«Образование и жизнь»

Выступая за такую систему, мелкие профсоюзные лидеры в Нью-Йорке получили очень плохие советы. Программа «неотложных требований», выдвинутая под носом у г-на Гомперса с большой помпой о правах рабочих, не только не является прогрессивной, но и фактически реакционна. Это именно та разновидность обманчивой программы, которую мог бы потребовать узколобый работодатель, желающий иметь послушную, но интеллигентную рабочую силу, обученную за государственный счет. В чьих интересах рабочие требуют «немедленного исключения из учебного плана любой деятельности, которая отнимает время у основ и фундаментальных принципов образования в начальных школах»? Исключить организованные игры, драматические кружки в актовом зале, работу в мастерских, садоводство, танцы и т. д. — это, безусловно, лучший способ выгнать детей из школы или превратить их в простые придатки к машинам. Что нужно рабочим, так это самый разнообразный тип школы «работа-учеба-игра», где пробуждаются воображение и интерес. И все же здесь мы находим конференцию организованных рабочих и образования, требующую просто больше школ старого традиционного типа! Какая польза будет от большего количества школьных зданий, большего количества учителей, большей оплаты труда учителей, даже большего количества вечерних школ и игровых площадок, если школы просто продолжат старую ограниченную рутину? Рабочим нужна школа, обогащенная возможностями и оживленная современным духом «обучения через действие», но все, что они могут придумать потребовать, — это «место для каждого ребенка»! И чтобы донести до общественности чувство своего ограниченного видения, эта конференция записывает свой «решительный протест против любого дальнейшего расширения плана Гэри».

Теперь оппозиция плану Гэри может быть полезной позицией для мелких профсоюзных лидеров, которые играют в политические игры, но мы не можем поверить, что это позиция интеллигентных элементов в рабочем движении. Ибо то, что делает план Гэри, — это именно то, что впервые в широком общественном масштабе делает возможной эту значительно обогащенную начальную школу, которая нужна рабочим для реализации их собственных выраженных образовательных идеалов. Широкая учебная программа, гибкость, которая адаптирует школу к потребностям каждого ребенка, переплетение работы, учебы и игры превращают традиционную школу в своего рода детское сообщество, где дети на протяжении всего курса закладывают основы своих профессий. У них есть шанс с ранних лет, путем проб и ошибок, экспериментов и реализации, выяснить, что они могут делать, а чего не могут. Цитируя суперинтенданта Вирта, школа Гэри обучает их точно так же, как дом, мастерская и школьный учитель обучали детей прежних американских дней. Никакой формальный профориентационный курс, начатый на седьмом или восьмом году, не может сделать того, что делает этот простой интимный контакт с вещами и процессами. В некотором смысле профессиональное образование может начаться в школе Гэри, как только маленький ребенок заинтересуется тем, чтобы пойти в школьные мастерские или лаборатории в качестве помощника или наблюдателя. Все виды деятельности могут быть проверены таким же образом. Школа является полностью демократичной, потому что возможности — книжные, ручные, художественные — открыты на равных условиях для всех детей. Для рабочих выступать против плана Гэри означает, что рабочие самоубийственно выступают против того самого типа школы, который предоставляет больше всего возможностей для обогащенного образования для их детей.

Г-н Гомперс и другие ответственные лидеры организованных рабочих не могли бы сделать ничего более важного, чем немедленно и тщательно изучить образовательные перспективы школы Гэри. Если бы организованные рабочие с энтузиазмом поддержали план Гэри, у них сразу же появилась бы просвещенная политика в области начального образования, которая эффективно предотвратила бы любую коварную эксплуатацию движения. Было бы хорошо, если бы ответственные лидеры отреклись от этих мелких профсоюзных вождей, которые манипулируют образованием в политических целях. Пришло время для смелой и прогрессивной позиции.

XXIV ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ РАБОТЫ

Актуальность профессионального обучения в этой стране была значительно усилена за последние несколько лет быстро растущей социальной заботой о благополучии детей. Законы о детском труде, обязательное образование, минимальная заработная плата, суды по делам несовершеннолетних, бюро социального обеспечения, задуманные прежде всего как простые защитные агентства для более слабых и менее способных к самозащите членов сообщества, теперь внезапно рассматриваются как включающие в себя множество позитивных социальных обязанностей. Мы признаем, что государство обязано не только спасать молодое поколение от эксплуатации, преждевременного труда и деморализующей среды, но и давать ему все возможные возможности для подготовки к эффективной профессии. В частности, недавнее повышение возрастного ценза для детского труда во многих штатах, удерживая в школе тысячи детей, которые в противном случае ушли бы на работу, создало большую нагрузку на государственную школу. Вызов до сих пор сделал мало что еще, кроме как выявил тревожную неадекватность нынешнего типа школы для подготовки детей к работе, которую им вскоре предстоит выполнять. На школьные системы крупных северных городов обрушивается огромное количество детей, к образованию которых, в этом новом смысле слова, они не готовы. И это бремя и срочность будут только возрастать, а не уменьшаться.

Это один из уроков такого документа, как недавний замечательный отчет Миннеаполисского исследования профессионального образования, сделанный в прошлом году под эгидой Национального общества содействия промышленному образованию. Было бы трудно посоветовать педагогу, работодателю и работнику чтение более важное, чем этот срез жизни квалифицированных рабочих большого американского города, рассмотренный с точки зрения профессиональной ориентации. В Миннеаполисе все условия были наилучшими для такого социального лабораторного эксперимента. Быстрый рост производства и необычно высокая доля квалифицированных отраслей делают спрос на подготовку рабочих первостепенным. Строгие законы штата требуют посещения школы до шестнадцати лет или завершения всего начального курса. В городе школьная система высокого традиционного качества. Очевидно, что все факторы, которые стимулировали бы кампанию за профессиональное образование, здесь представлены в своей наиболее требовательной форме.

Анализ подготовки, которую требуют производственные и механические отрасли для своих различных квалифицированных должностей, подготовки, которую государственные и специальные школы претендуют давать, увеличение ресурсов, которые школа и мастерская должны будут сделать, чтобы удовлетворить предъявляемые к ним социальные требования — все это будет типичным в большей или меньшей степени по всей стране. Самое общее впечатление, которое получаешь от Исследования, — это промышленная неподготовленность. Государственная школа видится не с ее обычной ошибкой как института общего образования, который игнорировал профориентационные потребности, а как профориентационная школа узкого и исключительного типа, для профессионального обучения тех классов в сообществе, чья реальная потребность была наименьшей. Ибо поверх ранних лет элементарного обучения была наложена книжная школа, которая на самом деле является профориентационной школой для профессий или для домашнего досуга. Мальчики и девочки, чье будущее должно было быть профессиональным и домашним, имели преимущество государственной школы. Подавляющее большинство, моторно-ориентированные и те, чьи способности не были интеллектуальными, вполне правильно и автоматически покидали эту книжную школу, как только получали свое элементарное общее образование. Когда государство внезапно отказывается позволить этим детям покинуть школу до тех пор, пока они не закончат начальный курс, школьная система сталкивается с необходимостью расширения себя из узкой профориентационной школы для профессий в профориентационную школу для всех отраслей и искусств современного сообщества. Поверхностные знания по деревообработке и домоводству, которые ввели городские школы, как показано, ничуть не расширили школу. Даже технические курсы в средних школах совершенно не справились с проблемой. Из недавних выпускников этих курсов в школах Миннеаполиса показано, что половина пошла прямо в колледж, и только одна десятая перешла на занятия, для которых курс можно было хоть как-то считать подготовительным. Большинство этих студентов, кроме того, пошли в чертежные бюро. Поэтому можно сказать, что для подготовки великого класса ремесленников такого современного и прогрессивного города государственные школы не внесли практически ничего. Типично американская прогрессивная школьная система со всеми ее техническими и ручными принадлежностями показана функционирующей на своем самом высоком пределе как профориентационная школа, не для квалифицированного труда, а для профессий и того, что Исследование наводяще называет «офицерами промышленности».

Сами отрасли, однако, оказались не более адекватно вовлеченными, чем школа, в подготовку своих собственных работников. Ученичество почти вымерло, и ни среди работодателей, ни среди работников нет энтузиазма по поводу его возвращения. Тем не менее, хотя все отрасли требуют постоянного притока квалифицированных работников, замена ученичеству еще не найдена. Движение за промышленное образование временами казалось попыткой работодателей получить своих квалифицированных работников, обученных за государственный счет. Попытка создать отдельные советы в городах для промышленного образования угрожала ограничить такое обучение узким навыком, который потребовала бы каждая отрасль, и снабдить работодателей учениками без затрат для самой отрасли. К счастью, Миннеаполисское исследование предостерегает от этой узкой и зловещей концепции профессионального образования. Промышленные интересы не могут уклониться от ответственности за специальную подготовку своих работников. Быстрый рост «корпоративных школ» показывает, что, по крайней мере, самые процветающие и высококвалифицированные мастерские и фабрики принимают эту ответственность. Все, что работодатель имеет право требовать, — это чтобы школа дала молодому работнику общую профориентационную подготовку, которая познакомит его со специальной торговой работой. Выпускник начальной школы должен был пройти всесторонний курс, который не только культивировал общую интеллигентность, но и обнаружил, подвергая его многим различным видам деятельности, его особый талант или сноровку, и тем самым привлек его интерес к дальнейшему обучению по конкретной профессии.

Начальная школа должна, другими словами, быть общей профориентационной школой, где мальчик или девочка могли бы получить ориентацию на каждый тип профессии. Исследование поразительно подтверждает дальновидное видение Уильяма Вирта и его неспециализированной и разнообразной школы Гэри, в которой дети с самых ранних лет проверяют свои силы в мастерской, литейном цехе, лаборатории, студии и классе. «Что нужно, — говорит оно, — это не курс по специальной деревообработке — степень ручной работы в большинстве начальных школ настоящего времени, — а скорее организованное обучение практическим искусствам, которое будет включать в себя разнообразие опыта, фундаментального для жизни сообщества. Деревообработка, металлообработка, печатное дело и переплетное дело, лепка из глины, бетонные и электротехнические работы — вот некоторые из отраслей, которые дают возможность для опыта в определенных фундаментальных процессах, которые наиболее ценны для мальчиков без отношения к профессии, в которой они могут позже заниматься».

На последнем году начальной школы или в годы младшей средней школы можно было бы ввести более специализированные технические курсы. Для продвинутой работы все больше ответственности должно возлагаться на мастерскую, школа обеспечивает базу теории, мастерская — практическое применение, а студент чередует мастерскую и школу, как в так называемом кооперативном курсе. Для уже работающих работников рекомендуются классы продолженного образования с частичной занятостью, с «классами мертвого сезона» и вечерними курсами повышения квалификации. Для них могли бы сотрудничать различные специальные школы в городе, коммерческие и технические. В этой корреляции мастерской и школы выросла бы новая форма ученичества. Исследование сообщает о торговых соглашениях, уже разработанных в нескольких отраслях, которые предусматривают, что после двух лет обучения в средней школе по практическим, техническим и академическим предметам работник будет помещен на занятие с заработной платой, равной заработной плате ученика третьего года. Соглашения требуют одобрения профсоюза, и работодатели соглашаются использовать школу в качестве первого источника снабжения при найме новых работников.

Проблемы профессионального обучения будут решаться на основе конструктивных подходов, подобных тем, что предложены в данном обзоре Миннеаполиса. Обсуждая такие темы, как садоводство на приусадебных участках, офисная работа, художественное образование и сфера бытовых услуг, обзор демонстрирует широту охватываемой области. Идеальная система профессиональной подготовки не только дала бы каждому мальчику и девочке в школе возможность найти свое призвание и развить определенные навыки, но и позволила бы подготовить «унтер-офицеров» для индустриальной армии. Воспитание таких лидеров и станет подлинной целью организованного профессионального обучения. По мере того как отрасли промышленности, ремесла и профессии становятся все более технически сложными и научно управляемыми, спрос на административных, надзорных, руководящих и планирующих специалистов, выдвигаемых из рядов трудящихся, постоянно растет. Эффективное управление признается едва ли не важнейшим фактором производства, и управление станет наградой за интеллект и мастерство. Пока у нас не будет системы образования, которая в сотрудничестве с мастерскими и фабриками предоставляет каждому ребенку в школе полные возможности для подготовки к квалификации такого «унтер-офицера» в какой-либо профессии социального войска, у нас не будет ни демократической школы, ни основы для будущей демократизации промышленности. Мы также не сможем справиться с теми колоссальными проблемами неквалифицированного труда, которые не под силу решить ни одной системе профессиональной подготовки.

XXV ШКОЛЫ ПРОДОЛЖЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Движение за профессиональное образование не сделало ничего более ценного, чем то, что оно показало нам, как далеки мы еще от осознания государственной школы как детского сообщества — прежде всего как живого, пульсирующего организма и лишь во вторую очередь как образовательного учреждения. Быстро распространяющаяся «школа продолженного образования», пожалуй, является самым очевидным симптомом этой неудачи. Сам термин неудачен, поскольку он тянет за собой старое разделение образования и жизни. Он предполагает нечто вроде излишка, дополнительного обучения сверх отведенного времени, как будто его ученики получают образовательную подачку из некоего великого социального фонда. На самом деле «школа продолженного образования» представляет собой образовательный дефицит; необходимость в ней фиксирует нашу неспособность обеспечить детям более раннюю школьно-общинную жизнь, которая удержала бы их от выхода на производство. Кроме того, она фиксирует нашу неспособность обеспечить законы о детском труде, которые защитили бы их.

Школа продолженного образования официально является «школой для работающих несовершеннолетних в возрасте от четырнадцати до шестнадцати лет» и призвана удерживать — тонкой нитью посещаемости от четырех до шести часов в неделю — тех мальчиков и девочек, которые получили свои разрешения на работу в минимально допустимом законом возрасте и барахтаются в низкооплачиваемых, преимущественно неквалифицированных профессиях. Только в одном Нью-Йорке насчитывается 58 000 таких детей в возрасте четырнадцати и пятнадцати лет, две трети из которых никогда не заканчивали начальную школу. Магазины, офисы, мастерские, сфера бытовых услуг, курьерская служба поглощают этих мальчиков и девочек, необученных и не имеющих цели, и на них возлагается поистине грозное бремя — прокладывать свой путь в мире, не обладая мастерством. Популярная традиция пытается заставить нас сиять от веры в то, что этот мир — лестница, по которой добродетель и трудолюбие автоматически поднимутся вверх. Но, к сожалению, лестница возможностей редко опускается так низко. Нижняя ступенька находится вне их досягаемости. Пропасть между ней и землей часто слишком велика, чтобы ее могли преодолеть даже инициатива и характер. «Работающие несовершеннолетние в возрасте от четырнадцати до шестнадцати лет» становятся ядром той частично занятой, апатичной и анемичной массы скитальцев, которая тянет вниз труд повсюду и тормозит социальный прогресс.

Образование, которое получили эти дети, в большинстве случаев едва ли подготовило их к тому, чтобы твердо стоять на ногах, не говоря уже о том, чтобы тянуться к лестнице. Овладение грамотой, более или менее неуверенные навыки в счете, знакомство с разрозненными историческими и географическими сведениями — вот реальное содержание их пяти- или шестилетнего обучения. Для большинства этих детей мир печатных символов, вероятно, никогда не будет значить очень много. Настоящая школа стремилась бы пробудить их конкретный и конструктивный интеллект, дать выход всем неинтеллектуальным импульсам. Именно скука и искусственность старой школы приговорили их теперь стоять у подножия профессиональной лестницы. Не имея классового престижа, экономических преимуществ, манер, выдающейся инициативы или интеллекта, большинство этих детей оказываются в невыгодном положении с самого начала. Будучи грамотными, они, возможно, приспособлены конкурировать на равных друг с другом за работу. Но для перехода к более высокооплачиваемой, более интересной, более ответственной и квалифицированной деятельности их школьное обучение, хотя оно и пришлось на самое пластичное и активное время детства, не сделало ровным счетом ничего.

Поэтому мы пытаемся через «школу продолженного образования» мужественно возместить этим детям то, что они потеряли. Мы пытаемся поднять их так, чтобы они могли ухватиться за нижнюю ступеньку лестницы. Нам легче делать попытки исправить ущерб, чем реорганизовать начальную школу так, чтобы предотвратить его. В городах Висконсина мальчик или девочка, бросающие школу в четырнадцать лет, чтобы пойти работать, обязаны посещать дневную школу продолженного образования четыре или пять часов в неделю в течение трех лет. В Бостоне дети должны посещать ее четыре часа в неделю в течение двух лет. В городах Пенсильвании они должны посещать ее восемь часов в неделю в течение двух лет. Школы продолженного образования для 20 000 детей находятся в процессе формирования Советом по образованию города Нью-Йорка. Сорок пять промышленных школ и школ продолженного образования в Висконсине являются обязательными, в то время как в других штатах, где действуют разрешительные законы, школы могут быть сделаны обязательными на местном уровне. Работодатели обязаны отпускать своих несовершеннолетних сотрудников в рабочие дни и в рабочее время, причем время обучения засчитывается как часть времени, в течение которого несовершеннолетним разрешено работать по закону.

Такие законы, очевидно, идут по пути наименьшего сопротивления. Они дополняют школьную систему, не оживляя ее. В то же время такая схема, как план Массачусетса, предполагает, что школа продолженного образования может быть развита в реальный стимул для мотивации. Этот план предусматривает три вида классов. Для тех «работающих несовершеннолетних», которые уже заняты на полуквалифицированной работе, он обеспечивает некоторую подготовку и базу для выбранной профессии или рода занятий. Существуют также классы профессиональной подготовки для учеников, которые определенно выбрали профессию, для которой хотят пройти обучение, но еще не нашли в ней места. Затем есть «профориентационные» классы для тех, кто стремится сделать осознанный выбор профессии. Этим ученикам предлагается разнообразная работа в мастерских, посещение цехов и фабрик, а также личные консультации с учителями и работодателями. Классы небольшие, что позволяет проводить интенсивную работу. Другие ученики, занятые на неквалифицированном труде и не имеющие определенных профессиональных склонностей, переходят на «курсы общего развития», где половина времени тратится на обычные школьные предметы, продолжающие работу начальной школы; четверть времени посвящена «открытию и развитию доминирующих интересов и способностей», а остальное время — тому, что причудливо называется «граждановедением, гигиеной, отдыхом и культурой». В этой последней деятельности четверть времени «профориентационных» и профессиональных курсов тратится аналогичным образом. Ученики могут переходить из одного класса в другой, когда они готовы. Если цель школы продолженного образования — преодолеть разрыв между землей и уровнем, где возможности могут хоть что-то значить, этот план Массачусетса, по-видимому, делает это легко дифференцированным и гибким способом. У необученного и не имеющего цели работника есть хотя бы шанс стимулировать свое воображение и изучить основы какой-то лучшей работы.

Сангвинически настроенные сторонники школы продолженного образования, однако, склонны полагать, что этот шанс равносилен эффективному профессиональному обучению. Они забывают, что из 10 000 или более детей, которым Висконсин предоставляет обязательное продолженное образование, большинство неизбежно должно оставаться в классах общего развития или же получать лишь рудиментарную подготовку. И пять часов в неделю на образование против пятидесяти на рутинный труд вряд ли способны переделать мальчиков и девочек, которых затягивают в школу для короткой передышки от универмагов, курьерской и домашней службы, мельниц и фабрик, шляпных и швейных мастерских. Даже в стимулирующей атмосфере Массачусетса один час в неделю на «граждановедение, гигиену, отдых и культуру» кажется едва ли полезным. В свете того вида школьно-общинной жизни, которую каждое прогрессивное государство теперь достаточно знает, чтобы обеспечить, и могло бы позволить себе обеспечить, школа продолженного образования кажется жалким, хотя и необходимым паллиативом для наших образовательных грехов. Уже слышны громкие жалобы на то, что «позволять государственной школе передавать свои неудачи кому-то другому для захоронения» недопустимо. Первый урок школы продолженного образования заключается в том, что она не должна быть нужна. Даже работодатели неоднократно заявляют, что для промышленности дети до шестнадцати лет не представляют реальной ценности как работники. Штаты один за другим повышают возрастной ценз детского труда до шестнадцати лет. Мы быстро приходим к общественному убеждению, что школа должна заботиться обо всей деятельности детей до этого возраста. То, что школа продолженного образования делает сейчас четыре часа в неделю, мы настаиваем, чтобы обычная школа делала тридцать или даже сорок часов в неделю.

Но это означает, что нам придется иметь обновленную школу. Она не должна быть тюрьмой, где детей держат, когда они жаждут свободы внешней работы. Это должно быть место, где каждому ребенку предоставляется полная возможность для самовыражения в разнообразной жизни, состоящей из учебы, труда и игры. Это должна быть органическая жизнь, а не учреждение. Никакая система промышленных школ и школ продолженного образования, нагроможденная сверху, этого не добьется. Вечерняя школа в значительной степени потерпела неудачу, потому что требовала невозможной концентрации и настойчивости от переутомленного и жаждущего возбуждения работника. Школа продолженного образования, имеющая дело с беспокойными и неинтегрированными детьми, будет неэффективна по той же причине. Профессиональное движение продолжает идти на ощупь, удивительно игнорируя психологию работника. Даже послушного немецкого ребенка, говорят, приходится принуждать к посещению его замечательной школы продолженного образования, где он получает тщательную ориентацию в своих отношениях с работой, обществом и товарищами. Что будут значить замечательные ремесла и занятия для мальчиков и девочек, которые выполняют самую элементарную работу, чьи импульсы не направлены, а умы заполнены сексуальными фантазиями, личными миражами и всеми дешевыми и слабыми возбуждениями городских улиц? Ищущий и желающий дух молодежи будет непреклонно сопротивляться вашим самым продуманным схемам, пока у вас не появится школа, которая с самых ранних лет, благодаря своей свободе, выразительной жизни, широким общественным и личным возбуждениям, контакту с реальными вещами, обеспечивает детскую жизнь, отвечающую этим внутренним потребностям. Наши лучшие американские государственные школы уже начинают показывать, что такая школьно-общинная жизнь вовсе не невозможна. Пока мы не достигнем этого повсеместно, наша школа продолженного образования будет одним из временных решений и громким предупреждением о том, чего мы не смогли достичь.

XXVI КТО ВЛАДЕЕТ УНИВЕРСИТЕТАМИ

Заметная и немедленная реакция мыслящей общественности на дело Скотта Ниринга показывает растущее убеждение в том, что не все благополучно в рамках традиционных форм университетского управления. Это подразумевает ощущение того, что университеты, независимо от того, поддерживаются ли они государством или частными лицами, становятся слишком жизненно важными институтами общественного обслуживания, чтобы их можно было дольше направлять по плану частной корпорации. Попечители университетов, как правило, являются деловыми людьми, и как деловые люди они естественно склонны придерживаться того же отношения к университету, что и к другим учреждениям — церквям, железным дорогам и корпорациям, которыми они могут руководить. Университетские чиновники, которых они назначают, по-видимому, имеют точно такие же обязанности по поддержанию авторитета учреждения, обеспечению средств для удовлетворения его насущных потребностей, организации административного аппарата, какие были бы у их корпоративных чиновников. Профессора нанимаются по контракту, как был бы нанят любой высококвалифицированный управляющий на фабрике. Если бы высокооплачиваемый подчиненный горнодобывающей корпорации не мог поладить со своими коллегами и рабочими, или если бы он общался с «Индустриальными рабочими мира» (I.W.W.) или произносил революционные речи на улицах, его услуги были бы прекращены так же легко, как попечители Пенсильванского университета избавили себя от неприятностей, связанных с профессором Нирингом. Попечители могут уважать профессора больше, чем они по сути уважают четвертого вице-президента. Они могут быть склонны ошибаться, как предположил канцлер Дэй, в сторону «милосердного рассмотрения». Но они не могут видеть, что любезности в данном случае существенно меняют статус профессора.

Это был бы случай университетских попечителей, изложенный в самых грубых терминах. То, что они так часто склонны действовать так, как если бы они были просто советом директоров частной корпорации, порождает бесконечные подозрения, что они преследуют свои собственные интересы и интересы доноров вложенного богатства, которое они представляют как попечители университета, точно так же, как они защищали бы, как верные директора корпорации, интересы акционеров компании. Именно это отношение мыслящая общественность больше не склонна терпеть. Мы приобретаем новый взгляд на место университета в обществе. Когда американский колледж был не более чем академией для старшеклассников, возможно, было некоторое оправдание для такой формы управления самовосполняющимися и безответственными советами попечителей. Но многое изменилось с тех пор, как были основаны Гарвард, Йель, Принстон, Пенсильвания и Колумбийский университет.

Теперь эта решительная автократия, возможно, работала не так уж плохо, когда большинство попечителей и практически все преподаватели были служителями Евангелия, хотя даже в те времена факультеты иногда жаловались, что их тщательные планы перечеркивались людьми, невежественными в коллегиальных делах и мало интересующимися образовательной политикой. Требование о том, чтобы функции попечителей ограничивались управлением фондами, оставляя факультетам регулирование администрации и контроль над назначениями, является старым как мир. Но с переходом контроля от духовного к денежному элементу пропасть между попечителем и профессором стала экстремальной. Профессора попали во все более подчиненное положение, а президент, который раньше был их представителем, теперь стал почти полностью исполнительным агентом попечителей, далеко отстоящим по власти, кошельку и общественному положению от профессора. Университетский президент в этой стране стал удобным символом самодержавной власти, но даже когда он становится «мэром дворца» и профессора не могут приближаться к своим правителям иначе как через него, настоящая автократия все еще лежит во внешнем совете за его спиной.

Эта отсутствующая и дилетантская форма университетского управления постоянно ратифицируется нашими американскими представлениями о демократии и тем народным обычаем, который так вездесущ в нашей институциональной жизни, — давать контроль простому конечному гражданину, чтобы мы могли быть защищены от тирании бюрократа. Более новые государственные университеты контролируются в точно таком же духе. Регенты, избираемые законодательными органами, показали себя вполне способными, как и самые частные попечители, представлять интересы политических кругов. Демократия также не была достигнута осторожным допущением в последние годы попечителей из числа выпускников, как в случае с Колумбийским университетом, или, как в случае с Гарвардом и Йелем, заменой бывших государственных чиновников выпускниками. Самовосполняющиеся советы всегда будут размножать свой собственный вид, и даже если бы попечители из числа выпускников когда-либо были склонны быть чем-то иным, кроме как послушными, их представительство меньшинства всегда было бы неэффективным для демократии.

Проблемы современного университета — это не проблемы частной собственности, а проблемы общественного благосостояния. Безответственный контроль со стороны совета дилетантов-знаменитостей больше не адекватен для эффективных научных и социологических лабораторий для общества, которыми становятся университеты. Протесты в самых последних случаях подразумевают растущее осознание того, что профессор, который имеет динамический, а не чисто академический интерес к социальным движениям, является активом для всего общества. Последний спор между попечителем и профессорами, по-видимому, был очень определенно спором между заинтересованной политикой и точным, техническим фактом. Это, по-видимому, был явно случай старой традиции против новой науки, предвзятых догадок корпоративных чиновников против данных научного исследователя экономики. Любая форма университетского управления, которая дает предвзятой догадке власть над научным исследованием, является, таким образом, прямым ударом по нашему собственному социальному знанию и эффективности. Общество просто не может позволить себе рисковать тем, что устойчивое продвижение вперед социальных и экономических исследований будет ограничено и затруднено. Мы не можем позволить себе зависеть исключительно от смягчения попечителей страхом перед шумом общественного мнения. Совершенно нежелательно, чтобы попечителей удерживало только «милосердное рассмотрение» от увольнения профессоров, которых они находят неприятными или которые, по их мнению, распространяют нездоровое учение. Сделайте университетских попечителей директорами частной корпорации, и вы дадите им традиционное право расторгать контракты со своими сотрудниками без объяснения причин или какой-либо формы судебного разбирательства. Но если университет не должен быть просто фабрикой по производству степеней или профориентационной школой, представляющей узкие интересы специализированного экономического класса, а должен быть той общественной интеллектуальной и научной службой, которой мы все хотим его видеть, управление должно отличаться от управления горнодобывающей компанией, а статус профессора — от статуса железнодорожного служащего. Профессора должны иметь некоторую гарантию должности.

Заинтересованная общественность, которая чувствует это, потребует, чтобы факультеты были сильно представлены в определении всей университетской политики, а также в выборе и увольнении преподавателей. Она может даже потребовать, чтобы само общество было представлено. Попечители, которые действительно рассматривают современный университет как общественную службу, как орган научных и социологических экспертов, будут рады разделить свою власть. Если они этого не сделают, они продемонстрируют, насколько радикально их собственная концепция университета отличается от общей, и обязанностью профессоров будет отстаивать свои права всеми теми формами коллективной организации, посредством которых контролируемые классы с начала времен делали свои желания эффективными.

XXVII СТУДЕНТ

В наши дни академического самоанализа интеллектуальный уровень американского студента находит мало поклонников или защитников. Профессора с покорностью говорят о бедности его кругозора и воображения. Даже сам студент в редакционных статьях колледжа признается, что студенческая душа неохотно вибрирует в ответ на более широкие интеллектуальные и социальные проблемы дня. Поглощенность мелкими сплетнями, спортом, классовой политикой, жизнью братств предполагает, что слишком многие студенты рассматривают свой колледж в свете прославленной подготовительной школы, где деятельность их мальчишества может быть реализована в грандиозном масштабе. Они не действуют так, как если бы думали о колледже как о новом интеллектуальном обществе, в котором приобретаются определенные довольно определенные научные и профессиональные установки и изучаются новые интерпретации, которые бросают опыт и информацию в новые термины и новые ракурсы. Средний студент склонен встречать такие предметы, как философия, психология, экономика, общая история, с откровенным озадаченным удивлением. Целый новый мир, кажется, открывается перед ним, в своем окружении и словаре чуждый всему, что было в его предыдущей жизни. Каждый учитель знает это сбивающее с толку сопротивление студенческого ума.

Дело не столько в том, что студент сопротивляется фактам и деталям. Он усвоит тресты и профсоюзы, муниципальное управление и прямые праймериз, стихи Мэтью Арнольда и теорию эмоций Джеймса. В его уме нет недоброжелательности к довольно конкретному материалу. К чему он более или менее невосприимчив, так это к точкам зрения, интерпретациям. Ему, кажется, не хватает философии. Колледжу приходится выпускать слишком много студентов в профессиональную и деловую жизнь не только без зачатка философии, но и без всякого желания найти интерпретирующий ключ к лабиринту. В этом отношении американский студент представляет собой отчетливый контраст с европейским. Ибо последний действительно получает определенную интеллектуальную настройку для своих идей, которая делает его понятным и придает журналистике и обычному выражению жизни определенный привкус, которого нам здесь не хватает. Мало кто из наших студентов получает от колледжа какой-либо подобный интеллектуальный отпечаток.

Объяснение, вероятно, не в том, что у студента нет философии, а в том, что он приходит в колледж с бессознательной философией, настолько цепкой, что четыре года колледжа в его нынешней технике мало что могут сделать, чтобы разрушить ее. Культурный фон обеспеченного американского дома с его «милыми» людьми, сентиментальной беллетристикой и популярной музыкой, любезной религиозностью и смутным моральным оптимизмом гораздо более чужд суровому светскому реализму современного университетского преподавания, чем большинство людей готовы признать. Мир колледжа обнаружил бы, что он меньше разочарован тайной враждебностью студента, если бы более откровенно признал, каким вызовом его собственные установки являются для наших простых американских способов мышления и чувствования. Поскольку колледж не почувствовал этого драматического контраста или, по крайней мере, не почувствовал священной миссии атаковать нашу американскую мягкотелость мышления через студента, он скорее позволил последнему убежать вместе с колледжем.

Это банальная жалоба, что студент относится к своим внеклассным занятиям серьезнее, чем к учебе. Но он делает это потому, что его простая скрытая философия — это по сути спортивная философия, старое доброе англосаксонское убеждение, что жизнь — это по сути игра, значимость которой заключается в терминах победы или поражения. Страсть американского студента к межвузовскому спорту — это лишь символ общей интерпретации всей деятельности, которая попадает в поле его зрения. Если он интересуется политикой, то это избирательные кампании, состязания партий и личностей. Его парады и ликования — это поощрение гонщика к финишу. После выборов его энтузиазм угасает. Его духовная энергия уходит в классовую политику, соперничество братств и клубов, легкую атлетику, любую деятельность, которую можно перевести в термины победы и поражения. В континентальных университетах эта энергия уходила бы скорее в бурление ради причин и идей, воинствующий радикализм или даже более воинствующий консерватизм, который выводил бы парижских студентов на улицы с криками «Кайо — убийца!» или парализовал бы итальянский город ради «Италии ирредента». Даже война, хотя она и вызвала фонд антимилитаристских настроений в американских колледжах, все еще имеет тенденцию обсуждаться в терминах международного спортивного события. «Кто победит?» — вот вопрос здесь.

Теперь эта спортивная философия, которой живет американский студент и которую он, кажется, приносит с собой из дома, может быть очень хорошей философией для американца. Она из того же теста, что и наше добродушное презрение к самоанализу, наш страх перед «болезненным», наша нелюбовь к конфликтующим вопросам и неразрешимым проблемам. Спортивное отношение — благодарное и легкое. Вопросы решаются чисто. Никаких раздражающих бахром не остается. Игра выиграна или проиграна. Анализ и спекуляция кажутся излишними. Суть в том, что такая философия максимально отличается от той, которая мотивирует интеллектуальный мир современного колледжа с его поисками, гипотезами, интерпретациями и пересмотрами, его гибкостью и открытостью ума. В научном мире преподавателя вещи не выигрываются и не проигрываются. Его отношение не является спортивным.

Тем не менее колледж позволил навязать себе некоторые из этих спортивных отношений. Гладиаторские бои студентов проходят под наблюдением и покровительством факультета. Выпускники вносят свой вклад в то, чтобы довести спортивные соревнования до высочайшего полупрофессионального уровня. Они предоставляют свое освящающее покровительство жизни братств и другим институтам колледжа, которые имеют тенденцию подчеркивать социальное различие. А администрация колледжа, в отличие от европейской схемы, превратила курс колледжа в своего рода гонку с призом на финише. Степень стала своего рода почетным знаком для всех классов общества, и колледжи были вынуждены придать ей эту квазиспортивную обстановку и установить сложные правила игры, по которым ее можно выиграть — правила, которые должны быть достаточно легкими, чтобы все классы соревновались за нее, и достаточно сложными, чтобы сделать ее достаточным призом, чтобы удержать их всех в гонке. Сложная система баллов, курсов и экзаменов заставляет студента работать ради оценок и выполнения расписаний, а не ради новой ориентации в важных областях человеческих интересов.

Студента вряд ли можно винить за то, что он реагирует на систему, которая так сильно напоминает его спортивные игры, или за то, что он направляет свою энергию на то, чтобы играть в игру правильно, а не на усвоение интеллектуального багажа своих учителей. Настолько сильно эта спортивная техника была усвоена колледжем, что даже когда студенту не хватает спортивного инстинкта и он действительно начинает интересоваться идеями, он склонен обнаружить, что лишь привлек внимание к своей собственной скороспелости и заслужил скорее насмешливое внимание, чем уважение. Несмотря на желание преподавателей донести себя до своих студентов, несмотря на реальные усилия сломать «классовое сознание» учителя и ученика, пропасть между их установками слишком фундаментальна, чтобы ее можно было легко преодолеть. Однако, если она не будет преодолена, студент остается в своего рода состоянии Питера Пэна, оглядываясь на свою школьную жизнь и неся с собой свои школьные интересы, вместо того чтобы предвосхищать свое аспирантское или профессиональное обучение или свою активную жизнь. То, что должно быть введением в профессиональную или деловую жизнь в мире неотложных политических и социальных проблем и приобретением интеллектуальных инструментов, с помощью которых можно удовлетворить их требования, становится своего рода уединенным убежищем, из которого можно прыгнуть из мальчишества в плохо подготовленную зрелость.

Колледж по-настоящему не получит студента, пока не станет более осознавать контраст своей собственной философии с его спортивной философией и не возьмется за его мальчишеские американизмы менее милосердно, или пока не сделает жизнь колледжа менее похожей на жизнь студенческого загородного клуба и более похожей на интеллектуальную мастерскую, где мужчины и женщины в огне своей юности, с конфликтами и идеализмами, вопросами и амбициями и желанием самовыражения приходят, чтобы пройти ученичество у мастеров своего времени.

XXVIII СРЕДНЕВЕКОВЬЕ В КОЛЛЕДЖАХ

Если американский колледж должен принять участие в том новом образовательном движении, которое начинает делать школу не просто подготовкой к жизни, а самой жизнью, интересующейся тем, что имеет значение для студента в его конкретном возрасте и ситуации, ему придется пересмотреть некоторые из своих самых заветных практик и идеалов. Крупный университет сегодня представляет все стадии приспособления интеллектуальной деятельности к социальным требованиям, от интенсивно практических инженерных школ, коррелирующих с техническим прогрессом промышленности, до кафедр литературного образования — возможно, такого же чистого анахронизма, какой у нас есть в интеллектуальном мире сегодня. Требования к техническим знаниям потянули университет за собой, как говорится, за нос и протащили его сквозь века, так что «профессор» сегодня может быть экспертом по электричеству, только что пришедшим из Westinghouse, или архаичным копателем в забытой поэзии.

Технические кафедры университетов мужественно поспевают за работой «обучения через делание». Лабораторная и цеховая работа, практическое сотрудничество с промышленностью, контакт с техническими экспертами сделали новые кафедры такими, какими они должны быть — энергичными мастерскими, где теория и практика постоянно оплодотворяют друг друга и откуда студент выходит компетентным техником в своем ремесле. Но место колледжа в этой схеме становится все более аномальным. Посвященный традиционным исследованиям — литературе, математике, философии, истории — он все еще странно напоминает старые заплесневелые обычаи схоласта и теолога. Каждый профессор знает желание среднего студента закончить курс колледжа и заняться профессиональными исследованиями. Каждый профессор осознает резкое оживление интереса, которое наступает при поступлении в профессиональные школы. Хотя часть этого чувства может быть связана с нетерпением выйти в мир, большая его часть, безусловно, возникает из осознания того, что наконец-то человек попал в сферу, где мышление означает действие. Колледж с его легким и необременительным трудом радостно обменивается на изнурительную работу профессиональной школы, потому что последняя касается реального мира.

В то время как высшие школы дают студенту активную работу, почти все методы преподавания в колледже сговариваются, чтобы загнать его в позицию пассивности. Лекционная система — самый впечатляющий пример этой установки, и лекционная система, кажется, действительно все сильнее сжимает свои тиски над современным колледжем. Поскольку стандартные формы были разработаны, теперь принято фактически измерять курс студента количеством часов, в течение которых он подвергает себя лекциям. То, что курс колледжа организован на основе лекций, предполагает, что ничего не произошло с тех пор, как Абеляр говорил в Париже безкнижным людям двенадцатого века. Как будто волшебное слово все еще должно передаваться из уст в уста, как стихи Гомера в старину. Акцент постоянно делается на устном изложении материала, который профессор часто сам написал в учебнике или который мог бы быть передан с гораздо большей точностью и полнотой из книг. Эти книги студент знает только как «дополнительное чтение». Ничего не упущено, чтобы внушить ему мысль, что книги, обзоры и атласы являются лишь вспомогательными средствами к тонкой, но драгоценной струйке голоса профессора.

Теперь может быть некоторое оправдание для лекции в континентальном университете, где профессор является личностью, не обязан читать лекции и может превратить свое выступление в своего рода интеллектуальную церемонию. Но американские профессора не только склонны быть ужасными лекторами, но и ненавидят такие обязательные разговоры как самую чистую каторгу. Слишком часто их собственная явная насмешка над искусственностью этого делает лекцию эффективным барьером между любопытством студента и его удовлетворением. Это не означает отрицания того, что лекция могла бы быть превращена в широкий интерпретирующий обзор, который дал бы студенту ключи, необходимые ему в лабиринте книг. Это именно то, чем стремятся стать лучшие курсы колледжа. Но для этого колледжу нужны интерпретаторы, а не скучные регистраторы и составители, к которым у него есть слабость.

Продолжение лекционной системы является лишь симптомом отказа колледжа ясно видеть меняющиеся идеалы образования. Если студенту приходится думать главным образом о том, чтобы подвергнуть себя требуемому количеству лекций, а затем экзаменам, которые проверяют его способности к восприимчивости, он будет вынужден занять позицию, которая, как мы обнаруживаем, является наихудшей из возможных для любого подлинного обучения. Эта пассивность, возможно, была вполне уместна, когда образование рассматривалось как накопление «символов обучения» или приобретение нежелательного социального различия. Старое образование в колледже было для ограниченного и однородного класса. Оно предполагало социальные и интеллектуальные предпосылки, которыми подавляющее большинство студентов колледжей сегодня не обладает. Идея изучения вещей «ради них самих», без утилитарных целей, заманчива, но она подразумевает общество, где почва была подготовлена в детстве и юности через семейные и средовые влияния. Когда высшее образование было ограничено почти исключительно профессиональным интеллектуальным классом, молодежь привыкла видеть интеллект в действии вокруг себя. Он не приходил в колледж, не зная даже самих терминов и обстановки философии, истории и социологии, изучаемых там. Теперь, когда все классы приходят в колледж, колледж должен дать тот активный, позитивный фон, который в прошлых поколениях готовился для него снаружи. Он должен создать интеллектуальный желудок, а также представить пищу.

Мы узнаем, что это может быть сделано только путем запуска идей в работу, путем рассмотрения материала, преподаваемого в колледже, как незаменимого для любого понимания или улучшения нашего современного мира. В технических школах идеи и процессы становятся немедленно эффективными, но ничто в колледже не «используется» по-настоящему; идеи не пускаются в работу. Профессора с тревогой желают «научить студентов думать», но они не дают им возможностей для того тяжелого упражнения, которое одно может произвести тренированную мысль. Органы выражения колледжа, дискуссионные клубы, литературные журналы, газеты, конкурсы ораторов, драматические общества и т. д., обычно любительские, спазматические, нереальные. Не стоит удивляться хлипкому фону студента, когда студенческое выражение в любом канале оставляется властями колледжа неорганизованным и детским. И его низкое состояние должно неизбежно продолжаться до тех пор, пока идеи не будут просто собираться, с некоторой смутной идеей позолотить внутренность его души, а решительно пускаться в работу. Одна из причин подавляющей преданности легкой атлетике в современном колледже — это именно ее активность. В этой области студент может что-то сделать. Здесь, слава Богу, говорит он, есть место, где можно действовать!

Сделать интеллектуальное выражение, а не восприимчивость ключевой нотой колледжа не означает превратить его в школу интеллектуальной инженерии или сделать его строго утилитарным. Он должен оставаться неспециализированным, полем для разработки фона для современного социального мира. Парадокс в том, что только этим практическим упражнением может быть достигнута любая реальная культурная или научная сила. Пока студент может говорить о «взятии курсов», восприимчивый и слегка лекарственный характер обучения в колледже будет подчеркиваться. Более того, по мере того как школы как выше, так и ниже колледжа приспосабливаются к новым концепциям обучения, архаичные формы колледжа заставят его отставать в гонке. Причина их настойчивости, конечно, в том, что в то время как технические требования промышленности и острое соперничество в профессиях обострили высшие школы и заставили пересмотреть идеалы и методы, практическое применение культурных исследований колледжа не казалось столь насущным. Превращение этих культурных исследований в силу станет точным мерилом нашего растущего убеждения в том, что идеи и знания о социальных отношениях и человеческих институтах должны учитываться в нашей борьбе с будущим так же насущно, как любые математические или механические формулы учитывались в развитии нашего настоящего.

Примечания транскриптора

Страница 48: «cottom looms» изменено на «cotton looms»

Страница 92: «Profesor Judd’s» изменено на «Professor Judd’s»

Страница 99: «imperfect acomplishment» изменено на «imperfect accomplishment»

Страница 164: «classics and mathemathics» изменено на «classics and mathematics»

Страница 190: «particualarly to those» изменено на «particularly to those»

Страница 230: «The large university to-day represent» изменено на «The large university to-day represents»