«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 8. В настоящее время нас интересует только литература. Существует два способа, которыми литературное произведение может вызвать наше восхищение и воздействовать на наш разум. Это, во-первых, красота концепций, которые оно нам передает; и во-вторых, красота языка, на котором оно их передает. В величайших произведениях эти два достоинства сочетаются.

Теперь литературный вкус в собственном смысле слова сосредоточивается особенно на втором из этих двух, т. е. на красоте выражения; и Возрождение было возрождением литературного вкуса. «Это было, — как говорит Марк Паттисон, — понятие стиля или законченного выражения, которое угасло вместе с языческими школами риторики и которое вновь вошло в круг идей после тысячи лет забвения и бездействия». Если мы упустим это из виду, нас приведет в недоумение безграничный энтузиазм, который мы находим в XVI веке по отношению к старым классикам. Какое великое благовестие, можем мы спросить, несли Цицерон, Вергилий и Овидий, или даже Платон и греческие драматурги, людям, жившим тогда, когда Европа уже пережила тысячу лет христианства? Ответ прост. Никакого. Их мысли и концепции не были приспособлены к потребностям нового мира. Цивилизация христианских народов XVI века сильно отличалась от цивилизации Греции и Рима. У нее были свои мысли, свои проблемы, свои потребности. Мысли старого мира не могли быть переосмыслены ею. Это, действительно, чувствовали, хотя и не признавали, сами ученые Возрождения. Если бы мысли древних казались им столь ценными, они приложили бы некоторые усилия, чтобы распространить эти мысли на языках современного мира. Как бы много ни теряло великое литературное произведение при переводе, в нем все же может остаться достаточно, чтобы служить источником наставления и наслаждения. Мысли Аристотеля, переданные в латинском переводе арабского перевода, глубоко повлияли на разум Европы в Средние века. Библия, или Книга par excellence, известна немногим в своей первоначальной форме. Некоторые великие писатели — Сервантес, Шекспир и автор «Тысячи и одной ночи» — радуют и наставляют народы, которые не знают звучания языков, на которых составлены их произведения. Если бы великих писателей Греции и Рима ценили за их содержание, их произведения были бы переведены учеными Возрождения, как Библия была переведена реформаторами, и история современного образования приняла бы совсем иной оборот, чем тот, что ожидал ее. Но это было не так. Ученые Возрождения делали все возможное, чтобы препятствовать переводам. Ибо великое открытие, которое мы называем Возрождением наук, состояло не в том, что древним было что сказать, а в том, что все, что бы они ни хотели сказать, они умели сказать.

§ 9. И так случается, что в период перемен, когда Европа перестраивала свои институты, развивала новые идеи и устанавливала новые привычки, мы находим людей, наиболее влиятельных в образовании, полностью очарованных красотой выражения, причем на двух древних языках, так что единственной необходимой вещью для молодежи им казалось приобщение к изучению древних писаний. Неизбежным следствием было следующее: образование стало простым синонимом обучения латыни и греческому языку. Единственным идеалом, установленным для «образованного» человека, стал классический ученый.

§ 10. Возможно, абсурдность принятия этого идеала — идеала, который очевидно подходит лишь для небольшого круга людей, — и предложения его для всеобщего принятия была отчасти скрыта от ученых Возрождения особыми обстоятельствами их эпохи. Несомненно, они полагали, что литература в будущем станет силой, способной к гораздо более широкому применению, чем когда-либо прежде. Правда, до тех пор литература затрагивала лишь небольшой круг лиц. Литература означала книги, книги означали рукописи, а рукописи были редкими и дорогостоящими. Литература, воплощение великих мыслей в великих словах, существовала до письменности, или, по крайней мере, без письменности. Гомеровские поэмы, например, были известны тысячам людей, которые не умели читать и писать. Но красота выражения естественным образом стала ассоциироваться и даже смешиваться с искусством, посредством которого она сохранялась; так творения разума, будучи воплощенными в определенных сочетаниях слов, приобрели название литературы или словесности и стали почти исключительно делом тех, кто имел возможности для обучения, возможности, доступные лишь немногим. В Средние века каждый, кто умел читать, получал свою «привилегию духовенства»; то есть предполагалось, что он является священнослужителем. Литература тогда не рассматривалась как средство обучения. Но в то самое время, когда красота древних писаний забрезжила перед разумом Европы, механическое изобретение, казалось, устранило все препятствия для распространения литературы. Ученые ухватились за печатный станок и думали с его помощью дать всем «образованным» знание классики.

§ 11. Мы не можем не размышлять о том, каким был бы эффект от изобретения книгопечатания, если бы оно было сделано в другое время. Как может существовать литература без книг, так могут существовать книги без литературы. Если бы во время изобретения книгопечатания не было литературы, никаких творений индивидуальных умов, воплощенных в постоянных формах речи, книги могли бы использоваться как аппарат в ментальной гимназии, или они могли бы стать средством передачи информации. Но как раз тогда интеллект Европы устал от ментальной гимнастики. Он упражнялся в тривиуме, как белка в своем вращающемся колесе, и был раздосадован тем, что не делает никаких успехов. Что касается информации, то ее было мало. Эпоха наблюдений и физической науки еще не наступила. Поэтому печатный станок был полностью на службе новой страсти к литературе, и ученые мечтали о всеобщем распространении литературной культуры посредством печатных книг.

§ 12. Около двух столетий литературный дух имел верховный контроль над интеллектом Европы, и литературный дух тогда не мог найти удовлетворения нигде, кроме как в изучении древних классиков. Естественным следствием было то, что на протяжении этого периода «образованный человек» должен был отождествляться с классическим ученым. Великий соперник литературного духа, научный дух, который не заботится ни о чем, кроме последовательностей, независимых от человеческого разума, начал проявлять себя в начале XVII века: его первым великим поборником был Фрэнсис Бэкон. Но к этому времени школьный курс обучения был уже установлен, и потребовалось два столетия, прежде чем научный дух смог снова его расшатать. Даже сейчас, когда мы говорим о человеке как о «хорошо образованном», обычно понимается, что в юности его обучали двум классическим языкам.

§ 13. Принятие классического ученого в качестве единственного идеала образованного человека было плодотворным источником зла в истории образования.

I. Этот идеал возвысил учащегося над деятелем. Еще во времена Ксенофонта мы находим состязание между пассивным идеалом и активным, между совершенством, которое зависит от знания того, что другие думали и делали, и совершенством, которое приходит от мышления и действия. Но совершенство, полученное от обучения, никогда не ценилось высоко. Умение повторять поэзию Гомера рассматривалось в Греции так, как мы сейчас рассматриваем приятный навык; но достоинство ученого человека как такового не входило в круг греческих идей. Многие римляне после того, как начали изучать греческую литературу, конечно, гордились тем, что они хорошие греческие ученые, и Цицерон время от времени цитирует с важным видом педанта; но противоположный идеал, идеал деятеля, был настолько прочно утвержден в Риме, что никто никогда не мечтал поставить его соперника выше него. В период упадка Империи, особенно в Александрии, мы впервые находим почести, воздаваемые ученому человеку; но вскоре о нем снова забыли. В эпоху Возрождения он внезапно вспыхнул, и тогда обнаружилось, что он — то, чем хотел бы быть каждый человек. Таким образом, ученые Возрождения, несмотря на свое восхищение великими народами древности, установили идеал, который эти народы от всей души презирали. Школьный учитель очень охотно принял этот идеал; и с тех пор школы стали местами обучения, а не воспитания.

§ 14. II. Следующий недостаток, который я наблюдаю в идеале Возрождения, заключается в следующем: он приписывает литературе больше прямого влияния на обычную жизнь, чем литература когда-либо имела или когда-либо будет иметь.

Я говорю о прямом влиянии, ибо косвенно литература является одной из великих сил, которые воздействуют на всех нас; но она воздействует на нас через других, причем ее важнейшая функция — влиять на великие умы, на умы тех, кто обдумывает и осуществляет важные перемены. Ее прямое воздействие на массу человечества, в конце концов, незначительно. Мы видели, что литература состоит из постоянных форм слов, выражающих концепции индивидуальных умов; и эти формы будут изучаться только теми, кто заинтересован в этих концепциях или находит удовольствие в способе, которым они выражены. Теперь, подавляющее большинство обычных людей не имеют этих стимулов к литературному изучению. Они проявляют живой интерес ко всему, что связано с их родственниками и близкими друзьями, и более слабый интерес к мыслям, высказываниям и делам всех остальных, кто им лично знаком; но что касается ментальных концепций тех, кто жил в другие времена, или, если они живы сейчас, не известны даже в лицо, обычный человек глубоко безразличен к ним; и, конечно, о наслаждении выражением как таковым не может быть и речи. Естественным следствием является то, что привычка читать книги отнюдь не является распространенной. Марк Паттисон отмечает, что в большинстве домов английского среднего класса можно найти мало книг, и он говорит: «Нехватка книг — это лишь внешний и видимый признак умственной апатии, которая царит в этих обездоленных регионах» (см. «Fortnightly Review», ноябрь 1877 г.). Я очень сомневаюсь, что он нашел бы больше книг в домах среднего класса на континенте. Существует только один вид чтения, который почти универсален — чтение газет; но газета лишена элемента постоянства и принадлежит скорее к области разговоров, чем литературы.

Даже когда мы попадаем в среду так называемых «образованных», мы обнаруживаем, что те, кто заботится о литературе, составляют очень небольшое меньшинство. Остальные, конечно, читали Шекспира, Мильтона, Вальтера Скотта и Теннисона, но они их не читают. Львиная доля нашего времени, мыслей и интересов должна быть отдана нашему бизнесу или профессии, какой бы она ни была; и в редких случаях это связано с литературой. В остальном, то время или мысли, которые человек может уделить вне своей деятельности, по большей части отдаются семье, обществу или какому-либо хобби, которое не является литературой.

И любовь к литературе не проявляется в таком чтении, которое является обычным. Литературный дух проявляется, как я сказал, в оценке красоты выражения, и насколько заботятся о красоте выражения, мы можем судить по тому факту, что немногие люди думают о том, чтобы прочитать что-либо во второй раз. Обычный читатель глубоко безразличен к стилю и не возьмет на себя труд понять идеи. Он придерживается периодических изданий или легкой беллетристики, которая позволяет разуму развалиться в своем кресле (так сказать) и видеть, как перед ним проходит серия приятных образов. Идея, как говорит Марк Паттисон, «есть возбудитель, исходит от разума и вызывает разум; образ — это седативное средство»; и большинство людей, когда берут в руки книгу, ищут седативное средство.

Так что литература, в конце концов, является очень малой силой в жизни большинства мужчин, и, возможно, еще меньшей в жизни большинства женщин. Почему же тогда занятия в школьном классе организованы исходя из предположения, что это величайшая сила из всех? Причина в том, что мы унаследовали от Возрождения ложное представление о функции литературы.

§ 15. III. Я должен теперь указать на недостаток в идеале Возрождения, который, пожалуй, является самым примечательным из всех. Те, кем был установлен этот идеал, были полностью охвачены энтузиазмом к литературе, и они совершили ошибку, приписав литературе долю в общей культуре, которую литература, по-видимому, не способна взять на себя. После этого мы вряд ли могли ожидать, что новый идеал исключит литературу из школьного класса, и все же именно так и вышло.

Поскольку литературное творение содержит концепции индивидуального разума, выраженные в постоянной форме слов, оно существует только для тех, кто может понять слова или, по крайней мере, концепции.

Из этого следует, что литература для молодежи должна иметь свое выражение на родном языке. Редки случаи, когда кто-либо в возрасте до пятнадцати или шестнадцати лет (возможно, я мог бы поставить предел на год или два выше) понимает что-либо, кроме родного языка. На родном языке, действительно, некоторые формы литературы оказывают большое влияние на молодые умы. Балладная литература, кажется, особенно принадлежит юности, юности народов и индивидуумов. Аристотель обучал Александра с помощью Гомера; и мы легко можем представить эффект, который «Илиада» должна была произвести на молодых греков. Хотя во времена Платона обучение не ограничивалось литературой, он дает такой отчет о части подготовки в афинских школах: «Размещая учеников на скамьях, наставники заставляют их читать и учить наизусть стихи хороших поэтов, в которых много моральных уроков, много сказок, панегириков и песен о храбрых людях прошлого; чтобы мальчики могли подражать им с соревновательным духом и стремиться стать такими же сами». Здесь мы видим очень важную функцию, приписываемую литературе в воспитании молодежи; но литература, используемая таким образом, должна, очевидно, быть на языке учащихся.

Влияние литературного произведения может, однако, распространяться далеко за пределы своего собственного языка. Когда наш разум может воспринимать концепции великого писателя и находить в них удовольствие, он может говорить с нами через переводчика. В эпоху Возрождения в мире были книги, которые могли бы повлиять на умы молодежи — Плутарх, Геродот и, прежде всего, Гомер. Но, как я уже сказал, не концепции, а литературная форма древних казалась ученым Возрождения столь неоценимой, поэтому они отказывались давать концепции иначе, как в оригинальных словах. «Изучение древних в переводах, — говорит Меланхтон, — это лишь взгляд на тень». Он не мог совершить большей ошибки. Что касается молодежи, то истина прямо противоположна. Перевод дал бы суть: оригинал может дать только тень. Давайте возьмем опыт мистера Кинглейка, автора «Eothen». Этот выдающийся выпускник Итона, вдохновленный своими воспоминаниями о Гомере, посетил Троаду. Он, как он говорит нам, «прижимал Илиаду строку за строкой к своему мозгу с благоговением, а также с любовью». Отлично, Итон! — мы искушены воскликнуть, когда читаем этот отрывок: здесь, по крайней мере, есть доказательство того, что некоторая литература преподавалась в те дни господства классики. Но стоп! Кажется, что это прижимание происходило не в Итоне, а в счастливые дни до Итона, когда Кинглейк не знал греческого и читал переводы. «Героические дни — это они, — пишет он, — но Темные века школьной жизни смыкаются над ними. Я полагаю, в конце концов все будет хорошо: но, клянусь Юпитером! на первый взгляд это кажется печальным интеллектуальным падением... Мрачная перемена предрешена, и тонкая, скудная латынь (одинаковая для всех) с маленькими клочками и лоскутами греческого наброшена, как нищенский покров, на все ваши ранние знания; вместо сладкого знания вам дают в качестве порции гнусную монашескую латынь, грамматики и учебники стихосложения, словари и лексиконы, ужасные остатки мертвых языков, и вы падаете вниз от римской истории к трехдюймовому отрывку из «Scriptores Romani» — от греческой поэзии вниз, вниз, к холодным пайкам «Poetæ Græci», разрезанным комментаторами и раздаваемым школьными учителями!» («Eothen», Троада.)

Мы видим из этого, как идеал Возрождения имел необычайный эффект изгнания литературы из школьного класса. Литература, действительно, не перестала влиять на молодежь; она все еще значит гораздо больше в их жизни, чем в жизни их старших; но мы все знаем, кто те писатели, которые повлияли на наши собственные умы в детстве и юности, и кто влияет на умы наших учеников сейчас — не Евтропий или Ксенофонт, или Цезарь или Цицерон, а Дефо, Свифт, Марриат и Вальтер Скотт. Древние писания, которые были литературой для Меланхтона и Эразма, как они остаются до сих пор для многих в наших университетах и других местах, никогда не могут быть литературой для молодежи. Большинство классических авторов, читаемых в школьном классе, не могли бы стать литературой для молодых людей даже с помощью переводов, ибо это были люди, которые писали только для мужчин и женщин. Мы видим, что было бы абсурдно заставлять обычного мальчика двенадцати или четырнадцати лет изучать Берка или Поупа. И если мы не заставляем его читать Берка, чей язык он понимает, почему мы заставляем его читать Цицерона, чей язык он не понимает? Если он не может оценить Поупа, почему мы учим его Горацию? Возрождение дает нам объяснение этой странной аномалии. Ученые той эпохи были настолько восхищены «композиционной гармонией» древних классиков, что изучение этих классиков казалось им единственной вещью, ради которой стоит жить. Главной, если не единственной целью, которую они преследовали при воспитании молодежи, было добиться для них доступа в сокровищницу; и хотя молодые люди не могли понять древние писания как литературу, они могли, по крайней мере, изучать их как язык и, таким образом, быть готовыми наслаждаться ими как литературой в дальнейшей жизни. Таким образом, предметом обучения в школьном классе стали не классики, а классические языки. Классики использовались как школьные книги, но единственным смыслом, о котором думали, был смысл отдельного слова или, в лучшем случае, отдельного предложения. Вы спрашиваете ребенка, который учится читать, понимает ли он, о чем читает, и он говорит: «Я не могу думать о смысле, потому что я думаю о словах». То же самое происходило при изучении классики школьником, и так случилось, что по сей день великие писатели древности выполняют скромную функцию, которую они, безусловно, никогда не предполагали.

“Great Cæsar’s body dead and turned to clay

May stop a hole to keep the wind away.”

И разум великого Цезаря был обращен к целям почти столь же ничтожным. Он, по сути, написал для школьного класса не комментарий о Галльских войнах — ничего подобного — а просто книгу упражнений по латинскому переводу; и это была бы отличная книга, если бы он только лучше распределил трудности.

§ 16. IV. Существует еще одна слабость в идеале Возрождения — слабость, от которой свободны большинство идеалов.

Большинство идеалов имеют по крайней мере то достоинство, что тот, кто делает даже слабую и безуспешную попытку достичь их, получает пользу пропорционально своему продвижению, каким бы малым оно ни было. Если он не может схватить золотой кафтан, он уносит, как говорит пословица, по крайней мере один из рукавов; или, используя метафору Джорджа Герберта —

“ ... Who aimeth at the sky,

Shoots higher far than he who means a tree.”

Но ученый идеал не имеет даже этого преимущества. Первая стадия, изучение древних языков, настолько полностью отличается от изучения древних литератур, для которых она является подготовительной, что студент, который никогда не выходит за пределы этой первой стадии, либо не получает никакой пользы, либо пользу, которая не является того рода, который предполагался. Предположим, я нахожусь в пределах пешей прогулки, хотя и долгой, от Британского музея, и, услышав о некоторых ценных книгах в библиотеке, которые я не могу увидеть больше нигде, я отправляюсь, чтобы проконсультироваться с ними. В этом случае для меня не имеет значения, насколько ценны книги, если я не доберусь до музея. Мои друзья могут утешить меня заверением, что прогулка должна была принести мне пользу. Возможно, так; но я ушел из дома, чтобы получить знание определенных книг, а не упражнять свои ноги. Если бы упражнение было моей целью, я, вероятно, выбрал бы другое направление.

Теперь школьные учителя со времен Возрождения имели привычку водить всех своих учеников через трущобы Севен-Диалс и Сохо в направлении Британского музея с заявленной целью отвести их в библиотеку, хотя они прекрасно знали, что ни один ученик из десяти, ни один из пятидесяти, никогда не дойдет до двери. Чтобы произвести нескольких ученых, способных оценить классиков Греции и Рима, они пожертвовали всеми остальными; и, по их собственному признанию, они обрекли большую часть высших классов, почти все средние классы и совершенно все бедные классы оставаться «необразованными». И, согласно теории школьного класса, одна половина человеческого рода — женщины — не предполагалась нуждающейся в образовании. Для них «достижения» считались достаточными.

§ 17. V. В заключение я должен указать на один эффект идеала Возрождения, который кажется мне не менее вредным, чем те, о которых я уже упоминал. Этот идеал заставил школьных учителей придавать мало значения образованию детей. Как только их ученики становились достаточно взрослыми для латинской грамматики, школьные учителя чувствовали себя как дома; но до тех пор время детей казалось им малоценным, и они не знали и не заботились о том, как его использовать. Если малыши могли выучить наизусть формы слов, которые впоследствии «пригодятся», школьные учителя были готовы помочь такому обучению беспощадным применением розги, но никакое другое обучение не казалось достойным даже порки. Поглощенные миром книг, они упускали из виду мир природы. Галилей жалуется, что не мог заставить их посмотреть в свой телескоп, ибо они считали, что к истине можно прийти только путем сравнения рукописей. Неудивительно тогда, что они имели так мало сочувствия к детям и не знали, как их учить. Лишь медленными шагами мы отходим от плохой традиции, установленной тогда, начинаем понимать детей и с такими лидерами, как Руссо, Песталоцци и Фрёбель, исследуем лучшее образование для них. Мы больше не думаем о них как о незрелых мужчинах и женщинах, но видим, что каждая стадия имеет свою собственную завершенность, и что есть совершенство в детстве, которое должно предшествовать совершенству зрелости так же верно, как цветок идет перед плодом. «Детство, — говорит Руссо, — имеет свои собственные способы видеть, чувствовать, думать»; и именно изучая их, мы узнаем, как следует воспитывать детей. Наша связь с миром природы кажется гораздо более тесной в наши ранние годы, чем когда-либо впоследствии. Ум ребенка, кажется, тянется к своему окружению. Он глубоко заинтересован в новом мире, в котором он оказывается, и в то время как многим из нас, взрослых людей, нужен хлопушка, как мудрецам Лапуты, чтобы привлечь наше внимание от наших собственных мыслей к чему-либо, что встречается глазу или уху, ребенок видит и слышит все, и все увиденное или услышанное становится связанным в его уме не столько с мыслью, сколько с чувством. Вот почему мы большинство из нас с тоской оглядываемся на наши ранние дни и с печалью признаемся, что хотя годы могли принести «философский ум»,

“ ... Nothing can bring back the hour

Of splendour in the grass, of glory in the flower.”

Материальный мир, таким образом, кажется, поставляет именно те объекты, будь то птицы, звери или цветы, которыми привлекается ребенок и на которых, следовательно, его способности будут наиболее естественно и здорово заняты. Но школьные учителя Возрождения имели мало представления об этом. Если вы думаете, что величайший ученый — это величайший человек, вы, как само собой разумеющееся, поместите на другом конце шкалы тех, кто вообще не является учеными. Английский инспектор, который, по-видимому, думал, что дети были созданы с должным вниманием к Пересмотренному кодексу Тайного совета, говорил о младенцах, которых нельзя было классифицировать по их успехам в «трех R» (чтении, письме и арифметике), как о «хвосте школы»; и, несомненно, школьные учителя Возрождения считали детей хвостом человечества. Великие ученые были, действительно, далеко выше племени педантов; но школьные учителя, которые приняли их идеал, таковыми не были. И что такое педант? «Человек, который избавился от своих мозгов, чтобы освободить место для своей учености». Педантичные школьные учителя Возрождения хотели, чтобы ум ученика был очищен от всего остального, чтобы в нем было место для языков Греции и Рима. Но что, если ум не смог принять предназначенный ему груз? В этом случае у школьных учителей не было ничего другого для него, и они были довольны тем, что он оставался пустым.

II. ТЕНДЕНЦИИ ВОЗРОЖДЕНИЯ.

§ 1. Рассматривая и сравнивая две великие эпохи интеллектуальной активности и перемен в современное время, а именно XVI и XIX века, мы не можем не поразиться одному фундаментальному различию между ними.

§ 2. Это повлияет на все наши мысли, как сказал сэр Генри Мэн, помещаем ли мы Золотой век в прошлое или в будущее. В XIX веке предполагается, что «хорошее время» «грядет», но в XVI веке все мыслители смотрели назад. Великие итальянские ученые взирали с восхищением и завистью на произведения древней Греции и Рима и жаждали восстановить старые языки и, насколько возможно, старый мир, чтобы такие произведения могли быть созданы снова. Многих подозревали, возможно, не совсем без причины, в желании выкорчевать само христианство, чтобы они могли вернуть Золотой век Перикла.

§ 3. В то же время происходило другое движение, главным образом в Германии. Здесь тоже люди стремились отбросить непосредственное прошлое, чтобы возродить отдаленное прошлое. Религиозные реформаторы, подобно ученым, хотели восстановить золотой век, только другой век, не век Антигоны, а век Апостольского символа веры. Так случилось, что ученые и реформаторы объединились в придании самого высокого значения древним языкам. Через эти языки, и, как они думали, только через них, можно было получить проблеск в ушедший мир, в котором их душа находила наслаждение.

§ 4. Но хотя все объединились в восхвалении древних писаний, мы находим в эпоху Возрождения большие различия в способе рассмотрения этих писаний и в целях, для которых они использовались. Рассмотрение этих различий поможет нам понять ход образования, когда Возрождение перестало быть силой.

§ 5. Очень влиятельными в образовании были великие ученые, из которых Эразм был, пожалуй, величайшим, безусловно, самым знаменитым. Посвящая свою жизнь изучению древних, их целью было не просто оценить литературный стиль, хотя это было источником безграничного наслаждения для них, но также понять классические писания и древний мир через них. Эти люди, которых мы можем назвать par excellence Учеными, действительно заботились прежде всего о литературе; но при всем своем наслаждении формой они никогда не упускали из виду содержание. Они знали истину, которую Мильтон впоследствии выразил в этих памятных словах: «Хотя лингвист мог бы гордиться тем, что владеет всеми языками, на которые Вавилон расколол мир, все же если он не изучал твердые вещи в них, так же как слова и лексиконы, он не был бы столь высоко оценен как ученый человек, как любой йомен или торговец, компетентно мудрый только в своем родном диалекте» (Трактат к Хартлибу, § 4).

Так Эразм и ученые хотели бы, чтобы все образованные понимали классических авторов. Но чтобы понимать слова, вы должны знать вещи, к которым относятся слова. Таким образом, Ученые были приведены к защите частичного изучения вещей — своего рода реализма. Но мы должны тщательно наблюдать особенность этого схоластического реализма, которая отличала его от реализма более поздней даты — реализма Бэкона. Изучение вещей предпринималось не ради них самих, а просто для того, чтобы понимать книги. Возможно, некоторые из нас осознают, что этот вид литературного реализма не полностью ушел в прошлое. Мы могли наблюдать полевые цветы или изменения в дереве или облаке, потому что мы находим, что это лучший способ понять какого-то любимого автора, как Вордсворт или Теннисон. Это поможет нам понять реализм XVI века. Писания великих авторов сравнивались с гипсовыми глобусами («небесными глобусами», как мы их называем), которые помогают нам в понимании конфигурации звезд (Guesses at Truth, j. 47). Принимая это сравнение, мы можем сказать, что Ученые любили изучать глобус ради него самого, и когда они смотрели на звезды, они делали это с целью понимания глобуса. Так мы читаем о врачах, которые рекомендовали своим ученикам смотреть на реальные случаи болезни как на лучший комментарий к работам Гиппократа и Галена. Этот вид реализма был хорош, насколько он шел, но он не шел далеко. Конечно, конечная цель ограничивала изучение, и Ученые не проявляли интереса к вещам, кроме тех, которые упоминались в классике. У них не было желания исследовать материальную вселенную и делать открытия для себя. Вот почему Галилей не мог заставить их посмотреть в свой телескоп; ибо у древних не было телескопов, и Ученые не хотели видеть ничего, что не было увидено их любимыми авторами. Сначала, таким образом, у нас есть Ученые во главе с Эразмом.

§ 6. Далее мы находим партию, менее многочисленную и в течение некоторого времени менее влиятельную, которая заботилась о вещах ради самих вещей; но, увлеченные литературным течением своего века, они стремились узнать о них не напрямую, а только путем чтения. Здесь снова у нас есть своего рода реализм, который еще не вымер. Несколько лет назад меня заверил выпускник Лондонского университета, который сдал химию, что, насколько он знал, он никогда в жизни не видел химического вещества: он получил все свои знания из книг. Пока такая вещь возможна среди нас, нам не стоит удивляться, если те, кто в XVI веке ценил знание вещей, позволяли книгам вставать между учащимся и объектом его изучения, если они рассматривали Природу как далекую страну, о которой мы не могли знать ничего, кроме того, что сообщали нам великие авторы.

Поскольку эта партия, в отличие от Ученых, не находила наслаждения в литературе как таковой, а просто как в средстве приобретения знаний, литературная форма не ценилась ими, и они предпочитали Евклида Софоклу, Колумеллу Вергилию. Стремясь узнать о вещах не непосредственно, а через слова, они получили от Раумера имя, которое, вероятно, сохранят — Вербальные реалисты. В XVI веке величайший из Вербальных реалистов также дал намек на реализм в собственном смысле; ибо он был не кем иным, как Рабле.

§ 7. Наконец, мы подходим к тем, кто, как оказалось, должен был иметь больше влияния в школьном классе, чем Ученые и Вербальные реалисты вместе взятые. Я не знаю, давали ли им какое-либо имя, но ради различия мы можем назвать их Стилистами. При изучении литературы Ученые заботились как о форме, так и о содержании, Вербальные реалисты — только о содержании, а Стилисты — только о форме. Стилисты посвящали свои жизни не тому, чтобы, подобно ученым, получить полное понимание древних писаний и старого мира, а попытке воспроизведения древних языков и классической литературной формы.

§ 8. Отмечая эти тенденции в эпоху Возрождения, мы должны помнить, что, хотя они различались по своим тенденциям, эти Ученые, Вербальные реалисты и Стилисты не были разделены на четко определенные партии. Категории, подобные этим, несомненно, помогают нам в достижении точности мысли, но мы не должны достигать точности ценой правильности. Тенденции, которые мы рассматривали, не действовали в прямо противоположных направлениях, и все они в некоторой степени были затронуты ими. Но одна тенденция была преобладающей у одного человека, а другая — у другого; и это оправдывает нас в том, чтобы называть Штурма Стилистом, Эразма — Ученым, а Рабле — Вербальным реалистом.

§ 9. В одном отношении они все были согласны. Мир должен был быть возрожден с помощью книг. Ничто не радовало их больше, чем думать о своей эпохе как о Возрождении наук.

III. ШТУРМ. 1507-1589.

§ 1. Учебный план, завещанный Возрождением и стереотипизированный в школьных кодексах Германии, в Ratio иезуитов и в английской системе государственных школ, находился под сильным влиянием самого известного школьного учителя XVI века, Иоганна Штурма, который более сорока лет был ректором Страсбургской гимназии.

§ 2. Штурм был прекрасным образцом успешного человека: он знал, чего хотели его современники, и это было именно то, чего хотел он. «Он был благословенным малым, — как говорит принц Хэл о Пойнсе, — думать так, как думал каждый человек», и он не только «держался дороги» сам, но и «лично сопровождал» большие группы учеников по ней, в одно время «200 дворян, 24 графа и барона и 3 принца». Чего еще мог желать школьный учитель?

§ 3. Но я откровенно признаюсь, что Штурм не является моим любимцем и что я думаю, что он причинил много вреда образованию. Однако его влияние в школьном классе было настолько велико, что я не должен оставлять его без внимания; и я даю некоторую информацию, взятую главным образом из отчета Раумера о нем, который переведен в книге Генри Барнарда «Немецкие учителя и педагоги». Я также посмотрел исчерпывающую статью доктора Боссье в Encyklopädie К. А. Шмида (sub v.).

§ 4. Иоганн Штурм, родившийся в Шлейдене в Эйфеле, недалеко от Кельна, в 1507 году, был одним из 15 детей и не получил бы много обучения, если бы его отец не был управляющим у дворянина, с чьими сыновьями он воспитывался. Он всегда говорил с благоговением и привязанностью о своих ранних учителях, и от них, несомненно, он приобрел свою жажду знаний. С сыновьями дворянина и под руководством наставника он был отправлен в Льеж, и там он посещал школу «Братьев совместной жизни», иначе иеронимитов. Многие из порядков этой школы он впоследствии воспроизвел в Страсбургской гимназии, и таким образом добрые Братья получили влияние на классическое образование во всем мире.

§ 5. В возрасте от 15 до 20 лет Штурм был в Лионе, и до конца этого периода он был вынужден заняться преподаванием ради пропитания. Затем он, как и многие другие ученые люди того времени, стал печатником. Далее мы находим его в Парижском университете, где он думал стать доктором медицины, но был окончательно увлечен от естественных наук преданностью Возрождения литературе, и он стал популярным лектором по классике. Из Парижа он был призван в Страсбург (тогда, как и сейчас, в Германии) в 1537 году. В 1538 году он опубликовал свой план гимназии или грамматической школы под названием «Правильный путь открытия литературных школ» (De Literarum Ludis recte aperiendis), а несколько лет спустя (1565) он опубликовал свои Письма (Classicæ Epistolæ) к различным учителям классов в своей школе.

§ 6. Цель обучения тройственна, говорит Штурм: «благочестие, знание и искусство выражения». Студент должен отличаться разумной и опрятной речью (ratione et oratione). Чтобы достичь этого, мальчики в его школе должны были посвятить семь лет приобретению чистого латинского стиля; затем еще два года посвящались элегантности; затем пять лет студенческой жизни должны были быть отданы искусству латинской речи. Этот курс на десять лет тщательно расписан Штурмом в его Письмах к учителям. Фундамент должен быть заложен в десятом классе, в который ребенок поступает в семь лет и в котором он учится читать и переходит к склонениям и спряжениям. У нас есть для всех классов точный «pensum», а также образцы вопросов, задаваемых на экзамене лучшим учеником следующего класса выше, намек, который не был упущен иезуитами.

§ 7. Штурм плачет о превосходных преимуществах римских детей. «Цицерону было всего двадцать, когда он произнес свои речи в защиту Квинкция и Росция; но в наши дни где тот человек, даже восьмидесяти лет, который мог бы произнести такие речи? И все же книг достаточно, и интеллекта достаточно. Что нам нужно еще? Нам нужен латинский язык и правильный метод обучения. И то, и другое мы должны иметь, прежде чем сможем достичь вершины красноречия».

§ 8. Штурм не ставил, подобно Рабле, греческий язык на один уровень с латынью или выше него. Чтение греческих слов начинается в шестом классе. Иврит Штурм сам не изучал, пока ему не исполнилось почти шестьдесят.

§ 9. Имея тысячу мальчиков в своей школе и ведя переписку с ведущими монархами своего века, Штурм был моделью успешного человека. Но в конце концов «религиозная трудность» оказалась слишком большой даже для него, и он был уволен со своего поста своими противниками «за старость и по другим причинам». Конечно, «другие причины» не стоило упоминать. Штурму тогда было восемьдесят лет.

§ 10. Успешный человек в любую эпоху — это человек, который выбирает популярную и достижимую цель и проявляет огромную энергию в ее преследовании. Большинство людей не знают точно, чего они хотят; а среди немногих, кто знает, девять десятых или более терпят неудачу из-за недостатка энергии. Но Штурм был совершенно ясен в своей цели, и, определив средства, он проявил огромную энергию и силу воли в их осуществлении. Он хотел восстановить язык Цицерона и Овидия и дать своим ученикам большую силу элегантного выражения на этом языке. Как и все школьные учителя, он заявлял, что благочестие и знание (что в более современном выражении означало бы мудрость и знание) должны стоять на первом месте, но, как и большинство школьных учителей, он беспокоился главным образом, если не исключительно, об искусстве выражения. Как абстрактное положение школьный учитель признает, что иметь в голове что-то стоящее того, чтобы быть сказанным, важнее, чем иметь силу выражения, готовую на случай, если что-то стоящее «попадется». Но искусство школьного учителя всегда брало, и я полагаю, в основном, всегда будет брать в качестве своего материала средства выражения; и по предпочтению оно выбирает язык, не вульгарный или «понятный народу». Таким образом, школьные учителя во главе со Штурмом взялись учить слова — иностранные слова, и позволили своим ученикам не изучать ничего другого, даже родного языка. Сатирик, написавший «Гудибраса», изложил для нас результат —

“No sooner are the organs of the brain

Quick to receive and stedfast to retain

Best knowledges, but all’s laid out upon

Retrieving of the curse of Babylon.

...

And he that is but able to express

No sense in several languages

Will pass for learneder than he that’s known

To speak the strongest reason in his own.”[9]

§ 11. Один из ученых Возрождения, Иероним Вольф, был достаточно мудр, чтобы увидеть, что может быть немалая заслуга в молчании мальчика: «Nec minima pueri virtus est tacere cum recte loqui nesciat» (Цитируется по Паркеру). Но эта добродетель молчания не поощрялась Штурмом, и он решил, что к шестнадцати годам его ученики должны иметь хорошее владение выражением на латыни и некоторое знание греческого. Латынь, действительно, должна была вытеснить родной язык, и мальчики должны были сурово наказываться за использование своего собственного языка. По этому мы можем судить о пагубных последствиях следования Штурму. И ошибка — полагать, что неразумность борьбы с народным языком была не столько Штурма, сколько века, в котором он жил. Типичный английский школьный учитель века, Малкастер, был в этом и многих других отношениях значительно впереди Штурма. Для него было ясно, что мы должны «заботиться о том больше всего, что мы используем чаще всего, потому что мы нуждаемся в этом больше всего». Единственная потребность, признаваемая Штурмом, была потребность в классических языках. Таким образом, он и его поклонники привели несчастного школьника прямо в ту «трясину отчаяния» — вербализм, в которой он боролся с тех пор;

“Plunged for some sense, but found no bottom there,

So learned and floundered on in mere despair.”[12]

IV. ШКОЛЫ ИЕЗУИТОВ.

§ 1. Со времени Возрождения наук ни одна группа людей не играла столь заметной роли в образовании, как иезуиты. С характерной проницательностью и энергией они вскоре ухватились за образование как за ступеньку к власти и влиянию; и с их талантом к организации они создали систему школ, которая вытеснила всех важных конкурентов с поля и сделала иезуитов наставниками католической и даже, в некоторой степени, протестантской Европы. Их мастерство в этом качестве засвидетельствовано высшими авторитетами, Бэконом и Декартом, последний из которых сам был их учеником; и оно естественным образом встретило свою награду: более ста лет почти все самые выдающиеся люди по всему христианскому миру, как среди духовенства, так и среди мирян, получали иезуитское обучение и в большинстве случаев сохраняли на всю жизнь привязанность к своим старым учителям.

§ 2. Об этих иезуитских школах — некогда столь знаменитых и столь могущественных, и все еще существующих в больших количествах, хотя мало что осталось от их первоначальной важности — по-видимому, не так много информации доступно английскому читателю. Я, поэтому, собрал следующие сведения о них; и отсылаю любого, кто не удовлетворен столь скудным отчетом, к работам, которые я консультировал. Иезуитские школы, как я сказал, все еще существуют, но они совершили свою великую работу в другие века; и я поэтому предпочитаю говорить о них как о вещах прошлого.

§ 3. Когда иезуиты были впервые официально признаны буллой Павла III в 1540 году, булла гласила, что Орден был сформирован, среди прочего, «особенно с целью обучения мальчиков и невежественных лиц христианской религии». Но Общество хорошо понимало, что светское обучение пользуется большим спросом, чем религиозное; и они предлагали более ценимое обучение, чтобы иметь возможность внушать уроки, которые, по крайней мере для Общества, были более ценными. От различных Пап они получили полномочия на основание школ и колледжей, на присвоение степеней и на публичное чтение лекций в университетах. Их фонды быстро расширялись в романских странах, за исключением Франции, где они долго преодолевали сопротивление регулярного духовенства и Парижского университета. По тевтонским и славянским странам они распространяли свое влияние сначала посредством национальных колледжей в Риме, где мальчики разных наций обучались как миссионеры. Но со временем иезуиты продвигали свои лагеря вперед, даже в самое сердце страны врага.

§ 4. Система образования, которая должна была быть принята во всех иезуитских учреждениях, была установлена во время Генеральства Аквавивы. В 1584 году этот Генерал назначил Школьную комиссию, состоящую из шести выдающихся иезуитов из разных стран Европы. Они провели почти год в Риме, в изучении и консультациях; и плодом их трудов была основа Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu. Это, однако, не приняло свою окончательную форму, пока двенадцать других комиссаров не поработали над ним. Затем оно было (1599) пересмотрено и одобрено Аквавивой и Пятой и Шестой Генеральными ассамблеями. Этим кодексом иезуитские школы управлялись до 1832 года, когда учебный план был расширен, чтобы включить физическую науку и современные языки.

§ 5. Иезуиты, входившие в состав Societas Professa, то есть те, кто принес все обеты, тратили на подготовку от пятнадцати до восемнадцати лет: два года в качестве послушников и один год в качестве утвержденных схоларов, в течение которых они занимались преимущественно религиозными упражнениями, три года — изучением философии и математики, четыре года — богословием, а наиболее выдающиеся студенты — еще два года повторением и частным изучением богословия. В какой-то момент этого курса, чаще всего после изучения философии, студентов на некоторое время отправляли преподавать «низшие дисциплины» мальчикам. Метод преподавания они должны были осваивать в учебных заведениях, называемых ювенататами, по одному из которых было основано в каждой провинции.

Мало кто, даже из самых выдающихся студентов, получал освобождение от преподавания начальных дисциплин. Сальмерон и Бобадилья выполняли эту обязанность в Неаполе, Лайнес — во Флоренции, Борджиа (бывший вице-король Каталонии) — в Кордове, Канизий — в Кельне.

§ 6. В то время, пока иезуит занимал должность учителя, он должен был полностью посвятить себя этой работе. Его частные занятия прекращались, а религиозные упражнения сокращались. Обычно он начинал с мальчиками в самом низшем классе, и, чтобы иметь возможность изучить характер своих учеников, он переходил в следующий класс вместе с ними, продвигаясь на ступень каждый год, как это принято в современной шотландской системе. Однако некоторые классы всегда вел один и тот же учитель, подобно тому как в Шотландии это происходит с самым старшим классом, и он оставался учителем на всю жизнь.

§ 7. Необходимо было проявлять величайшую заботу о том, чтобы частая смена преподавательского состава не приводила к изменениям в ведении школьных дел. Каждый учитель был обязан продолжать установленное обучение по установленным методам. Все его личные особенности и мнения должны были по возможности подавляться. Для обеспечения этого была принята жесткая система надзора, и каждый должностной лицу предоставлял отчеты своему непосредственному начальнику. Над всеми стоял Генерал Ордена. Далее следовал Провинциал, назначаемый Генералом. Во главе каждого колледжа стоял Ректор, назначаемый (на три года) Генералом, хотя он был подотчетен Провинциалу и предоставлял отчеты ему. Далее следовал Префект по учебной части, назначаемый не Ректором, а Провинциалом. Учителя находились под тщательным наблюдением как Ректора, так и Префекта по учебной части, и в обязанности последнего входило посещать каждого учителя в его классе не реже одного раза в две недели, чтобы слушать, как он преподает. Другими представителями власти, помимо классных наставников, обычно были префект дома и старосты, выбираемые из числа мальчиков, по одному в каждом классе.

§ 8. Школа или колледж должны были строиться и содержаться за счет даров и завещаний, которые Общество могло получать исключительно для этой цели. Обучение всегда велось безвозмездно. Когда собиралось достаточно средств для содержания должностных лиц, учителей и не менее двенадцати учеников, никаких усилий по их увеличению не предпринималось; но если средств не хватало, пожертвования собирались путем сбора милостыни от дома к дому. Впрочем, нехватка денег не была той трудностью, с которой иезуиты часто сталкивались.

§ 9. Иезуитское образование включало два курса обучения: studia superiora et inferiora. В небольших колледжах велось только обучение studia inferiora; и именно к этим «низшим школам» в основном относится следующее описание. Мальчики обычно начинали этот курс в десять лет и заканчивали в шестнадцать.

§ 10. Ученики в иезуитских колледжах были двух видов: во-первых, те, кто готовился к вступлению в Орден и прошел новициат; во-вторых, экстерны, которые были просто учениками. Когда здание не было заполнено первыми (схоластами, или Nostri, как их называют в иезуитских трудах), принимались другие ученики на пансион, которые должны были платить только за свое содержание, и даже это — лишь в том случае, если они могли себе это позволить. Обучение, как я уже сказал, было бесплатным для всех. «Даром получили, даром давайте» — таково было правило Общества; поэтому они не взимали плату за обучение и не принимали никаких даров, обремененных условиями.

§ 11. Верное традиции Католической церкви, Общество не оценивало достоинство человека исключительно по его происхождению и внешним обстоятельствам. В Конституциях прямо указывалось, что бедность и низкое происхождение никогда не должны быть препятствием для приема ученика; и Саккини говорит: «Пусть никакое покровительство высшим классам не мешает заботе о более скромных учениках, поскольку рождение всех равно в Адаме, а наследие — во Христе».

§ 12. Экстерны, которые не могли быть приняты в здание колледжа, проживали в лицензированных домах, которые всегда могли подвергнуться внезапному визиту Префекта по учебной части.

§ 13. «Низшая школа» была организована в пять классов (впоследствии их число увеличилось до восьми), из которых самый низший обычно имел два отделения. Параллельные классы формировались везде, где число учеников было слишком велико для пяти учителей. Названия, данные различным отделениям, были следующими:

1. Infima } Classis Grammaticæ.

2. Media }

3. Suprema }

4. Humanitas.

5. Rhetorica.

Каждый класс «проходился» за год, за исключением Rhetorica, который требовал двух лет (Stöckl, стр. 237).

Иезуиты и протестанты в XVI и XVII веках одинаково мало думали о чем-либо, кроме литературного образования, причем связанного только с латынью и греческим языком. Предметом преподавания в иезуитских школах должно было быть «præter Grammaticam, quod ad Rhetoricam, Poësim et Historiam pertinet» — в дополнение к грамматике, все, что относится к риторике, поэзии и истории. Чтение и письмо на родном языке не разрешалось преподавать без особого разрешения Провинциала. Латынь должна была по возможности вытеснить все другие языки, даже в разговорной речи; и ничего другого ученики старших классов не могли использовать ни в какой день, кроме праздничного. Чтобы получить запас латинских слов для повседневного использования, ученики заучивали наизусть латинские беседы на общие темы, такие как «Indiculus Universalis» и «Colloquia Scholastica» Франциска Помея.

§ 14. Хотя иезуитами было написано много хороших учебников, значительная часть их преподавания велась устно. Учитель, по сути, был лектором, который разъяснял иногда отрывок из латинского или греческого автора, иногда правила грамматики. От учеников требовалось усвоить суть этих лекций, а также выучить наизусть грамматические правила и части классических авторов. Учитель, со своей стороны, должен был прикладывать большие усилия при подготовке своих лекций.

§ 15. Письменные упражнения, переводы и т. д. сдавались каждый день, кроме субботы; и учитель должен был, по возможности, просматривать каждое из них вместе с автором и его назначенным соперником, или æmulus.

§ 16. Метод проверки правил и т. д., заученных наизусть, был следующим: определенные мальчики в каждом классе, называемые декурионами, повторяли свои задания учителю, а затем в его присутствии слушали, как другие мальчики повторяют свои. Учитель тем временем исправлял письменные упражнения.

§ 17. Одной из главных особенностей системы иезуитов были усилия, которые они прилагали для поощрения соперничества — «cotem ingenii puerilis, calcar industriæ — точильный камень детского таланта, шпора трудолюбия». С этой целью все мальчики в нижней части школы разбивались на пары, причем каждый из пары был соперником (æmuli) другому. Каждый мальчик должен был постоянно следить за тем, чтобы поймать своего соперника на ошибке, и немедленно исправлять его. Помимо этого индивидуального соперничества, каждый класс делился на два враждующих лагеря, называемых Римом и Карфагеном, которые часто устраивали генеральные сражения в виде вопросов по заданным темам. Это были «концертации», в которых мальчики иногда должны были задавать вопросы противоположному лагерю, а иногда — разоблачать ошибочные ответы, когда вопросы задавал учитель (см. Приложение: Классные состязания, стр. 529). Соперничество, действительно, поощрялось до такой степени, что, как мне кажется, оно должно было ставить под угрозу добрые отношения между мальчиками. Жувенси упоминает практику назначения мнимых защитников любого особенно плохого упражнения, которые должны были сделать его автора смешным своими оправданиями; и любой мальчик, чья работа была очень позорной, сажался на скамью отдельно от остальных с ежедневным наказанием, пока не мог доказать, что кто-то другой заслуживает поменяться с ним местами.

§ 18. В старших классах культивировался лучший вид соперничества посредством «Академий», то есть добровольных объединений для занятий, которые собирались под руководством учителя для чтения тем, переводов и т. д., а также для обсуждения отрывков из классиков. Новые члены избирались старыми, и быть избранным таким образом считалось весьма желанным отличием. В этих Академиях более способные студенты получали практику для диспутов, которые составляли важную часть школьной работы в старших классах.

§ 19. Существовало огромное количество других способов, с помощью которых иезуиты стремились воздействовать на самолюбие своих учеников, таких как, с одной стороны, еженедельное оглашение проступков per præconem, а с другой — помимо призов (которые могли выиграть только экстерны), титулы, знаки отличия и тому подобное. «Существуют, — говорит Жувенси, — сотни уловок такого рода, все они направлены на то, чтобы отточить ум мальчиков, облегчить труд учителя и избавить его от неприятной и обременительной необходимости наказывать».

§ 20. Школьные часы были удивительно короткими: два с половиной часа утром и столько же после обеда; с одним полным выходным в неделю летом и половиной выходного зимой. Время в первом классе проводилось следующим образом: в течение первой получаса учитель исправлял упражнения предыдущего дня, в то время как декурионы слушали урок, который был выучен наизусть. Затем учитель слушал отрывок из латыни, который он объяснял накануне. С этим переводом было связано много разбора, спряжения, склонения и т. д. Затем учитель объяснял отрывок на следующий день, который в этом классе никогда не должен был превышать четырех строк. Последние полчаса утра тратились на объяснение грамматики. Это делалось очень медленно и тщательно: словами Ratio Studiorum: «Pluribus diebus fere singula præcepta inculcanda sunt» — «Обычно берите одно правило и вдалбливайте его в течение нескольких дней». В течение первого часа после обеда учитель исправлял упражнения, а мальчики учили грамматику. Если оставалось время, учитель задавал вопросы по грамматике, которую он объяснял утром. Второй час занимали дальнейшие объяснения грамматики, и школа закрывалась получасовой концертацией, или учитель исправлял заметки, которые ученики сделали в течение дня. В других классах работа была очень похожа на эту, за исключением того, что добавлялся греческий язык, а также в старших классах — немного математики.

§ 21. Из вышеприведенного описания видно, что почти вся сила иезуитского преподавания была направлена на изучение латинского языка, который должен был использоваться не только для чтения, но и для письма и речи. Но под названием «эрудиция» при объяснении, или, скорее, чтении лекций по классическим авторам, давалось некоторое количество знаний по другим предметам, особенно по истории и географии. Жувенси говорит, что эта лекция должна состоять из следующих частей: 1-я — общий смысл всего отрывка; 2-я — объяснение каждого предложения, как по смыслу, так и по конструкции; 3-я — любая информация, такая как рассказы об исторических событиях или о древних нравах и обычаях, которые могли быть связаны с текстом; 4-я — в старших классах применение правил риторики и поэзии; 5-я — проверка латыни; 6-я — внушение какого-либо морального урока. Эту обработку предмета он иллюстрирует примерами. Среди них — описание урока для первого (т. е. низшего) класса по басне о Лисе и Маске: 1-я часть — аргумент и объяснение слов; 2-я — грамматика и разбор, например, vulpes — существительное третьего склонения и т. д., как proles, clades и т. д. (здесь учитель всегда должен приводить среди своих примеров те, которые мальчики уже знают); 3-я — eruditio — что-то о лисах, о трагедии, о мозге, а следовательно, о других частях головы; 4-я — латынь, порядок слов, выбор слов, синонимы и т. д. Затем предложения могут быть перефразированы; другие подходящие существительные могут быть найдены для прилагательных и vice versâ; и следует применять любой метод, чтобы показать мальчикам, как использовать слова, которые они выучили. Наконец, следует мораль.