Международная образовательная серия
ПОД РЕДАКЦИЕЙ УИЛЬЯМА Т. ХАРРИСА, магистра искусств, доктора права
Том XVII.
МЕЖДУНАРОДНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СЕРИЯ.
12-я доля листа, коленкор, единообразное оформление.
Международная образовательная серия была задумана с целью собрать воедино в упорядоченном виде лучшие труды, новые и старые, по вопросам образования, а также представить полный курс для чтения и подготовки учителей в целом. Серия выходит под редакцией доктора права У. Т. Харриса, комиссара образования Соединенных Штатов, который подготовил для различных томов предисловия, аналитические обзоры и комментарии. Тома оформлены в единообразном стиле, имеют качественный и прочный переплет.
ВЫШЕДШИЕ ИЗ ПЕЧАТИ ТОМА.
Том I. — ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Автор: Иоганн К. Ф. Розенкранц, доктор богословия и профессор философии Кёнигсбергского университета. Перевод Анны К. Брэкетт. Второе издание, исправленное, с комментариями и полным анализом. $1.50.
Том II. — ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Автор: Ф. В. Н. Пейнтер, магистр искусств, профессор современных языков и литературы колледжа Роанок, Вирджиния. $1.50.
Том III. — ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАННЕЕ УСТРОЙСТВО УНИВЕРСИТЕТОВ. С обзором средневекового образования. Автор: С. С. Лори, доктор права, профессор институтов и истории образования Эдинбургского университета. $1.50.
Том IV. — ВЕНТИЛЯЦИЯ И ОТОПЛЕНИЕ ШКОЛЬНЫХ ЗДАНИЙ. Автор: Гилберт Б. Моррисон, преподаватель физики и химии средней школы Канзас-Сити. $1.00.
Том V. — ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА. Автор: Фридрих Фрёбель. Перевод и аннотации У. Н. Хейлманна, магистра искусств, суперинтенданта государственных школ, Ла-Порт, Индиана. $1.50.
Том VI. — ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ. Автор: Джозеф Болдуин, магистр искусств, доктор права, автор книги «Искусство управления школой». $1.50.
Том VII. — ОЩУЩЕНИЯ И ВОЛЯ. (Часть I книги «Разум ребенка»). Автор: В. Прейер, профессор физиологии в Йене. Перевод Г. У. Брауна, преподавателя Государственной нормальной школы в Вустере, Массачусетс. $1.50.
Том VIII. — ПАМЯТЬ: что это такое и как ее улучшить. Автор: Дэвид Кей, член Королевского географического общества, автор книги «Образование и педагоги» и др. $1.50.
Том IX. — РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА. (Часть II книги «Разум ребенка»). Автор: В. Прейер, профессор физиологии в Йене. Перевод Г. У. Брауна. $1.50.
Том X. — КАК ИЗУЧАТЬ ГЕОГРАФИЮ. Практическое изложение методов и приемов преподавания географии, применяющих принципы и планы Риттера и Гюйо. Автор: Фрэнсис У. Паркер, директор Нормальной школы округа Кук (Иллинойс). $1.50.
Том XI. — ОБРАЗОВАНИЕ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ: история с момента первых поселений. Автор: Ричард Г. Бун, магистр искусств, профессор педагогики Индианского университета. $1.50.
Том XII. — ЕВРОПЕЙСКИЕ ШКОЛЫ: или что я видел в школах Германии, Франции, Австрии и Швейцарии. Автор: Л. Р. Клемм, доктор философии, директор Цинциннатинской технической школы. С многочисленными иллюстрациями. $2.00.
Том XIII. — ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ. Автор: Джордж Хауленд, суперинтендант государственных школ Чикаго. $1.00.
Том XIV. — ПЕСТАЛОЦЦИ: его жизнь и деятельность. Автор: Роже де Гимп. Авторизованный перевод со второго французского издания Дж. Рассела, бакалавра искусств. С предисловием преподобного Р. Г. Куика, магистра искусств. $1.50.
Том XV. — ШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ. Автор: Дж. Л. Пикард, доктор права. $1.00.
Том XVI. — ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЖЕНЩИН В ЕВРОПЕ. Автор: Хелена Ланге, Берлин. Перевод и сравнительная статистика Л. Р. Клемма. $1.00.
Том XVII. — ЭССЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМАТОРАХ. Автор: Роберт Герберт Куик, магистр искусств, Тринити-колледж, Кембридж. Единственное авторизованное издание работы в редакции 1890 года. $1.50.
Том XVIII. — УЧЕБНИК ПСИХОЛОГИИ. Автор: Иоганн Фридрих Гербарт. Перевод Маргарет К. Смит. $1.00.
Том XIX. — ПСИХОЛОГИЯ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ИСКУССТВУ ПРЕПОДАВАНИЯ. Автор: Джозеф Болдуин, магистр искусств, доктор права. $1.50.
Том XX. — «ЭМИЛЬ» РУССО: или трактат об образовании. Перевод и аннотации У. Х. Пейна, доктора философии, доктора права, канцлера Нэшвиллского университета. $1.50.
Том XXI. — НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ. Автор: Феликс Адлер. $1.50.
Том XXII. — АНГЛИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ И СРЕДНИХ ШКОЛАХ. Автор: Айзек Шарплесс, доктор права, президент Хаверфордского колледжа. $1.00.
Том XXIII. — ОБРАЗОВАНИЕ С НАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. Автор: Альфред Фулье. $1.50.
Том XXIV. — ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. Автор: В. Прейер, профессор физиологии в Йене. Перевод Г. У. Брауна. $1.00.
Том XXV. — КАК ИЗУЧАТЬ И ПРЕПОДАВАТЬ ИСТОРИЮ. Автор: Б. А. Хинсдейл, доктор философии, доктор права, Мичиганский университет. $1.50.
Том XXVI. — СИМВОЛИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: комментарий к «Материнским играм» Фрёбеля. Автор: Сьюзен Э. Блоу. $1.50.
Том XXVII. — СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК. Автор: Эдвард Гарднер Хау. $1.50.
Том XXVIII. — ОБРАЗОВАНИЕ ГРЕЧЕСКОГО НАРОДА. Автор: Томас Дэвидсон. $1.50.
Том XXIX. — ЭВОЛЮЦИЯ СИСТЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ МАССАЧУСЕТСА. Автор: Г. Х. Мартин, магистр искусств. $1.50.
Том XXX. — ПЕДАГОГИКА ДЕТСКОГО САДА. Автор: Фридрих Фрёбель. 12-я доля листа. $1.50.
Том XXXI. — ДЕВИЗЫ И КОММЕНТАРИИ К «МАТЕРИНСКИМ ИГРАМ» ФРИДРИХА ФРЁБЕЛЯ. Авторы: Сьюзен Э. Блоу и Генриетта Р. Элиот. $1.50.
Том XXXII. — ПЕСНИ И МУЗЫКА К «МАТЕРИНСКИМ ИГРАМ» ФРЁБЕЛЯ. Автор: Сьюзен Э. Блоу. $1.50.
Том XXXIII. — ПСИХОЛОГИЯ ЧИСЛА и ее применение к методам преподавания арифметики. Авторы: Джеймс А. Маклеллан, магистр искусств, и Джон Дьюи, доктор философии. $1.50.
Том XXXIV. — ПРЕПОДАВАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ДИСЦИПЛИН. Речь, чтение, сочинение. Автор: Б. А. Хинсдейл, доктор философии, доктор права, профессор науки и искусства преподавания Мичиганского университета. $1.00.
Том XXXV. — ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ И НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. Часть I. Содержит главы о восприятии, эмоциях, памяти, воображении и сознании. Автор: Габриэль Компайре. Перевод с французского Мэри Э. Уилсон, бакалавра литературы Смит-колледжа, члена аспирантского семинара по изучению детей Калифорнийского университета. $1.50.
Том XXXVI. — АЗБУКА ЧУВСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ГЕРБАРТА И ВВОДНЫЕ РАБОТЫ. Автор: Уильям Дж. Экхофф, доктор философии, доктор педагогики, профессор педагогики Иллинойсского университета; автор работы «Инаугурационная диссертация Канта». $1.50.
Том XXXVII. — ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ. Автор: Уильям Т. Харрис, магистр искусств, доктор права.
Том XXXVIII. — ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА ОНТАРИО. Автор: достопочтенный Джордж У. Росс, доктор права, министр образования провинции Онтарио. $1.00
Том XXXIX. — ПРИНЦИПЫ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ. Автор: Джеймс Джохоннот. $1.50.
Том XL. — ШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ШКОЛЬНЫЕ МЕТОДЫ. Автор: Джозеф Болдуин.
ДРУГИЕ ТОМА ГОТОВЯТСЯ К ПЕЧАТИ.
New York: D. APPLETON & CO., Publishers, 72 Fifth Avenue.
МЕЖДУНАРОДНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СЕРИЯ
ЭССЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМАТОРАХ
АВТОР: РОБЕРТ ГЕРБЕРТ КУИК, магистр искусств, Тринити-колледж, Кембридж, бывший помощник учителя в Харроу и лектор по истории образования в Кембридже, в прошлом викарий Седберга
ЕДИНСТВЕННОЕ АВТОРИЗОВАННОЕ ИЗДАНИЕ РАБОТЫ В РЕДАКЦИИ 1890 ГОДА
НЬЮ-ЙОРК, Д. ЭППЛТОН И КОМПАНИЯ, 1896
Авторское право, 1890 г., Д. ЭППЛТОН И КОМПАНИЯ.
ДОКТОРУ ГЕНРИ БАРНАДУ, первому комиссару образования Соединенных Штатов, который в течение долгой жизни, полной самоотверженного труда, подарил английскому языку педагогическую литературу, этот том посвящается с уважением и восхищением автора.
«Ибо нет ничего, о чем человек мог бы рассуждать более божественного, чем об образовании своем и своих близких». Платон, в начале «Феага» (стр. 122 B).
«Сократ прямо говорит, что «никто не берется за более благое дело, чем тот, кто заботится о добром воспитании как своих собственных, так и чужих детей»». — Асхэм, «Школьный учитель», предисловие.
Fundamentum totius reipublicæ est recta juventutis educatio.
«Самым фундаментом всего государства является правильное воспитание молодежи». — Цицерон.
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА.
Много лет назад я предложил своему другу г-ну Куику переработать его «Образовательных реформаторов», внеся некоторые дополнения (например, о Штурме и Фрёбеле), и позволить мне включить эту книгу в данную серию педагогических трудов. Я прочитал его эссе, когда они только появились, и отметил их огромную ценность как вклада в педагогическую литературу правильного толка. Они демонстрировали удивительный такт в подборе материала; были выбраны авторы, «создавшие эпоху», и выдвинуты на первый план идеи и дела, имеющие непреходящее значение. Но лучше всего был живой комментарий к этим материалам, сделанный самим г-ном Куиком. Его стиль был популярен, он с самого начала словно вводил читателя в доверительные отношения с собой, время от времени предлагая критическое замечание в самом беспристрастном духе, не склоняясь ни к крайностям деструктивного радикализма, который ищет скорее революции, чем реформы, ни, с другой стороны, к крайностям слепого консерватизма, который желает сохранить скорее одеяние прошлого, чем его мудрость.
Я назвал эту книгу г-на Куика самой ценной историей образования на нашем родном языке, которую по представлению существенного и здравости суждений можно сравнить только с «Историей педагогики» Карла фон Раумера.
Я предложил ему «переписать» книгу, потому что знал, что он сам считал первое издание написанным наспех и во многих отношениях не соответствующим тому идеалу, который он выстроил в своем воображении. Более того, я знал, что годы постоянных размышлений над темой неизбежно меняют взгляды человека. Он хотел бы внести некоторые изменения в представленный материал, некоторые — в вынесенные суждения и гораздо больше — в стиль изложения.
В результате спустя это время г-н Куик создал по существу новую книгу, которая, сохранив все или почти все замечательные черты первого издания, довела до их уровня совершенства многие другие.
История образования — обширная область, и мы привыкли требовать объемистых трактатов как единственно адекватных. Но очевидный недостаток таких работ привел к четко определенному идеалу книги, подобной книге г-на Куика, которая отделяет золото от шлака и предлагает его в небольшом объеме, но драгоценным по своей сути.
Образовательные реформаторы — это люди, которые прежде всех остальных побуждают нас думать об образовании. Каждый из них был экстремистом и ошибался в суждении о ценности методов, преобладавших в его время, а также переоценивал последствия нового образования, которое он предлагал взамен старого. Но мысль начинается с отрицаний, и оригинальность проявляется сначала не в создании чего-то нового, а в устранении сковывающих ограничений существующей среды. Старое подвергается нападкам — его хорошее и плохое осуждаются в равной степени. Оно было навязано нам авторитетом, и нам не позволили призвать его к суду нашего разума и потребовать от него верительных грамот. Оно сообщает нам, что представило эти грамоты века назад нашим предкам — людям старше и мудрее нас. Такое навязывание авторитета не оставляет нам иного выбора, кроме как восстать. Мы тоже имеем право мыслить, как и наши предки; мы тоже должны расчистить почву наших убеждений и заменить слепую веру в традицию проницательностью.
Эти образовательные реформаторы — пророки периода просвещения (Aufklärung), революции против простого авторитета.
Однако, вдохновляясь мыслить самостоятельно, мы не должны пренебрегать более важным делом — постижением истины. Свободомыслие, если оно не достигает истины, не имеет большой ценности. Оно противопоставляет себя, как слабый индивид, мощи рода, который сохраняет свой опыт в формах институтов — семьи, социального организма, государства, Церкви.
Поэтому наш более мудрый и научный метод изучает все, что есть или существует, в его истории и стремится обнаружить, как оно стало тем, что есть. Он исследует его эволюцию. Существенная истина — это не настоящий факт, а весь процесс, посредством которого настоящий факт стал тем, что он есть. Ибо живая сила, создавшая настоящий факт, создала также прошлые факты, предшествовавшие настоящему, и она будет продолжать создавать последующие факты. Откровение живых сил, которые создают факты бытия, — вот цель науки. Чтобы раскрыть живую силу, которая действует и порождает их, требуются все эти факты.
Следовательно, научное отношение превосходит отношение этих образовательных реформаторов, и мы в своих умах взвесим этих людей на своих весах, спрашивая прежде всего: каков их взгляд на мир? Насколько они ценят человеческие институты? Как много они знают о существенном благе, которое создается этими институтами? Если они ничего не знают об этих вещах, если они видят в этих институтах только обузу, если для них индивид — мера всех вещей, мы не можем поклоняться их предложенным средствам, но должны признать их ценность для нас главным образом в том, что они побудили нас к мышлению и помогли нам обнаружить то, чего не обнаружили они, — а именно, позитивную ценность институтов.
Все образование имеет дело с границей между невежеством и знанием, между дурными привычками и хорошими. Ученик как ученик приносит с собой невежество и дурные привычки и занят приобретением хороших привычек и правильных знаний.
Эта ситуация дает нам общий рецепт для часто повторяющегося типа образовательного реформатора. Любой претендующий на роль реформатора может занять позицию на упомянутой границе и, бросив гневный взгляд на область невежества и дурных привычек, еще не покоренную, огульно осудить систему образования, которая не была эффективной в устранении этой умственной и нравственной тьмы.
Такой реформатор выбирает экзаменационную работу, написанную учеником, чье невежество еще не побеждено, и выставляет ее как продукт работы школы, прикладывая большие усилия, чтобы избежать точного и справедливого измерения фактической работы, проделанной школой. Реформатор-критик предполагает, что здесь есть один фактор, тогда как их три: а) природные и приобретенные способности ученика к обучению, б) его фактически приобретенные знания и в) обучение, предоставляемое школой. Школа не несет ответственности за первый и второй из этих факторов, она ответственна только за то приращение, которое выросло под ее опекой. Насколько и в чем ученик увеличил свои знания и насколько — свою способность приобретать знания и действовать?
Образовательный реформатор всегда говорит нам оставить слова и взяться за вещи. Он отговаривает от изучения языка, а также недооценивает знание манер, обычаев, законов и нравов. Он не любит даже изучение институтов. Он «любит Природу», как он сообщает нам. Герберт Спенсер хочет, чтобы мы изучали тело и больше интересовались биологией, чем формальной логикой; больше интересовались естественной историей, чем литературой. Но я думаю, он был бы возмущен, если бы кто-то спросил его, считает ли он изучение привычек и социальных инстинктов пчел и муравьев менее важным, чем изучение анатомии и физиологии насекомых. Анатомия и физиология, конечно, важны, но социальный организм важнее физиологического организма, даже у пчел и муравьев.
Так и у человека социальный организм является трансцендентным по сравнению с человеческой физиологией, а социальная гигиена по сравнению с физиологической гигиеной является высшей.
Предполагать, что привычки растений и насекомых — это факты, а структура человеческих языков, логическая структура самого разума, как она раскрывается в фигурах и модусах силлогизма, манеры и обычаи социальной жизни, глубокие этические принципы, которые управляют народами, как они раскрываются в произведениях литературы, — предполагать, что эти и подобные им вещи не являются реальными фактами и достойными изучения, — одно из самых странных заблуждений, когда-либо существовавших.
Но еще худшее заблуждение — полагать, что изучение Природы более практично, чем изучение человека, хотя это достаточно часто утверждается образовательными реформаторами.
Знание, имеющее наибольшую ценность, — это прежде всего знание того, как вести себя, — знание социальных обычаев и нравов. Любой человек, совершенно невежественный в этом отношении, не избежал бы тюремного заключения — возможно, мне следовало бы сказать обезглавливания — на один день в любом городе мира, скажем, в Лондоне, Пекине, Тимбукту или в пуэбло в Аризоне. Знание человеческих обычаев и нравов, а затем знание человеческих взглядов на Природу и человека — это вещи первостепенной необходимости для индивида и средства прямого самосохранения.
Старый тривиум, или трехчастный курс обучения в университете, преподавал грамматику, логику и риторику, а именно: 1) структуру языка, 2) структуру разума и искусство рассуждения, 3) принципы и искусство убеждения. Можно сразу увидеть, что это возвышенные предметы и достойные объекты науки. Они всегда останутся таковыми, но они нелегки для ребенка. В процессе их освоения он должен научиться владеть собой и обрести значительный интеллектуальный рост. Педагогика мудро градуировала путь к этим высотам, поместила гораздо более легкие исследования в начале, а также сделала исследования более разнообразными. Улучшения в методах и в градуировании — приспособления для заинтересованности ученика, столь существенные для его самодеятельности, — за все это мы должны благодарить Образовательных реформаторов.
У. Т. Харрис.
Вашингтон, округ Колумбия, 1890 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ К ИЗДАНИЮ 1868 ГОДА.
«Ясно, что в чем бы ни состоял наш долг действовать, в тех же вопросах наш долг и учиться». Эти слова д-ра Арнольда кажутся мне неопровержимыми. Поэтому чувство долга, а также любовь к предмету побудили меня посвятить период досуга изучению Образования, практикой которого я занимаюсь уже несколько лет.
Есть страны, где считалось бы трюизмом, что учитель, чтобы разумно выполнять свою профессию, должен знать что-то о главных авторитетах в ней. Здесь, однако, я полагаю, такое утверждение покажется парадоксальным; но многое можно сказать в его защиту. Де Квинси отметил, что человек, который берется за любое занятие, не зная, каких успехов достигли в нем другие, работает в крайне невыгодном положении. Он не направляет свои силы в нужное русло, беспокоится о мелочах и пренебрегает великим, впадает в ошибки, которые давно были разоблачены. Педагог, я думаю, подвержен этим опасностям, если он не привносит в свою задачу никаких знаний, кроме тех, что он выучил для трипоса, и никакого мастерства, кроме того, что он приобрел на площадке для крикета или на реке. Если его ученики полностью отданы в его руки, его работа — одна из самых трудных, с тяжелыми наказаниями за все допущенные в ней промахи; хотя здесь, как и в случае с невежественным врачом и небрежным архитектором, наказания, к сожалению, несут его жертвы. Если (как это чаще случается) он просто должен дать классу предписанное обучение, его меньший масштаб действий пропорционально ограничивает вред, который может последовать; но даже тогда очевидно желательно, чтобы его преподавание было как можно лучше, и он вряд ли будет применять лучшие методы, если изобретает их на ходу или просто полагается на свою память о том, как учили его самого, возможно, в совершенно иных обстоятельствах. Поэтому я осмелюсь думать, что практики в образовании, как и в большинстве других вещей, могут извлечь пользу из знания того, что уже было сказано и сделано ведущими людьми, занятыми в этой области, как в прошлом, так и в настоящем.