«Образование и жизнь»

Пока эти размышления крутились у меня в голове, час медленно подходил к концу. Когда прозвенел звонок, возвещающий об окончании занятий, по зданию пробежал своего рода трепет обновления. «Хорошие» дети выпрямились, сбросили с себя подавленность и вернули себе чувство собственного достоинства, «плохие» протрезвели, отбросили свое раздутое эго и приготовились оставить свое озорство в комнате, которая его породила. Все внезапно снова стало человечным. Тормоза были отпущены, и жизнь со всеми ее прелестями интриг и развлечений снова забила ключом. Школа высыпала наружу маленькими группами, увлеченными личным общением. Реальный мир бизнеса, стимулов и откликов снова стал здесь плотным.

Если бы я был учителем и смотрел, как мои дети уходят, обнявшись и оживленно беседуя, я бы очень хотел, чтобы хоть немного этого оживления проникло в скучные и запинающиеся уроки в классе. Был ли я ужасным «интеллектуалом», сожалея о том, что вся эта живость и энергия жизни постоянно растрачиваются на мимолетное, в то время как мышление делается максимально трудным, а выразительный и интеллектуальный ребенок выглядит своего рода чудовищным изгоем?

Теперь я все знаю о логике классной комнаты, об экономии времени, денег и управления, которые необходимо соблюдать. Я признаю, что в городах массы, приходящие в школы, требуют какого-то жесткого механизма для управления ими. Дети, обученные вручную, должны были последовать по пути кнопок, сделанных вручную. Детей пришлось собрать в классную комнату точно так же, как хлопковые станки пришлось собрать на фабрику. Трудность заключается в том, что, в отличие от хлопковых станков, собранные вместе дети образуют социальную группу, а ум и личность могут развиваться только благодаря свободному, взаимно стимулирующему взаимодействию умов в группе. Разве не любопытно, что мы тратим так много времени на практику и методы обучения и никогда не критикуем саму структуру? Называйте то, что происходит в современной классной комнате, школьным обучением, если хотите. Только не называйте это образованием.

VII КУЛЬТ ЛУЧШЕГО

Ценная инвентаризация наших американских идеалов вкуса и культуры должна стать результатом просьбы Американской федерации искусств к Фонду Карнеги провести исследование преподавания искусства в этой стране. Мы уделяли много внимания импорту эстетических ценностей и произведений искусства из Европы, а также обеспечению населения музеями, библиотеками и курсами по искусству. Но мы почти не задавались вопросом, к чему все это приведет. Однако обзор того, что делается «в школах, колледжах и университетах, а также в профессиональных художественных школах страны для содействия знанию, пониманию и созданию искусства в Америке», будет иметь мало ценности, если он будет касаться лишь выяснения того, сколько существует художественных школ и сколько в них студентов; сколько курсов по искусству читается в колледжах и сколько зачетных единиц каждый курс дает для получения степени. Что нам нужно знать, так это направление исследований. Мы не должны чувствовать облегчение в душе, если обнаружим, что делается «достаточно», и, соответственно, подавленность, если обнаружим, что для искусства в Америке делается «недостаточно». Мы должны прояснить свои представления о том, что такое подлинное художественное образование для обывателя, а затем спросить, являются ли нынешние акценты теми, что способны его сформировать.

Художественное понимание в этой стране понималось главным образом как приобретение знакомства с «хорошими произведениями искусства» и с историческими областями различных искусств, а не как воспитание спонтанного вкуса. Миллионер со своими великолепными коллекциями делал объективно лишь то, что делает тревожный студент колледжа, посещающий курсы по истории и пониманию искусства, музыки или литературы, или женские клубы, которые следуют стандартным руководствам по критике и покровительствуют бюро университетских путешествий. Везде акцент делается на приобретении. За последнее поколение вокруг нас вырос огромный механизм для распространения культуры, посвященный коллекционированию, объективному или воображаемому, шедевров. Рьяные друзья искусства в школах и вне их занимались тем, что представляли все более широкой публике список «лучшего». Художественное образование почти полностью свелось к изучению того, что является «хорошим». «Культура» стала означать повышение уровня своих оценок на одну ступень за раз, пока они не достигнут определенного стандартного уровня. Быть культурным стало означать любить шедевры.

Художественное образование, другими словами, стало почти отраслью нравственного воспитания. Мы едва вышли из того периода, когда для каждого ребенка было моральной обязанностью научиться играть на пианино. В нашем посещении оперы все еще чувствуется вдумчивое стремление к праведности. И эта моральная обязанность подкрепляется квазицерковными санкциями. Каждое искусство, как оно преподается в наших школах и колледжах, имеет свой поистине грозный канон «лучшего» и свое настойчивое различие между освященными и апокрифическими писаниями. Преподавание английской литературы в колледжах — чистый пример этой ортодоксии. Критика и самовыражение пренебрегаются в пользу усвоения и почитания классики. Студент поступает в колледж через ритуал экзамена по ним. Он остается там только благодаря своей восприимчивости к их влиянию. Изучите то, что выдается за культурное образование в других областях, и вы обнаружите, что оно историческое, лексикографическое, энциклопедическое, а не утилитарное или эстетическое. Оно продиктовано ученым идеалом, а не идеалом вкуса. Приз достается тем, кто может приобрести больше всего этих благ. Никто не призывается к спонтанному вкусу, так же как монаха не просят создавать свои собственные догмы.

Для меня эта концепция культуры неприятно недемократична. Я не отрицаю превосходной красоты того, что официально было названо «лучшим из того, что было придумано и сделано в мире». Но я возражаю против того, чтобы это делалось универсальной нормой. Ибо если вы воспитываете людей таким образом, вы по-настоящему воспитываете только тех, чьи вкусы тяготеют к классике. Остальной мир вы оставляете барахтаться в тумане ханжества, по большей части, возможно, неосознанного, искренне пытаясь пропихнуть свои оценки через игольное ушко. В результате вы получаете лицемеров или «невежд», а культура остается уделом лишь немногих. Все остальные из нас остаются без проводников, без поощрения и с пятном первородного греха.

Образование в области понимания искусства будет бесполезным, если оно не посвятит себя прояснению и интеграции естественного вкуса. Акцент всегда должен быть на том, что вам нравится, а не на том, что вы должны любить. У нас никогда не было настоящего теста на то, является ли плохой вкус позитивным или это просто недостаток сознательности. Мы никогда не пытались обнаружить сильные спонтанные линии разнообразного вкуса. Тирании «лучшего», которую убедительная сила Арнольда навязала этому самому любознательному, жадному и богатому американскому поколению, можно, я думаю, приписать нашу неспособность развить самобытные стили и местный дух искусства, которые почва должна была породить в изобилии. Ибо пока вы смиренно следуете лучшему, у вас нет глаз для жизненно важного. Если вы тратите свою энергию на то, чтобы подстегнуть свои оценки, у вас не остается сил на непринужденную эстетическую эмоцию. Если ваше обучение заключалось в том, чтобы изучать и ценить лучшее, что было придумано и сделано в мире, то оно не было направлено на то, чтобы различать значимое и нерелевантное, с чем каждый день сталкивает вас опыт. Цивилизованная жизнь — это, по сути, одно эстетическое испытание за другим, и никакое обучение пониманию искусства не стоит ничего, если человек не стал способен реагировать на формы и обстановку. Сама черствость, с которой мы смотрим на наши захламленные городские улицы, — достаточное доказательство тщетности идеала Арнольда. Научиться ценить Мантенью и японскую гравюру, Данте и Дебюсси и не почувствовать тошноты от Мэйн-стрит — значит получить художественное образование, которое не просто бесполезно, но и разрушительно.

Я знаю, что на такие жалобы отвечают доводом о том, что в этой стране борьба за получение хоть какого-то художественного образования была настолько тяжелой, что бессмысленно говорить о воспитании общественного вкуса, пока эта битва не выиграна. Г-н Эдвард Дикинсон в своей недавней книге все еще отстаивает дело музыки перед каменными педагогами страны. Давайте закрепимся в колледжах с нашими музыкальными курсами, как бы говорят эти защитники, и ваш вкус разовьется из них. Но путь к цели — это не начало движения в противоположном направлении, и мой тезис заключается в том, что образование в области понимания искусства движется именно в этом неверном направлении. У широкого художественного вкуса в этой стране было бы больше шансов развиться, если бы мы не были так озабочены тем, чтобы знать, что мы должны знать, и любить то, что мы должны любить. Это движение захватило тех, чей вкус случайно совпал с канонами. Оно извратило гораздо большую массу людей, которые пытались притвориться, что их вкус совпадает. И оно оставило нетронутыми радостные массы, которые могли бы легко, как и в других странах, развить народную культуру, если бы они не были объявлены вне закона этим идеалом.

Этот идеал все еще доминирует, хотя с каждым днем становится все более очевидным, что его эффект был катастрофическим. Младшее поколение архитекторов заполнило наши города погребальным неоклассицизмом и подражательными обломками всех эпох. Мы видим его апофеоз в фантазии Вашингтона, где французские замки прижимаются к колониальным особнякам, а великие линии города перерезаны дешевыми и безвкусными кварталами. Все это было сделано с самыми лучшими намерениями, людьми любопытными и умелыми, хорошо обученными «лучшему» всех времен. Это было добросовестное следование идеалу красоты. Мы только начинаем с беспокойством обнаруживать, насколько ложен этот идеал. Искусство для большинства из нас стало означать живопись вместо декора, дизайна и социальной обстановки, которые сделали бы нашу объективную жизнь значимой. Наше моральное чувство сделало нас помешанными на художественной «правильности». То, что мы получили от этого, гораздо хуже имитации. Это поклонение.

Это стремление следовать лучшему, в котором участвуют даже наши революционеры, приводит либо к закрытию понимания для новых стилей, либо к оставлению его открытым для мимолетных ветров моды. То, что мы подвержены моде, — прямой результат образования, которое сделало мотивом приобретение, а не различение. Культ лучшего безвреден только в том случае, если он был наложен на широчайшую основу личного различения, начатого в самые ранние годы. Давайте признаем, что оценки браминов удивительно совпадают с тем, что Мэтью Арнольд заклеймил как правильное. Но, возможно, у большинства из нас не было среды, чтобы создать это счастливое совпадение. Наше образование заставило всех нас быть самоучками в художественном понимании. Наши вкусы страдают от пробелов, причуд и цветовой слепоты, потому что не было предпринято никаких усилий, чтобы интегрировать наши искренние симпатии и антипатии, сфокусировать и обострить наши реакции. Пока нынешний идеал не будет свергнут, у нас нет шансов получить искренний и всеобщий общественный вкус. Мы можем иметь только механику художественного образования. Я не хочу сказать, что Америка уникальна в этом. Мы были лишь немного хуже других стран, потому что были более добросовестными.

VIII ОБРАЗОВАНИЕ ВКУСА

Существует наивно систематический способ обучения художественному пониманию студентов многих наших городских школ. Каждому классу выделяется знаменитый художник. Затем класс в полном составе ведут в художественный музей и под руководством одной из официальных экскурсоводов знакомят с шедеврами его проприетарного гения. Дети слышат даты жизни художника, подробности его карьеры, значение его картин, особые красоты его стилей и любые другие разрозненные фрагменты знаний, которые могут понравиться их гиду. После того как они достаточно долго подвергались воздействию картин, чтобы возникла уверенность в том, что понимание произошло, им разрешается обменяться художниками с другим классом, и в строгом порядке они приступают к пониманию своего нового кумира тем же способом. По-видимому, их понимание в конечном итоге распространяется на весь музей, и они занимают свое место среди культурных людей страны.

На днях в одной из школ Нью-Джерси мне показали несколько образцов обоев, которые только что были сделаны в классе самых маленьких детей. Им дали простую фигуру, которой они должны были покрыть лист бумаги в любом узоре, который они выберут. Тридцать работ представили удивительное разнообразие. Они варьировались от простых пятен до упорядоченных и регулярных узоров. Некоторые дети просто воспроизвели фигуру параллельными линиями по всей бумаге. Другие чередовали свои линии и сделали более приятную схему. Это была живая демонстрация разнообразия художественного мастерства, но меня больше интересовало понимание. Учительница сказала мне, что она приколола все дизайны на стену и, не давая детям никаких подсказок, попросила их выбрать, что им больше нравится. Был достигнут большой консенсус в пользу чередующихся линий, узора, который был явно самым регулярным и самым приятным.

В этой музейной системе классных художников, которых нужно было должным образом «понимать», я увидел идеальный пример старого неисправимого культа лучшего. Но моя школа в Нью-Джерси убедила меня, что эти весталки музеев охраняют разрушающийся храм. У молодой учительницы в классе были зачатки того, что стало бы подлинным образованием вкуса. Если бы этот критический и разборчивый дух можно было перенести на этих самых маленьких детей на протяжении всего их обучения, большинство из них получило бы прочное чувство ценностей, которое было бы спонтанным, которое никогда не пришлось бы подстегивать и которому нельзя было бы угрожать. Нельзя ли вплести этот процесс уточнения вкуса в наше начальное образование? У нас уже есть его эмбрион в этих детских садах и младших классах. Это вопрос акцента, того, чтобы заставить учителей увидеть, что постоянный вызов вкусу — одна из важнейших функций школы. Такие типы школ, как «Игровая школа», делают самовыражение и выбор основой своей жизни. Самая ценная черта школы Монтессори — это тренировка чувств, ускорение реакции на звуки, цвета и формы. Предположим, ребенка с самых ранних лет воспитывали в повседневном контакте с формами и цветами, не намекая ему, что некоторые из них «хорошие», а другие «плохие». Предположим, ребенка призывали выбирать и выражать свои симпатии и антипатии, не приводя причин, а просто рассказывая, как он может, то, что он видит или слышит. Предположим, эта попытка предпринималась на протяжении всей его школьной жизни, чтобы прояснить его влечения и отвращения, не рационализируя их, а синтезируя. Не развилось бы из всего этого нечто похожее на вкус?

Акцент на том, что нравится ученику, а не на том, что он должен любить, изменил бы тон школы или колледжа. Средний посредственный студент при нашем нынешнем режиме приобретает почти сверхъестественное желание делать все «правильно». Поскольку успех в школе зависит от того, что учитель считает правильным, образование со стороны ребенка становится техникой точного угадывания. Любой, кто провел много времени в средних школах, знает, как охотно дети набрасываются на любое официальное суждение о книге, человеке, картине или идее. Изучение английской классики в большинстве школ становится гноящимся очагом лицемерия. И часто именно покладистые дети являются наиболее добросовестными и поэтому наиболее безнадежно перекрывают свои собственные реакции суждениями других людей. Современный школьный урок выродился в искусное угадывание ребенком того, что учитель «хочет» от него услышать. И это символ общего отношения, в школе и вне ее, к культурным вещам.

В колледжах была предпринята похвальная попытка научить студента думать, но я иногда задаюсь вопросом, продвинулась ли она далеко за пределы поощрения его находить причины для идей и отношений, которые, как его убеждают, он должен иметь. Для большинства студентов колледжей уже слишком поздно. Самовыражение и различение — последние вещи, которые подчеркивали начальные и средние школы. Мальчик и девочка приходят в колледж без багажа вкуса или выбора, и старая покорность, старое бессознательное лицемерие должны преследовать их на протяжении всего курса. Я бы сделал большую часть процесса мышления в школе и колледже открытием того, что человеку нравится и чего он хочет, контролем и направлением желания. Почти вся цель образования должна заключаться в том, чтобы знать, что человек искренне и от всего сердца любит и хочет.

И все же современная школа — это именно то место, где есть шанс культивировать это критическое, разборчивое отношение. Секрет всех текущих тенденций к «школе завтрашнего дня» — это растущее участие детей в работе их собственной школы. План Вирта, где дети помогают механикам украшать комнаты и драматизируют свою школьную жизнь в актовых упражнениях, возможно, доводит это сотрудничество дальше всего, но в бесчисленных школах, где есть мастерские, сады, драматизации и т. д., заметна та же эволюция. Теперь каждое проявление драматического, художественного и литературного самовыражения, сделанное детьми в школе, дает материал для образования вкуса. Самовыражение и критика играют друг другу на руку. Любое самовыражение, которое проходит без реакции со стороны какой-то части этой маленькой школьной публики, — это потраченное впустую самовыражение. Если ребенок не научится в школе наблюдать, размышлять и реагировать на выразительную жизнь, которая течет вокруг него в школе, он никогда не будет разумно реагировать на что-либо вне школы. Его детская критика, конечно, будет такой же элементарной, как и самовыражение. Но акцент учителей должен быть именно там. Вкус должен течь естественно и спонтанно из опыта повседневной жизни.

Такое усилие в воспитании вкуса имеет гораздо больше шансов на успех, чем наше традиционное руководство. Чтобы навязать каноны молодому поколению, чтобы заставить студентов ценить лучшее в искусстве, нам нужны толпы учителей, которые сами тонко настроены на эти оценки, учителей, чьи вкусы естественно совпадают с тем, что было освящено временем, и которые могут передать свое восхищение. Опыт доказал, что у нас никогда не будет таких толп учителей. У нас никогда не будет достаточно Мэтью Арнольдов на всех. То, от чего страдает художественное образование в этой стране, — это учителя, которые имеют только механику понимания без внутреннего свечения. И тщетно ожидать, что у нас когда-нибудь будет достаточно людей с классическим внутренним свечением. В этом новом направлении, однако, учителю не нужно быть наставником, а лишь проводником и провокатором. Никогда не призываемый навязывать суждения или оценки студенту, больше всего ему нужна не собственная мудрость, а любопытство к реакциям студента. Ему нужно лишь постоянно спрашивать студента: что тебе нравится и как это соотносится с чем-то другим, что тебе нравится? Ему нужно лишь предоставить атрибутику искусства, материалы и процессы, чтобы студент мог делать свою собственную работу. Если учитель обладает здравым оригинальным вкусом, он может дать студенту критику и помочь ему в анализе и сравнении. Если нет, то он, по крайней мере, лишен возможности сделать вкус студента лицемерным.

Если бы это отношение стало общим в нашем эстетическом образовании, результаты стали бы заметны довольно скоро. Мы получили бы разнообразие вкусов — некоторые из них традиционные, некоторые странные и новые, но большинство из них, по крайней мере, спонтанные, местные. В настоящее время у нас нет способа узнать, является ли какое-либо конкретное проявление общественного вкуса условным, вызванным модой, подражательным или искренне прочувствованным. Многие спонтанные вкусы могут оказаться традиционными. Большинство детей, обученных различению, могут оказаться начинающими браминами. С другой стороны, мы могли бы получить странные и энергичные выражения, подобные современной архитектуре и скульптуре Германии. Я исхожу из того, что вкус и творчество будут оплодотворять друг друга. Для этого оплодотворения нам необходимо освобождение вкуса от стерильного контроля «лучшего». Это не означает, что каждый человек станет наделен оригинальным вкусом, но что у нас будет шанс обнаружить оригинальный вкус. Мы сделали бы все, что в человеческих силах, чтобы создать общественный вкус, в то время как наш нынешний идеал делает все, чтобы предотвратить его. В результате у нас был бы шанс на своего рода интегрированную культуру. В каждом искусстве мы могли бы найти несколько очень ярко выраженных направлений стиля и вкуса, которые должны привлекать разных людей. Тогда задачей критики было бы не выбирать между ними, а обнаружить их искренность и значимость. Стиль — это вопрос правильных отношений. Вещи имеют стиль, когда их части делают друг друга и целое значимыми. Местный стиль — это единственное искусство, которое действительно что-то значит. Из образования вкуса вырастет творческое искусство, как цветок из богатой почвы.

IX ВСЕОБЩАЯ СЛУЖБА И ОБРАЗОВАНИЕ

Нынешняя агитация за готовность заставила множество американцев впервые задуматься о том, что означают реальная национальная сила и готовность. Мы внезапно осознаем, что если мы хотим победить ту милитаристскую тенденцию, которую мы ненавидим, нам придется предложить какой-то вид действия, более волнующий и более творческий. Призыв сейчас к каждому гражданину — быть не туманно патриотичным, а ясным и четким в отношении целей Америки, чтобы наша естественная энергия не была растрачена и использована не по назначению. Возникает критическая потребность в том «моральном эквиваленте войны», с которым Уильям Джеймс впервые пробудил наше воображение. Это уже не кажется таким академическим предложением. Столкнувшись с кризисом, мы видим, что он проанализировал ситуацию с предельной точностью.

Повсюду вокруг нас мы видим очень искреннюю тягу к единству чувств, к служению, к какому-то новому национальному подъему и расширению, которые удержат нас от тревожной мелочности, в которую грозила впасть американская совесть. В глубине души мы знаем, что кристаллизация этого желания в бессмысленный сентиментализм, или в накопление вооружений, или в запрещение чуждых культур нас не удовлетворит. Мы хотим действий, но мы не хотим военных действий. Даже самые дикие патриоты знают, что Америке пришлось бы пройти через самые пагубные и революционные изменения, чтобы принять всеобщую военную службу, которую они проповедуют. Мы хотим двигаться вперед с того места, где стоим. Мы начинаем подозревать, что военная служба, почитание флага, патриотическое хвастовство — это слишком избитые старые, глубоко прорытые каналы, в которые всегда устремляется и теряется национальное чувство. Разливающаяся река снова наполняет свои архаичные и заброшенные русла. Наша нынешняя путаница выражает дилемму, в которой мы оказались, когда наши инстинкты побуждают нас к курсам, которые, как подсказывает нам наш разум, мы не должны поддерживать.

Наша американская опасность заключается не столько в том, что мы станем милитаристами, сколько в том, что мы будем блуждать, раздражая и изматывая друг друга в единстве, которое является обманчивым, и выражая наш «американизм» в деятельности, которая не является творческой. Лучшие умы Америки в настоящее время, кажется, жаждут какого-то вида национальной службы, но они отворачиваются от военной службы. Пока мы не удовлетворим эту тягу, мы будем работать вполсилы и страдать от всего недовольства и самоуничижения, которые приходят от подавленной энергии. Вопрос, который все задают в разнообразных и завуалированных формах, звучит так: как мы все вместе можем служить Америке, действительно улучшая ее жизнь?

Все большему числу из нас ключ пришел через концепцию Джеймса о продуктивной армии молодежи, воюющей против природы, а не против людей, находящей в тяжелой работе, труде и опасности те ценности, которые давали война и подготовка к ней. Десять лет назад такая армия казалась утопической. У нас не было ни желания, ни техники. Это казалось проектом, который невозможно реализовать без такой радикальной реорганизации нашей жизни, что сама армия стала бы ненужной. Сегодня, однако, множество новых взглядов, кажется, дают нам сырой материал, из которого можно было бы создать такую национальную службу. Мы много слышим о всеобщей военной службе как об «образовании». Платтсбурги подслащены как «лагеря гражданской подготовки», «школы гражданственности». Всеобщая служба больше не стоит на своей старой почве просто подготовки к войне. Она откровенно пытается добиться признания в качестве незаменимого вида образования. Следующий уместный шаг — очевидно, спросить, почему, если всеобщая служба ценна, потому что она образовательна, она не должна быть построена на строгом образовательном фундаменте.

Предложение Джеймса звучало утопично, потому что для его реализации потребовалась бы совершенно новая и колоссальная национальная организация. Всеобщая военная служба в этой стране, безусловно, означала бы такую задачу. Но если наша национальная служба должна быть образовательной, у нас уже есть существующая организация. Быстро консолидирующиеся системы государственных школ в штатах обеспечивают механизм для такой организации. По мере того как государственные школы становятся лучшими местами для времяпрепровождения детей, мы становимся менее терпимыми к формам обучения вне государственной системы. Тенденция направлена на включение всех детей в государственную школу. А прогрессивные штаты требуют обучения до полного шестнадцатилетнего возраста. Мы быстро создаем систему государственных школ, эффективно управляемую штатами, которая дает нам единственную всеобщую национальную обязательную службу, которую мы имеем или на которую когда-либо согласимся.

Образование — единственная форма «призыва», на которую американцы когда-либо давали согласие. Обязательная военная служба потребовала бы десятилетий наполеоновского политического евангелизма для внедрения. Обязательное образование принято повсеместно. Для национальной службы, которая будет образовательной, вам не нужно никого обращать. Поле засеяно. Никто не отрицает право государства призывать ребенка для образования. Но в сочетании с этим согласием идет настойчивое требование, чтобы образование было самым свободным, полным и стимулирующим из всех, что мы умеем дать. Нынешний образовательный интерес во многом проистекает из возмущенного требования, чтобы государство, которое берет всех детей, отвечало потребностям каждого ребенка. Самый недавний энтузиазм по поводу «профессионального обучения» означает, что мы хотим школьного обучения, которое приведет к способности к плодотворной занятости. Национальная образовательная служба могла бы дать подготовку к работе в то же время, когда она давала бы возможность для служения.

Только национальная служба такого рода была бы действительно всеобщей. Военная служба — это фиктивная всеобщность. Она опускает женскую половину молодежи нации. А из мужской половины она использует только физически лучших. Франция — единственная страна, где фактический призыв мужчин на военную службу приблизился к числу подлежащих призыву. Но хуже всего то, что военная служба стирает все различия в талантах и способностях. Она даже не использует ресурсы, которые привлекает. Она делает из бесконечно разнообразной группы просто машину из униформы, подчиняющихся единиц. Личные качества, индивидуальные способности молодежи, которую она обучает, не имеют никакого значения. Люди ценны ровно в той степени, в какой они подавляют эти различия.

Национальная служба для образования не была бы фикцией. Она действительно привлекла бы к сотрудничеству каждого юношу и девушку. Она была бы направлена на стимуляцию, а не на послушание. Она вызывала бы способности, а не подавляла их. Она организовала бы разнообразные задачи, адаптированные к способностям и силам своего молодого гражданства. Она была бы всеобщей, но обязательной только в том смысле, что призывала каждого на службу. Задачи не были бы принудительной каторгой, а работой, которая привлекала бы волю и тонизировала стремления.

Такая национальная служба была бы логическим продолжением нашей системы государственных школ. Предположим, государство сказало: все дети должны оставаться в школе до шестнадцатилетнего возраста. В возрасте от шестнадцати до двадцати одного года они должны провести два года на национальной службе. Эта служба должна быть организована и управляться государственными администрациями образования, но контролироваться и субсидироваться национальным правительством. Служба выполнялась бы как национальная служба, но ее работа была бы конструктивной и общинной по своим целям, а не военной. Специальная военная подготовка могла бы быть дана как отрасль этой службы тем, кто был лучше всего к ней приспособлен. Но оборона была бы лишь инцидентом в нашей конструктивной жизни, а не жилой силой наших усилий.

Задачи для такой национальной службы, очевидно, отличались бы от тех, что предполагал Джеймс. Он думал о превращении своей армии молодежи в каторгу мира, где они могли бы завоевать в героическом труде и самопожертвовании моральные награды, которые раньше давала война. Но если наша служба должна быть всеобщей, это не может быть просто неквалифицированный труд в шахтах, на фермах и в лесах. Большая часть нашей молодежи была бы дисквалифицирована. Более того, служба, которая нанесла бы такой фронтальный удар по промышленности, была бы ожесточенно встречена теми, с кем конкурировала ее работа. Мы не готовы к службе, которая слишком внезапно и резко сталкивается с промышленной системой. Что нам нужно, так это служба, которая не столько выполняла бы старую работу мира, сколько создавала бы новые требования и удовлетворяла их. Эта национальная служба могла бы делать вещи, которые нужно делать, но которые сейчас не делаются. Она могла бы иметь своей целью улучшение качества нашей жизни. Наша ужасающая неряшливость, невежество огромных масс в городе и деревне в отношении элементарной техники повседневной жизни — это должно быть врагом армии молодежи. У меня есть картина сонма жадных молодых миссионеров, роящихся по всей стране, распространяющих знания о здоровье, знания о домоводстве, садоводстве, вкусе, которые они изучили в школе.

Такая служба обеспечила бы учеников для общинных служб в городе и деревне, как многие школы и колледжи уже фактически обеспечивают. Инспекция продуктов питания, инспекция фабрик, организованная помощь, забота о зависимых, служба на детских площадках, уход в больницах — все это было бы полем для такой образовательной службы. В большем масштабе посадка деревьев, уход и ремонт дорог, работа над проектами по сохранению, уход за образцовыми фермами были бы задачами для этой армии. Когда я на днях сжигал гнезда гусениц в Нью-Джерси и видел деревья, зловещие от серых паутин, я думал об уничтожающей армии молодежи, которая должна была бы вторгнуться в страну, очищая ее от всех насекомых-вредителей. Мы могли бы даже прийти к принудительному восстановлению неряшливых заборов и флигелей, которые усеивают наш ландшафт, и к насаждению чистоты в нашей американской сельской местности. С армией молодежи мы могли бы выполнять все те службы опрятности, милосердия и интеллекта, которые наши сообщества сейчас знают, как выполнять, и намерены выполнять, но не имеют оружия, чтобы владеть им.

Армия могла бы быть организована в летучие эскадрильи, чтобы ее молодежь могла широко путешествовать и видеть и служить всем видам людей и сообществ. Для ее руководства нам понадобился бы тот новый тип учителя-инженера-общественного работника, который уже производят наши лучшие школьные системы. Научные школы, школы филантропии выпускают мужчин и женщин, которые могли бы занять свои места в качестве унтер-офицеров для такой армии. Служба могла бы быть полностью гибкой. Мальчики и девочки могли бы изучать основы своей профессии или ремесла на реальной службе в армии. Книжные занятия могли бы продолжаться, и обучение в колледже могло бы прийти к своему собственному как интеллектуальное удобрение здоровой и стимулирующей жизни. Атлетика и спорт были бы неотъемлемой частью двухлетней службы. Были бы длительные периоды кемпинга в национальных парках или на океанских пляжах. Бойскауты и девочки-костровики уже дают ключ к такому предприятию.

Если возражают, что эта национальная образовательная служба не смогла бы выявить более суровые качества героизма и самопожертвования и не была бы подлинным моральным эквивалентом войны, ответ заключается в том, что лучший вид морального эквивалента — это моральная сублимация. Мы хотим отвлечь энергию молодежи от ее растраты на простую оборону или простую каторгу. Наша потребность — научиться жить, а не умирать; быть учителями и творцами, а не двигателями разрушения; быть изобретателями и пионерами, а не просто защитниками. Наши города и изолированные фермы в равной степени являются немыми свидетелями того, что американцы никогда не учились жить. Предположим, у нас была бы национальная служба, которая предпринимала бы решительный штурм для улучшения жизни. Были бы ее стандарты и дисциплина менее строгими? Скорее, изобретательность и воображение должны были бы быть самыми лучшими.

Некоторая такая концепция национальной службы — единственная, которая даст нам тот трепет единства и силы, который мы ищем. Образовательная служба, построенная на системе государственных школ, дает возможность в наши руки. Сырой материал в отношениях и желаниях здесь. Каждая задача, которую могла бы выполнить армия молодежи, уже выполняется в какой-то школе, колледже или общественной службе. Все, что нам нужно сделать, — это координировать и сделать всеобщим то, что сейчас является случайным и изолированным. Армия молодежи, которая сфокусировала бы школьную работу, обеспечила бы именно ту цель, которую ищут педагоги. Сторонники «готовности» готовы тратить миллиарды на всеобщую военную службу, которая не является ни всеобщей, ни образовательной, ни продуктивной. Не можем ли мы начать организовывать истинную национальную службу, которая позволит всем служить творчески для тонизирования американской жизни?

X ШКОЛЫ СНАРУЖИ

Для людей, руководящих любой сложной организацией, критика со стороны посторонних всегда кажется либо бесполезной, либо неуместной. Осознавая трудности, с которыми пришлось столкнуться при создании существующего механизма, они возмущаются беззаботными и небрежными предложениями, которые им подбрасывают люди, имеющие лишь любительский или философский интерес к их работе. Есть очень мало способных администраторов в любой работе, которые искренне не верят, что делают все возможное с материалом, который им дан.

К этому возмущению образовательный мир кажется особенно склонным. Учитель считает невыносимым, чтобы классную комнату судили с какой-либо другой точки зрения, кроме учительского стола; суперинтендант раздражается, если вы обвиняете его систему в свете продукта, который она выдает. Государственная служба, которая привлекает так много добросовестности, как наша система государственных школ, естественно чувствительна к общественной критике. Сама ее чувствительность затрудняет для нее различие между критикой мотивов и критикой политики и философии.

Это возмущение на любительскую критику компенсируется почти жалким доверием к экспертной проверке. Письма от директоров школ тем, кто руководит недавними расследованиями систем городских школ, подразумевают, что эксперт обладает какой-то магической силой, которой не обладает обычный учитель или администратор. Когда мы узнаем, однако, что обнаруженные дефекты обычно носят настолько элементарный и очевидный характер, что немногие заинтересованные обыватели могли бы их игнорировать, мы подозреваем, что магия заключается не столько в эксперте, сколько в постороннем человеке. Суть в том, чтобы получить новую точку зрения, новую интерпретацию, которая не будет настолько одержима внутренними механизмами, чтобы игнорировать направление политики и ценность человеческого продукта.

Педагоги, правда, «приветствуют справедливую критику», и у них есть наивное убеждение, что они получают ее друг от друга в образовательной прессе. Но в этой массе книг и журналов, переполненных изложением и обсуждением текущих образовательных концепций и технических методов, вся обстановка, язык, философия являются профессиональными. Сами основы и предпосылки, которые хочет критиковать светский критик, принимаются как должное. Педагоги осуждают «деструктивную» критику, но в некотором смысле вся критика деструктивна, ибо она по существу является проверкой. Она требует сдирания оберток рутины и жаргона, поворота идеи со всех сторон, помещения ее в свет, где ее можно ясно наблюдать. Есть еще одна причина, по которой любительская критика, вероятно, уместна в образовании. Все дело преподавания и обучения — это вопрос личной психологии, и, несмотря на текущее ханжество, нет науки более неуловимой и не сформулированной, чем психология. Если ученые больше не будут заниматься проблемами личной, сознательной жизни, остается любителям-философам исследовать психологические фоны мира преподавания и пытаться найти более новые и более личные интерпретации.

Многое из общественной критики школы, несомненно, неразумно, но что нам сказать о той огульной защите, которую мы так часто слышим от педагога, что скупость публики мешает ему предоставлять лучшие школы и лучших учителей? Теперь страна, которая пытается почти повсеместно обеспечить бесплатное среднее школьное образование — то, что не предоставляется ни в одной европейской стране, — безусловно, не виновна в этом. Престиж образования в Америке необычайно высок. Уже слишком поздно притворяться, что кто-то все еще рассматривает государственные школы как благотворительность, или что высмеивание методов обучения послужит лишь дискредитации школ и сокращению и без того небольших ассигнований. Нет большего страха — хотя некоторые из наших педагогов хотели бы, чтобы мы в это поверили, — что свободная критика школы оставит нас без школ, чем того, что осуждение полиции Нью-Йорка привело к тому, что этот город остался без полицейской защиты. Государственные школы в этой стране имеют статус всех других государственных служб.

Вопрос не в больших деньгах, а в более разумном использовании нынешних ресурсов. От неэкспертной публики нельзя ожидать, что она будет тратить свои деньги с умом. У нее есть неисправимый зуд к объективным результатам. Ей нравится видеть, как ее деньги идут на красивые здания с дорогим оборудованием. Огромные суммы тратятся в эмулятивных отходах. Если один город хвастается средней школой за семьдесят пять тысяч долларов, его сосед должен иметь школу за сто тысяч долларов. Очевидно, что деньги, которые идут на дорогостоящие системы вентиляции и принятие некритичных причуд, не идут на зарплаты учителей. Но функция педагогов — компенсировать эту общественную ребячливость своей собственной мудростью и следить за тем, чтобы государственные деньги тратились с пользой. Если они верят, что мы могли бы иметь лучших учителей, если бы платили им больше, они должны следить за тем, чтобы деньги шли учителям, а не на суетливые механические детали.

Тенденция образовательной деятельности заключалась в поощрении этого объективного стандарта. Больше интеллектуальной энергии образовательного мира ушло на технику и организацию, чем на психологию. Он был больше заинтересован в том, чтобы американский ребенок имел достаточно кубических футов воздуха, гигиеническую парту и огнеупорное здание, чем в том, чтобы он приобрел бдительный и любопытный взгляд на современный мир и выразительную личность. Франция, со зданиями государственных школ, даже в Париже, в которых вы, возможно, едва ли стали бы держать свою лошадь, каким-то образом, сделав самовыражение настойчивым мотивом образования, выдает интеллектуальные продукты, поразительно превосходящие наши собственные.

Европейский опыт также имеет тенденцию бросать вызов общему предположению американских педагогов, что качество преподавания пропорционально выплачиваемым зарплатам. Американские зарплаты, безусловно, так же высоки, как те, что платят в европейских странах. Более того, нет резкого контраста между интеллектуальным и образовательным фоном учителя начальной школы с семьюстами в год и директора с двумя тысячами пятьюстами. Они оба подписались бы под одной и той же философией жизни; они легко могли бы выйти из одной и той же учебной школы. Разница была бы в возрасте или исполнительной способности, или в «опыте», который обычно не означает ничего, кроме большей экспертности в рутине и более длительного застывания интеллектуального цемента.

Именно этот фон, дух, философия, стоящие за образовательным умом, заставляют критическую публику все больше и больше беспокоиться. Она не оспаривает детали механической и административной организации. Они были проработаны с изобретательностью и полнотой, слишком тщательной. Публика требует теперь аналогичного внимания к сознательной и духовной стороне обучения и преподавания. Идеал школы как эмбриональной общественной жизни, ребенка как растущей личности, для которой деятельность школы должна иметь интенсивную реальность, образования как тренировки самовыражения, творчества — это едва ли начало быть широко ощущаемым. Недостатки, обнаруженные обследованиями школ Спрингфилда и Портленда, возникли во многом из-за небрежной и механической философии жизни, образовательной философии, которая недостаточно подчеркивала эти идеалы. Исследователи могли, например, в момент сказать, пришел ли учитель из определенной учебной школы по ее методу и отношениям.

Ответственность не может быть уклонена профессиональными педагогами. Они несут ответственность за примитивные и механические отношения, которые делают так много ортодоксального преподавания в государственных школах простым отбыванием времени, а не образованием. Миллионы государственных денег не произвели бы этого изменения в фоне мира преподавания. Этот фон мог бы быть изменен без того, чтобы это стоило публике хоть цента. Трудность, огромная, это правда, как и любая другая попытка изменить неясные и некритичные предположения, которые лежат в основе любой теории или практики, является психологической, а не механической. Она включает в себя только замену определенных недемократических, ультралогических идей идеями, более подходящими для времени и социальной ситуации, в которой мы живем.

XI ШКОЛЬНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ В ПОРТЛЕНДЕ

Если мы хотим иметь лучшие школы в наших городах, мы должны знать, какие школы у нас есть сейчас. В попытке рассказать нам об этом, школьное обследование за последние несколько лет было разработано с восхитительной техникой, и страсть к обследованию распространилась на города большие и малые. Ни один более освещающий документ не вышел из этого усилия, чем недавно опубликованное исследование системы школ Портленда, Орегон. Оно вызывает энтузиазм, потому что показывает прогресс, который был сделан в прояснении текущих проблем и идеалов, которые должны быть реализованы, если государственная школа должна подготовить ребенка сегодняшнего дня к разумному участию в обществе, частью которого он будет формировать. По сравнению с расследованиями в Нью-Йорке и Спрингфилде, Иллинойс, это обследование Портленда, под руководством профессора Кабберли из Стэнфордского университета, представляет собой новое достижение в образовательном мышлении. Те обследования довольствовались критикой деталей или, в лучшем случае, смутным поиском конструктивного плана. Обследование Портленда представляет собой определенный разрыв с традицией. Оно характеризуется ясной идеей не только того, как система не соответствует современным требованиям, но и того, как эти требования могут быть удовлетворены.

Разумеется, исследователи не могут объяснить, как получилось, что в одном из самых богатых и благополучных американских городов, городе одновременно вполне современном и гомогенно американском, оказалась самая механистическая и формалистическая школьная система, которую когда-либо видели эти педагоги. Возникает ощущение того, как без должного руководства школа может превратиться в своего рода «заводь» внутри сообщества. В Портленде, городе с населением 250 000 человек, торговом и жилом центре великого Северо-Запада, эти исследователи обнаружили «неизменное поддержание жестко предписанной механической системы, плохо приспособленной к потребностям как детей, так и сообщества». «Всеобщая практика, — говорят они, — направлена на поддержание жесткой, детально и механически предписанной системы обучения, организации, управления, контроля, экзаменов и инспекций. Любое изменение в этом сложном механизме встречает сопротивление, как позитивное, так и негативное. Насколько эта система в какой-либо точке адаптирована к реальным потребностям отдельных детей и молодежи, которые в нее попадают, насколько она адаптирована к потребностям сообществ в адекватно подготовленных кадрах для служения этому сообществу, настолько эта адаптация случайна, а не является результатом интеллекта, действующего в данный момент в этой точке».

Это критика американского института, и Портленд мог бы быть любым крупным американским городом, который не пережил образовательного пробуждения. Это исследование значимо, поскольку оно показывает механизмы и мотивы государственного школьного образования в этой стране за последнее поколение не только в Портленде, но и в таком городе, как Нью-Йорк, чья милитаристская, механистическая система сейчас сотрясается от внезапного вызова со стороны нового типа школы, воплощенного в системе Гэри. По сути, это исследование Портленда является гораздо более качественным обзором состояния нью-йоркских школ, чем детальное расследование Хануса, проведенное несколько лет назад.

Пороки, которые исследователи обнаружили в системе Портленда, знакомы всем, кто ощущает недостатки собственного школьного образования или взялся изучать причины низкого качества школьных результатов. С административной стороны здесь присутствуют все беды, проистекающие из сохранения схемы любительского управления в системе, которая по необходимости стала профессиональной. Совет, руководящий сельской школой, должен держать все школьные дела под своим контролем. Но когда эта деревня превращается в огромный город, школьный совет, который держит все нити в своих руках, просто плодит расточительство и неэффективность. Непрофессиональный совет, который нанимает высокооплачиваемых и высококвалифицированных директоров, инспекторов и т. д., а затем настаивает на управлении всеми делами — от найма уборщиков и личного подбора учителей до приостановки действия подзаконных актов, согласно которым классная комната может быть арендована для вечерней лекции или учитель может быть отпущен на похороны своей бабушки, — расписывается в своей архаичности и непригодности. Один из главных принципов современной политической и промышленной организации гласит, что пустая трата денег — платить зарплаты, достаточные для покупки суждения, осмотрительности и экспертных навыков, а затем не позволять их использовать.

Этот отказ делегировать ответственность, как обнаружили исследователи, парализовал инициативу во всей школьной системе. Ничего нельзя было сделать без обращения к неподготовленному органу непрофессионалов, которые, какими бы добросовестными они ни были, обычно вынуждены принимать решения спорадически и без какой-либо определенной образовательной политики. Более того, их добросовестность часто является настоящим пороком. Безынициативность с их стороны позволила бы проявить инициативу директорам и учителям. В нынешних условиях различие между хорошими и плохими учителями стирается. Забота каждого сводится к тому, чтобы поддерживать работу механизма, а не критиковать работу и адаптировать ее к индивидуальным способностям детей.

Эта административная безжизненность имеет свой аналог в педагогической рутине, центром которой является «учебный план». Учебная программа едина для всех детей. Она «препарирована на пятьдесят четыре мертвых куска», изложенных на страницах определенных утвержденных учебников. «Единственная мысль, посвященная формулированию учебного плана, — говорят исследователи, — была простой математической мыслью, необходимой для распределения страниц книг». Обязанность учителя — протащить ученика через учебный план. Это делается посредством формального опроса, где «ученики отвечают на пустые словесные вопросы заученными пустыми словесными утверждениями». Семестровые экзамены выявляют, сколько из этих словесных утверждений осталось в умах учеников. Существует сложная система инспекции и контроля, призванная проверять и оценивать как учителей, так и директоров, и гарантировать, что священный «учебный план» полностью выполняется. Многие учителя обучаются в местных школах и возвращаются в систему, чтобы увековечить эти методы. Закон штата о бессрочном контракте удерживает всех учителей на своих местах.

Эффект для детей логичен. Школа становится автоматическим процессом отсева. Те, кого можно протащить через учебный план, протаскиваются. Те, чьи таланты не лежат в плоскости способности запоминать печатные страницы, покидают школу или безнадежно увязают в младших классах. «Если шестнадцатилетний ребенок еще не перенес в свою память части с 37 по 54 включительно из мертвой и раздробленной учебной программы, главными составляющими которой являются абстрактная арифметика и техническая грамматика, то он должен начать с части 37 и усвоить ее и каждую из последующих 17 частей по порядку, прежде чем он сможет даже общаться с молодежью примерно своего возраста и прежде чем он сможет заняться учебой, соответствующей его возрасту и состоянию — учебой и упражнениями, которые будут иметь непосредственную и практическую ценность для него в усилиях, которые он вскоре должен будет предпринять, чтобы служить обществу ради собственного пропитания». И эту систему, сформулированную и одобренную двадцать лет назад высшими образовательными авторитетами, исследование клеймит как ценную лишь своей «дешевизной и легкостью управления, а также облегчением, которое она дает образовательным чиновникам и учителям от всякой ответственности за знание и удовлетворение индивидуальных потребностей своих учеников».

Этот тип государственной школы, настолько голый и гротескный на трезвых страницах портлендского исследования, что он кажется скорее ритуалом какого-то первобытного племени, чем осознанной образовательной деятельностью просвещенного американского сообщества, тем не менее является тем типом, который до сих пор преобладает в большинстве наших городов. Это факт, с которым мы должны столкнуться. И все же сообщество, которое просит провести исследование, — это сообщество, недовольное собой. Другие сообщества, вероятно, начнут беспокойно шевелиться и спрашивать себя, почему, если Лос-Анджелес, Индианаполис и Гэри могут иметь современные и плодотворные системы государственных школ, другие города не могут. Мы можем даже надеяться, что это последнее из старой системы и обещание школы завтрашнего дня.

XII ЧТО ТАКОЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

В то время, когда больше людей, чем когда-либо прежде, разумно размышляют об американском образовании, прискорбно, что существует какая-либо путаница между широко различающимися путями, которые экспериментирование открывает для современной школы. Становится все более очевидным, что «экспериментальное» в образовании вовсе не означает одно и то же для администраторов образования и для образовательных идеалистов. «Экспериментальное образование» еще не было противопоставлено «экспериментальной школе», но вполне вероятно, что различные методы, которые они предлагают, могут показаться враждебными друг другу, и таким образом реальные ценности обоих будут потеряны. В настоящее время они, по-видимому, развиваются в полном игнорировании друг друга. Для американского образования было бы опасно запутаться в дилемме выбора между ними. С другой стороны, было бы еще более катастрофично их перепутать. Если мы попытаемся применить количественные стандарты нового «экспериментального образования» к жизни «экспериментальной школы» или внедрить качественные идеалы «экспериментальной школы» в технику «экспериментального образования», мы рискуем испортить ту современную и социально адаптированную школу, к которой мы все прокладываем путь.

Когда изобретательный школьный суперинтендант или профессор педагогики говорит об «экспериментальном образовании», он думает не о «модельной школе», а о новых стандартных тестах по фундаментальным предметам, с помощью которых работа больших масс детей государственных школ регулярно измеряется и сравнивается. Городское школьное исследование разработало технику интеллектуальных измерений, которая очень быстро дает нам подлинную количественную науку об образовании. Отчет, подобный отчету профессора Джадда в «Кливлендском исследовании» — «Измерение работы государственных школ», — является кладезем идей для всех, кто любит видеть, как математика может быть плодотворно применена к жизни. Эти статистические исследования точно измеряют успеваемость детей в разных классах и в разном возрасте в специфических грамотных навыках, которые нужны каждому, чтобы хотя бы честно начать гонку возможностей. Стандартные тесты были экспериментально разработаны с большим количеством школьников, так что средние нормы достижений могут быть установлены для любого класса или любого индивида. Скорость и качество почерка и их взаимосвязь; способность писать обычные слова; скорость и способность точного счета; скорость и качество молчаливого и устного чтения — вот те способности, которые жестко измеряются тестами. Дети рассматриваются как изолированные арифметические умы, читающие умы, пишущие умы, как единицы интеллектуального поведения. Тесты не являются «экзаменами», поскольку они не направлены на то, чтобы показать какое-либо абсолютное достижение «знаний». Их ценность заключается в сравнении, которое они дают индивидуальных навыков и отклонений от нормы эффективности. В массе баллов у вас есть интеллектуальная рельефная карта вашего класса, вашей школы, вашей городской системы.

Ничто, казалось бы, не может быть более смертоносным и механическим, чем это отношение к живым детям, как если бы они были узко изолированными умами. В этом «экспериментальном образовании» мы, очевидно, находимся в другом мире, отличном от «экспериментальной школы». И все же из этих тестов вытекают самые важные выводы для современного образования. Из этого «экспериментального образования» мы наконец получаем научную основу для «современной школы». Ибо у нас есть неопровержимое доказательство огромного разнообразия умов и способностей. У нас есть демонстрация полной глупости подчинения детей единому образовательному процессу. У нас есть точное доказательство ошибочности «среднего» в образовании. Эти тесты являются дополнительным доказательством ненаучного характера типичной государственной школы именно с той технической и административной стороны, которая была наиболее тщательно развита. Классная школа была блестящим изобретением для своего времени, но основы классификации, как показывают эти новые тесты, абсурдны. Дети сейчас классифицируются для целей образования в основном по возрасту и среднему уровню успеваемости. Тесты показывают, что ни одна из этих категорий не имеет ни малейшего отношения к эффективному обучению. Мы классифицируем вещи с целью что-то с ними сделать. Любая классификация, которая не помогает манипуляции, хуже, чем бесполезна. Но простой численный возраст не является ключом ни к умственному, ни даже к физиологическому возрасту, и умы с одним и тем же средним показателем могут очень по-разному проявляться по каждому из различных навыков и интересов, которые включает в себя начальное обучение. Наша образовательная градация была такой же сентиментальной и бесплодной, как классификация материи древними философами на землю, воду, огонь, воздух. Такая концепция мира была интересной, но с ней ничего нельзя было сделать. Все, что школа делала со своей классификацией, — это распределяла детей по группам, где их можно было пичкать упорядоченной последовательностью уроков. Не было никакой ручки, за которую можно было бы ухватиться и направить их разнородные умы и воли. Правило классной комнаты неизбежно является военным, потому что такие разные люди могли быть объединены только самым объективным, внешним и принудительным образом. Никакой внутренний контроль был бы невозможен. Поэтому учительница должна посвящать большую часть своей образовательной энергии простому делу поддержания порядка. Когда она действительно «учила», она могла обращаться только к среднему ребенку — довольно способной посредственности. Остальные ученики тратили свое время почти прямо пропорционально их отклонению выше или ниже этого среднего. Дети проходили через свою образовательную жизнь на основе «средней оценки», которая не представляла собой ничего, кроме числа. Стандартные тесты неоднократно показывали, что способности распределены так неравномерно, что самые способные дети четвертого года обучения перекрывают самых слабых детей восьмого года. Как бы ни усреднялись дети, едва ли найдутся два ребенка в одном классе, обладающие идентичными способностями по разным предметам. Тесты показывают не только то, что дети различаются, но и то, насколько причудливо и широко они различаются.