обобщенная теория образования. Было заявлено, что философия — это форма мышления, которая, как и всякое мышление, находит свое происхождение в том, что является неопределенным в предмете изучения опыта, которая стремится определить природу недоумения и сформулировать гипотезы для его прояснения, которые должны быть проверены в действии. Философское мышление имеет своим отличительным признаком тот факт, что неопределенности, с которыми оно имеет дело, обнаруживаются в широко распространенных социальных условиях и целях, состоящих в конфликте организованных интересов и институциональных требований. Поскольку единственный способ достижения гармоничной переадаптации противоположных тенденций — это модификация эмоционального и интеллектуального расположения, философия является одновременно явной формулировкой различных интересов жизни и предложением точек зрения и методов, с помощью которых может быть достигнут лучший баланс интересов. Поскольку образование — это процесс, посредством которого может быть достигнута необходимая трансформация, а не оставаться лишь гипотезой о том, что желательно, мы приходим к оправданию утверждения, что философия — это теория образования как преднамеренно проводимой практики.

Глава двадцать пятая: Теории познания

1. Непрерывность против дуализма. Ряд теорий познания был подвергнут критике на предыдущих страницах. Несмотря на их различия друг с другом, все они согласны в одном фундаментальном отношении, которое контрастирует с теорией, которая была положительно выдвинута. Последняя предполагает непрерывность; первые утверждают или подразумевают определенные базовые деления, разделения или антитезы, технически называемые дуализмами. Происхождение этих делений мы обнаружили в жестких стенах, которые разграничивают социальные группы и классы внутри группы: как те, что между богатыми и бедными, мужчинами и женщинами, благородными и низкорожденными, правителем и управляемым. Эти барьеры означают отсутствие свободного и легкого общения. Это отсутствие эквивалентно установлению различных типов жизненного опыта, каждый с изолированным предметом изучения, целью и стандартом ценностей. Каждое такое социальное условие должно быть сформулировано в дуалистической философии, если философия должна быть искренним отчетом об опыте. Когда она выходит за рамки дуализма — как многие философии делают по форме — это может быть только путем обращения к чему-то более высокому, чем все, что найдено в опыте, путем бегства в какую-то трансцендентную сферу. И отрицая дуальность по названию, такие теории восстанавливают ее на деле, ибо они заканчиваются разделением между вещами этого мира как простыми явлениями и недоступной сущностью реальности.

Поскольку эти деления сохраняются и к ним добавляются другие, каждое оставляет свой след в образовательной системе, пока схема образования, взятая в целом, не становится отложением различных целей и процедур. Результатом является тот вид сдержек и противовесов обособленных факторов и ценностей, который был описан. (См. главу XVIII.) Настоящая дискуссия — это просто формулировка, в терминологии философии, различных антитетических концепций, вовлеченных в теорию познания. Во-первых, существует оппозиция эмпирического и высшего рационального познания. Первое связано с повседневными делами, служит целям обычного индивида, который не имеет специализированного интеллектуального

занятия, и приводит свои потребности в некоторую рабочую связь с непосредственной средой. Такое знание обесценивается, если не презирается, как чисто утилитарное, лишенное культурной значимости. Рациональное знание предполагается чем-то, что касается реальности в конечном, интеллектуальном смысле; преследуемым ради него самого и должным образом заканчивающимся чисто теоретическим пониманием, не обесцененным применением в поведении. Социально это различие соответствует интеллекту, используемому рабочими классами, и интеллекту, используемому ученым классом, далеким от заботы о средствах к жизни. Философски различие вращается вокруг различения частного и универсального. Опыт — это совокупность более или менее изолированных частностей, знакомство с каждой из которых должно быть сделано отдельно. Разум имеет дело с универсалиями, с общими принципами, с законами, которые лежат выше хаоса конкретных деталей. В образовательном осадке предполагается, что ученик должен выучить, с одной стороны, массу элементов специфической информации, каждый из которых стоит сам по себе, а с другой стороны, ознакомиться с определенным количеством законов и общих отношений. География, как ее часто преподают, иллюстрирует первое; математика, помимо основ счета, — второе. Для всех практических целей они представляют собой два независимых мира.

Другая антитеза предлагается двумя смыслами слова «обучение». С одной стороны, обучение — это сумма того, что известно, как это передается книгами и учеными людьми. Это нечто внешнее, накопление познаний, как можно хранить материальные товары на складе. Истина существует в готовом виде где-то. Учеба — это процесс, посредством которого индивид черпает то, что находится на хранении. С другой стороны, обучение означает нечто, что индивид делает, когда он учится. Это активное, лично проводимое дело. Дуализм здесь заключается в знании как чем-то внешнем, или, как его часто называют, объективном, и познании как чем-то чисто внутреннем, субъективном, психическом. Существует, с одной стороны, тело истины, готовое, а с другой — готовый разум, оснащенный способностью познания — если только он хочет упражнять ее, что он часто странно не желает делать. Разделение, часто затрагиваемое, между предметом изучения и методом является образовательным эквивалентом этого дуализма. Социально это различие имеет отношение к той части жизни, которая зависит от авторитета, и той, где индивиды свободны продвигаться. Другой дуализм — это активность и пассивность в познании. Чисто эмпирические и физические вещи часто предполагаются известными путем получения впечатлений. Физические вещи каким-то образом запечатлевают себя в разуме или передают себя в сознание с помощью органов чувств. Рациональное знание и знание духовных вещей предполагается, напротив, исходящим из активности, инициированной внутри разума, активности, которая осуществляется лучше, если она держится вдали от всякого оскверняющего прикосновения чувств и внешних объектов. Различие между тренировкой чувств и предметными уроками и лабораторными упражнениями, и чистыми идеями, содержащимися в книгах, и присвоенными — так считается — каким-то чудесным выходом ментальной энергии, является справедливым выражением в образовании этого различия. Социально оно отражает разделение между теми, кто контролируется прямой заботой о вещах, и теми, кто свободен культивировать себя.

Другая текущая оппозиция — это та, которая, как говорят, существует между интеллектом и эмоциями. Эмоции задумываются как чисто частные и личные, не имеющие ничего общего с работой чистого интеллекта в постижении фактов и истин — за исключением, возможно, единственной эмоции интеллектуального любопытства. Интеллект — это чистый свет; эмоции — это тревожное тепло. Разум обращается наружу к истине; эмоции обращаются внутрь к соображениям личной выгоды и потери. Таким образом, в образовании мы имеем систематическое обесценивание интереса, которое было отмечено, плюс необходимость на практике, с большинством учеников, прибегать к посторонним и нерелевантным наградам и наказаниям, чтобы побудить человека, у которого есть разум (почти как у его одежды есть карман), применить этот разум к истинам, которые нужно знать. Таким образом, мы имеем зрелище профессиональных педагогов, порицающих обращение к интересу, в то время как они с большим достоинством поддерживают необходимость опоры на экзамены, оценки, продвижения и эмоции, призы и освященную временем атрибутику наград и наказаний. Эффект этой ситуации в подрыве чувства юмора учителя не получил внимания, которого он заслуживает.

Все эти разделения завершаются одним — между знанием и действием, теорией и практикой, между разумом как целью и духом действия и телом как его органом и средством. Мы не будем повторять то, что было сказано об источнике этого дуализма в разделении общества на класс, работающий своими мышцами для материального пропитания, и класс, который, освобожденный от экономического давления, посвящает себя искусствам выражения и социального руководства. Также нет необходимости снова говорить об образовательных бедах, которые проистекают из этого разделения. Мы удовлетворимся тем, что суммируем силы, которые стремятся сделать несостоятельность этой концепции очевидной и заменить ее идеей непрерывности. (i) Развитие физиологии и связанной с ней психологии показали связь ментальной деятельности с деятельностью нервной системы. Слишком часто признание связи останавливалось на этом моменте; старый дуализм души и тела был заменен дуализмом мозга и остальной части тела. Но на самом деле нервная система — это лишь специализированный механизм для поддержания совместной работы всех телесных функций. Вместо того чтобы быть изолированной от них, как орган познания от органов моторного ответа, это орган, с помощью которого они взаимодействуют друг с другом. Мозг — это по существу орган для осуществления взаимной подстройки друг к другу стимулов, полученных из окружающей среды, и ответов, направленных на нее. Заметьте, что подстройка является взаимной; мозг не только позволяет органической деятельности быть направленной на любой объект окружающей среды в ответ на сенсорную стимуляцию, но этот ответ также определяет, каким будет следующий стимул. Посмотрите, что происходит, например, когда плотник работает над доской, или гравер над своей пластиной — или в любом случае последовательной деятельности. В то время как каждый моторный ответ подстраивается к состоянию дел, указанному через органы чувств, этот моторный ответ формирует следующий сенсорный стимул. Обобщая эту иллюстрацию, мозг — это механизм для постоянной реорганизации деятельности, чтобы поддерживать ее непрерывность; то есть, чтобы вносить такие изменения в будущие действия, которые требуются из-за того, что уже было сделано. Непрерывность работы плотника отличает ее от рутинного повторения идентично того же движения и от случайной деятельности, где нет ничего кумулятивного. Что делает ее непрерывной, последовательной или концентрированной, так это то, что каждый более ранний акт подготавливает путь для более поздних актов, в то время как последние учитывают или считаются с результатами, уже достигнутыми — основа всей ответственности. Никто, кто осознал всю силу фактов связи познания с нервной системой и нервной системы с переадаптацией деятельности непрерывно для встречи с новыми условиями, не усомнится в том, что познание имеет дело с реорганизацией деятельности, вместо того чтобы быть чем-то изолированным от всей деятельности, завершенным само по себе.

(ii) Развитие биологии закрепляет этот урок своим открытием эволюции. Ибо философское значение доктрины эволюции заключается именно в ее акценте на непрерывности более простых и более сложных органических форм, пока мы не дойдем до человека. Развитие органических форм начинается со структур, где подстройка среды и организма очевидна, и где все, что можно назвать разумом, находится на минимуме. По мере того как деятельность становится более сложной, координируя большее число факторов в пространстве и времени, интеллект играет все более заметную роль, ибо он имеет больший охват будущего для прогнозирования и планирования. Эффект на теорию познания заключается в вытеснении представления о том, что это деятельность простого наблюдателя или зрителя мира, представления, которое идет вместе с идеей познания как чего-то завершенного в себе. Ибо доктрина органического развития означает, что живое существо является частью мира, разделяя его превратности и судьбы, и делая себя безопасным в своей ненадежной зависимости только тогда, когда оно интеллектуально идентифицирует себя с вещами вокруг него и, прогнозируя будущие последствия того, что происходит, формирует свои собственные действия соответственно. Если живое, испытывающее существо является близким участником деятельности мира, к которому оно принадлежит, то знание — это способ участия, ценный в той степени, в которой он эффективен. Это не может быть праздным взглядом незаинтересованного зрителя.

(iii) Развитие экспериментального метода как метода получения знания и обеспечения того, что это знание, а не просто мнение — метода как открытия, так и доказательства — является оставшейся великой силой в осуществлении трансформации в теории знания. Экспериментальный метод имеет две стороны. (i) С одной стороны, это означает, что мы не имеем права называть что-либо знанием, кроме случаев, когда наша деятельность фактически произвела определенные физические изменения в вещах, которые согласуются с и подтверждают задуманную концепцию. Без таких специфических изменений наши убеждения — это только гипотезы, теории, предположения, догадки, и их следует воспринимать предварительно и использовать как указания на эксперименты, которые нужно попробовать. (ii) С другой стороны, экспериментальный метод мышления означает, что мышление полезно; что оно полезно в той степени, в которой предвосхищение будущих последствий сделано на основе тщательного наблюдения текущих условий. Экспериментирование, другими словами, не эквивалентно слепому реагированию. Такая избыточная деятельность — избыточная по отношению к тому, что было наблюдаемо и теперь предвосхищается — действительно является неизбежным фактором во всем нашем поведении, но это не эксперимент, если последствия не отмечены и не используются для составления прогнозов и планов в подобных ситуациях в будущем. Чем больше воспринимается смысл экспериментального метода, тем больше наше опробование определенного способа обращения с материальными ресурсами и препятствиями, которые противостоят нам, воплощает предварительное использование интеллекта. То, что мы называем магией, было по отношению ко многим вещам экспериментальным методом дикаря; но для него попробовать — значило испытать свою удачу, а не свои идеи. Научный экспериментальный метод, напротив, является испытанием идей; следовательно, даже когда практически — или немедленно — безуспешный, он интеллектуален, плодотворен; ибо мы учимся на своих неудачах, когда наши усилия серьезно вдумчивы.

Экспериментальный метод нов как научный ресурс — как систематизированное средство создания знания, хотя и стар как жизнь как практическое устройство. Поэтому неудивительно, что люди не осознали его полный масштаб. По большей части его значимость рассматривается как принадлежащая к определенным техническим и чисто физическим вопросам. Несомненно, потребуется много времени, чтобы добиться восприятия того, что он в равной степени применим к формированию и проверке идей в социальных и моральных вопросах. Люди все еще хотят костыля догмы, убеждений, установленных авторитетом, чтобы избавить их от хлопот мышления и ответственности за направление своей деятельности мыслью. Они склонны ограничивать свое собственное мышление рассмотрением того, какую из конкурирующих систем догм они примут. Поэтому школы лучше приспособлены, как сказал Джон Стюарт Милль, делать учеников, чем исследователей. Но каждое продвижение во влиянии экспериментального метода обязательно поможет в запрете литературных, диалектических и авторитарных методов формирования убеждений, которые управляли школами прошлого, и перенести их престиж на методы, которые обеспечат активную заботу о вещах и людях, направляемую целями увеличения временного охвата и развертывания большего диапазона вещей в пространстве. Со временем теория познания должна быть выведена из практики, которая наиболее успешна в создании знания; и тогда эта теория будет использована для улучшения методов, которые менее успешны.

2. Школы метода. Существуют различные системы философии с характерно различными концепциями метода познания. Некоторые из них называются схоластикой, сенсуализмом, рационализмом, идеализмом, реализмом, эмпиризмом, трансцендентализмом, прагматизмом и т. д. Многие из них были подвергнуты критике в связи с обсуждением какой-либо образовательной проблемы. Мы здесь обеспокоены ими как вовлекающими отклонения от того метода, который оказался наиболее эффективным в достижении знания, ибо рассмотрение отклонений может сделать более ясным истинное место знания в опыте. Вкратце, функция знания — сделать один опыт свободно доступным в других опытах. Слово «свободно» отмечает разницу между принципом знания и принципом привычки. Привычка означает, что индивид претерпевает модификацию через опыт, которая формирует предрасположенность к более легкому и более эффективному действию в подобном направлении в будущем. Таким образом, она также имеет функцию сделать один опыт доступным в последующих опытах. В определенных пределах она выполняет эту функцию успешно. Но привычка, помимо знания, не делает скидку на изменение условий, на новизну. Предвидение изменений не является частью ее охвата, ибо привычка предполагает существенное сходство новой ситуации со старой. Следовательно, она часто сбивает с пути или встает между человеком и успешным выполнением его задачи, точно так же, как навык, основанный только на привычке, механика покинет его, когда произойдет что-то неожиданное в работе машины. Но человек, который понимает машину, — это человек, который знает, что он делает. Он знает условия, при которых работает данная привычка, и находится в положении, чтобы внести изменения, которые переадаптируют ее к новым условиям.

Иными словами, знание — это восприятие тех связей объекта, которые определяют его применимость в данной ситуации. Возьмем крайний пример: дикари реагируют на пылающую комету так же, как они привыкли реагировать на другие события, угрожающие их безопасности. Поскольку они пытаются отпугнуть диких зверей или своих врагов криками, ударами в гонги, размахиванием оружием и т. д., они используют те же методы, чтобы отпугнуть комету. Нам этот метод кажется явно абсурдным — настолько абсурдным, что мы не замечаем, что дикари просто прибегают к привычке способом, который демонстрирует ее ограниченность. Единственная причина, по которой мы не действуем аналогичным образом, заключается в том, что мы не воспринимаем комету как изолированное, несвязанное событие, а постигаем ее в связях с другими событиями. Мы помещаем ее, как мы говорим, в астрономическую систему. Мы реагируем на ее связи, а не просто на непосредственное явление. Таким образом, наше отношение к ней гораздо свободнее. Мы можем подойти к ней, так сказать, с любой из сторон, определяемых ее связями. Мы можем задействовать, по нашему усмотрению, любую из привычек, соответствующих любому из связанных объектов. Таким образом, мы подходим к новому событию опосредованно, а не непосредственно — посредством изобретения, находчивости, смекалки. Идеально совершенное знание представляло бы собой такую сеть взаимосвязей, что любой прошлый опыт предлагал бы точку опоры для решения проблемы, представленной в новом опыте. В конечном счете, в то время как привычка, оторванная от знания, дает нам единственный фиксированный метод воздействия, знание означает, что выбор может быть сделан из гораздо более широкого круга привычек.

Можно выделить два аспекта этой более общей и свободной доступности прежнего опыта для последующего. (См. выше, стр. 77.) (i) Один, более осязаемый, — это возросшая сила контроля. То, чем нельзя управлять напрямую, можно обрабатывать косвенно; или мы можем воздвигнуть барьеры между собой и нежелательными последствиями; или мы можем избежать их, если не в силах преодолеть. Подлинное знание в любом случае обладает всей практической ценностью, присущей эффективным привычкам. (ii) Но оно также увеличивает смысл, переживаемую значимость, придаваемую опыту. Ситуация, на которую мы реагируем капризно или по привычке, имеет лишь минимум сознательной значимости; мы ничего не получаем от нее в умственном плане. Но везде, где знание вступает в игру при определении нового опыта, есть умственное вознаграждение; даже если мы практически не достигаем необходимого контроля, мы получаем удовлетворение от переживания смысла, а не просто от физической реакции.

Хотя содержание знания — это то, что произошло, то, что принимается как завершенное, а значит, установленное и верное, отсылка знания направлена в будущее или является перспективной. Ибо знание дает средства для понимания или придания смысла тому, что все еще происходит и что предстоит сделать. Знание врача — это то, что он выяснил путем личного знакомства и изучения того, что установили и зафиксировали другие. Но для него это знание, потому что оно предоставляет ресурсы, с помощью которых он интерпретирует неизвестные вещи, с которыми сталкивается, дополняет частичные очевидные факты связанными предполагаемыми явлениями, предвидит их вероятное будущее и строит планы соответствующим образом. Когда знание отсекается от использования для придания смысла тому, что является слепым и сбивающим с толку, оно полностью выпадает из сознания или становится объектом эстетического созерцания. От обзора симметрии и порядка накопленного знания можно получить большое эмоциональное удовлетворение, и это удовлетворение законно. Но это созерцательное отношение — эстетическое, а не интеллектуальное. Это тот же вид радости, который возникает при просмотре законченной картины или хорошо составленного пейзажа. Не имело бы значения, если бы предмет изучения был совершенно иным, при условии, что он имел бы ту же гармоничную организацию. Действительно, не имело бы значения, если бы он был полностью выдуманным, игрой воображения. Применимость к миру означает не применимость к тому, что прошло и ушло — это исключено по самой природе вещей; это означает применимость к тому, что все еще происходит, что все еще не урегулировано, на движущейся сцене, в которую мы вовлечены. Тот факт, что мы так легко упускаем из виду эту черту и считаем знаниями утверждения о том, что прошло и недосягаемо, объясняется тем, что мы предполагаем непрерывность прошлого и будущего. Мы не можем допустить концепцию мира, в котором знание о его прошлом не было бы полезным для прогнозирования и придания смысла его будущему. Мы игнорируем перспективную отсылку просто потому, что она так неразрывно подразумевается.

Тем не менее многие из упомянутых философских школ метода превращают это игнорирование в фактическое отрицание. Они рассматривают знание как нечто завершенное само по себе, независимо от его применимости в работе с тем, что еще предстоит. И именно это упущение порочит их и делает их сторонниками образовательных методов, которые осуждает адекватная концепция знания. Ибо стоит лишь вспомнить, что иногда трактуется в школах как приобретение знаний, чтобы понять, насколько оно лишено какой-либо плодотворной связи с продолжающимся опытом учащихся — насколько широко, по-видимому, распространено убеждение, что простое усвоение учебного материала, который случайно хранится в книгах, составляет знание. Независимо от того, насколько истинно то, что изучено, для тех, кто это открыл и в чьем опыте оно функционировало, нет ничего, что делало бы это знанием для учеников. Это могло бы быть чем-то о Марсе или о какой-то фантастической стране, если только это не приносит плоды в жизни самого индивида.

Во времена развития схоластического метода он был актуален для социальных условий. Это был метод систематизации и придания рациональной санкции материалу, принятому на веру. Этот учебный материал значил так много, что оживлял определение и систематизацию, применяемые к нему. В современных условиях схоластический метод для большинства людей означает форму познания, которая не имеет особой связи с каким-либо конкретным предметом изучения. Он включает в себя проведение различий, определений, делений и классификаций ради самого процесса их создания — без какой-либо цели в опыте. Взгляд на мышление как на чисто физическую деятельность, имеющую свои собственные формы, которые применяются к любому материалу, как печать может быть поставлена на любой пластичный материал, — взгляд, лежащий в основе того, что называется формальной логикой, — по сути является обобщенным схоластическим методом. Доктрина формальной дисциплины в образовании является естественным аналогом схоластического метода.

Противоположные теории метода познания, которые идут под названиями сенсуализма и рационализма, соответствуют исключительному акценту на частном и общем соответственно — или на голых фактах с одной стороны и голых отношениях с другой. В реальном знании существует частная и обобщающая функции, работающие вместе. Поскольку ситуация запутана, ее нужно прояснить; ее нужно разложить на детали, максимально четко определенные. Указанные факты и качества составляют элементы проблемы, с которой нужно иметь дело, и именно через наши органы чувств они специфицируются. Как изложение проблемы, их вполне можно назвать частностями, ибо они фрагментарны. Поскольку наша задача — обнаружить их связи и рекомбинировать их, для нас в данный момент они частичны. Им нужно придать смысл; следовательно, в том виде, в каком они есть, они его лишены. Все, что должно быть познано, чей смысл еще предстоит выяснить, предстает как частное. Но то, что уже известно, если оно было проработано с целью сделать его применимым для интеллектуального овладения новыми частностями, является общим по функции. Его функция введения связи в то, что в противном случае не связано, составляет его общность. Любой факт является общим, если мы используем его, чтобы придать смысл элементам нового опыта. «Разум» — это просто способность использовать предмет изучения предшествующего опыта, чтобы осознать значимость предмета изучения нового опыта. Человек разумен в той степени, в какой он привычно открыт для того, чтобы видеть событие, которое непосредственно поражает его чувства, не как изолированную вещь, а в его связи с общим опытом человечества.

Без частностей, различаемых активными реакциями органов чувств, нет материала для познания и нет интеллектуального роста. Без помещения этих частностей в контекст смыслов, выработанных в более широком опыте прошлого — без использования разума или мышления — частности являются лишь возбуждениями или раздражениями. Ошибка как сенсуалистической, так и рационалистической школ заключается в том, что каждая из них не видит, что функция сенсорной стимуляции и мышления относительна к реорганизации опыта при применении старого к новому, тем самым поддерживая непрерывность или последовательность жизни. Теорию метода познания, выдвигаемую на этих страницах, можно назвать прагматической. Ее существенная черта — поддерживать непрерывность познания с деятельностью, которая целенаправленно изменяет окружающую среду. Она утверждает, что знание в строгом смысле чего-то обладаемого состоит из наших интеллектуальных ресурсов — из всех привычек, которые делают наше действие разумным. Только то, что было организовано в нашу диспозицию, чтобы позволить нам адаптировать окружающую среду к нашим потребностям и адаптировать наши цели и желания к ситуации, в которой мы живем, является действительно знанием. Знание — это не просто то, что мы сейчас осознаем, а состоит из диспозиций, которые мы сознательно используем при понимании того, что происходит сейчас. Знание как акт — это приведение некоторых наших диспозиций к сознанию с целью разрешения недоумения путем осмысления связи между нами и миром, в котором мы живем.

Резюме. Такие социальные разделения, которые препятствуют свободному и полному

общению, приводят к тому, что интеллект и познание членов разделенных классов становятся односторонними. Те, чей опыт связан с полезностями, оторванными от более широкой цели, которой они служат, являются практическими эмпириками; те, кто наслаждается созерцанием сферы смыслов, в активном производстве которых они не принимали участия, являются практическими рационалистами. Те, кто вступает в прямой контакт с вещами и вынужден немедленно адаптировать к ним свою деятельность, по сути, являются реалистами; те, кто изолирует смыслы этих вещей и помещает их в религиозный или так называемый духовный мир, далекий от вещей, по сути, являются идеалистами. Те, кто озабочен прогрессом, кто стремится изменить принятые убеждения, подчеркивают индивидуальный фактор в познании; те, чье главное дело — противостоять изменениям и сохранять принятую истину, подчеркивают универсальное и фиксированное — и так далее. Философские системы в своих противоположных теориях познания представляют явную формулировку черт, характерных для этих оторванных и односторонних сегментов опыта — односторонних, потому что барьеры для общения препятствуют тому, чтобы опыт одного обогащался и дополнялся опытом других, находящихся в ином положении.

Аналогичным образом, поскольку демократия в принципе выступает за свободный обмен, за социальную непрерывность, она должна разработать теорию познания, которая видит в знании метод, с помощью которого один опыт становится доступным для придания направления и смысла другому. Недавние достижения в физиологии, биологии и логике экспериментальных наук предоставляют специфические интеллектуальные инструменты, необходимые для разработки и формулирования такой теории. Их образовательным эквивалентом является связь приобретения знаний в школах с деятельностью или занятиями, осуществляемыми в среде ассоциированной жизни.