«Эссе об образовательных реформаторах»

Далее он говорит: «Для скорейшего достижения я рискнул бы поспорить, если бы ученик, в котором есть способности, любовь, прилежание и постоянство, перевел бы таким образом какую-нибудь небольшую книгу Туллия (как “De Senectute” с двумя письмами, первое “Ad Quintum Fratrem”, другое “Ad Lentulum”), то этот ученик, я говорю, пришел бы к лучшему знанию латинского языка, чем большинство тех, кто тратит от пяти до шести лет на перебрасывание всех правил грамматики в обычных школах». Приведя пример Диона Прусса, который достиг великой учености и красноречия, читая и следуя только двум книгам, «Федону» и «О лжепосольстве» Демосфена, он продолжает: «И лучшим и более близким примером здесь может быть наша благороднейшая королева Елизавета, которая никогда не брала в руки греческую или латинскую грамматику после первого склонения существительного и спряжения глагола; но только благодаря этому ежедневному двойному переводу Демосфена и Исократа, без пропусков, каждое утро, и точно так же некоторой части Туллия каждый день после обеда, в течение года или двух, достигла такого совершенного понимания обоих языков и такого готового выражения на латыни, и притом с таким суждением, что мало кто сейчас в обоих университетах или где-либо еще в Англии может сравниться с Ее Величеством в обоих языках». Авторитет Асхэма, конечно, не является окончательным в этом вопросе, так как он, восхваляя достижения королевы, хвастался своим собственным успехом как учителя, и, кроме того, если он льстил ей, он мог сослаться на господствующий обычай. Но у нас, я полагаю, есть обильные доказательства того, что Елизавета была образованным ученым.

§ 12. Прежде чем оставить Асхэма, я должен сделать еще одну цитату, к которой у меня будет повод обратиться не раз. Говоря о плане двойного перевода, он говорит: «Прежде чем ученик переведет, разберет, дважды переведет с хорошим обдумыванием, отметит свои шесть пунктов с умелым суждением, у него будет необходимый повод прочитать каждую лекцию по меньшей мере дюжину раз; что, поскольку он будет делать всегда по порядку, он будет делать всегда с удовольствием. А удовольствие привлекает любовь: любовь имеет страсть к труду; труд всегда достигает своей цели».

§ 13. Многое было сказано, и, возможно, кое-что усвоено, о преподавании латыни со времен Асхэма. Насколько я знаю, метод, который Асхэм осудил и которого большинство английских школьных учителей придерживались еще более двух столетий, теперь заброшен. Никто не думает заставлять начинающего учить наизусть всю латинскую грамматику, прежде чем он будет представлен латинскому языку. Чтобы понять механизм, описание которого дается в грамматике, учащийся должен увидеть его в работе и должен даже попытаться в малом масштабе поработать на нем сам. Поэтому кажется довольно общепризнанным, что информация, данная в грамматике, должна быть соединена с некоторым переводом и некоторыми упражнениями с самого начала. Но на этом согласие заканчивается. Наши учителя, сознательно или по неведению, следуют одному или нескольким из множества методистов, которые исследовали проблему изучения языка, таким людям, как Асхэм, Ратке, Коменский, Жакото, Гамильтон, Робертсон и Прендергаст. Они естественно делятся на две партии, которые я рискнул назвать «быстрыми импрессионистами» и «полными удерживателями». Первые из них погружают начинающего в язык и полагаются на то, что огромная масса смутных впечатлений прояснится и определится по мере его продвижения. Вторые настаивают на том, чтобы он выучил вначале очень небольшую часть языка, овладев и удержав все, что он изучает. Будет видно, что на первом этапе курса Асхэм является «полным удерживателем». Он не говорит, подобно Прендергасту, об «овладении», и, подобно Жакото, он не требует от учащегося начинать каждый урок с начала книги: но он заставляет ученика проходить каждый урок «по меньшей мере дюжину раз», прежде чем он сможет продвинуться дальше. Что касается его практики двойного перевода, то для продвинутого ученика она превосходна, но если она требуется от начинающего, она ведет к неразумному зазубриванию. Думаю, я смогу показать позже, что другие методисты продвинулись дальше Асхэма (см. ниже, 246 n.).

VIII. МУЛКАСТЕР. (1531(?)-1611.)

§ 1. История английской мысли об образовании еще не написана. В литературе об образовании немцы были пионерами и, следовательно, проложили маршруты; и когда путь уже проложен, немногие путешественники рискнут столкнуться с опасностью и трудностями, чтобы оставить его. Поэтому до настоящего времени писатели по истории европейского образования после Возрождения занимались главным образом людьми, которые жили в Германии или писали на немецком языке. Но французы наконец исследуют страну сами; и со временем, несомненно, англоговорящие народы проявят интерес к мыслям и делам своих общих предков.

Мы знаем, на какие труды и опасности пойдут люди, добираясь до истоков великих рек; и хотя, как справедливо говорит г-н Уиджери, «изучение истоков — не дело каждого» [47], мы все же можем надеяться, что найдутся студенты, готовые уделить время и силы исследованию, представляющему большой интерес и, возможно, некоторую пользу, — происхождению школьного курса, который сейчас затрагивает миллионы тех, для кого английский является родным языком.

§ 2. В XVI веке было опубликовано несколько работ по образованию, три из которых — «Governour» Элиота, «Scholemaster» Асхэма и «Positions» Мулкастера — были недавно переизданы [48]. Другие, такие как «English Schoolmaster» Эдварда Кута и «Elementarie» Мулкастера, почти наверняка последуют за ними, будем надеяться, без серьезных убытков для их редакторов, хотя ни Кут, ни Мулкастер вряд ли станут столь же известными писателями, как Роджер Асхэм.

§ 3. Генри Барнард, чье знание нашей образовательной литературы, не меньше чем его труды в ней, делает его величайшим из ныне живущих авторитетов, говорит, что «Positions» Мулкастера — «один из самых ранних и до сих пор один из лучших трактатов на английском языке» («English Pedagogy», 2-я серия, стр. 177). Мулкастер был одним из самых известных английских школьных учителей, и своими трудами он доказал, что значительно опережал школьных учителей своего времени и последующих времен. Но он заплатил цену за то, что думал о себе выше, чем следовало; и верно ли предположение, что Шекспир имел его в виду, когда писал «Бесплодные усилия любви», или нет, в стиле Мулкастера есть манерность, которая очень раздражает, ибо она заставила забыть даже учителя Эдмунда Спенсера. В любопытной и интересной аллегории о прогрессе языка (в «Elementarie», стр. 66 и сл.) Мулкастер говорит, что Искусство выбирает лучший век языка, чтобы черпать из него правила, такой как век Демосфена в Греции и Туллия в Риме; и он продолжает: «Такой период в английском языке я считаю приходящимся на наши дни как для пера, так и для речи». И он предполагает, что английский язык, достигнув своего зенита, предстает в выгодном свете не в сочинениях Шекспира или Спенсера, а в сочинениях Ричарда Мулкастера. Перечислив достоинства языка, он добавляет: «Мне не нужно примера ни в одном из них, где мое собственное писание является общим образцом». Здесь мы чувствуем искушение воскликнуть вместе с Армадо в «Бесплодных усилиях любви» (Акт 5, сц. 2): «Клянусь, школьный учитель чрезвычайно фантастичен: слишком, слишком тщеславен, слишком, слишком тщеславен». Он говорит в другом месте о своем «столь тщательном, я не скажу столь любопытном писании» («Elementarie», стр. 253) и говорит очень верно: «Даже некоторые люди с разумным образованием с трудом могут понять построение моего предложения и глубину моего замысла» (там же, 235). И это стало смертным приговором его литературной славе.

§ 4. Но есть веская причина, почему Мулкастера не следует забывать. Когда мы читаем его книги, мы обнаруживаем, что мудрость, которую мы импортируем в XIX веке, в значительной мере предлагалась нам английским школьным учителем в XVI веке. Последние достижения в педагогике установили: (1) что цель и задача образования — развивать способности ума и тела; (2) что все процессы обучения должны быть тщательно адаптированы к умственному складу учащегося; (3) что первый этап обучения имеет огромное значение и требует очень высокой степени мастерства учителя; (4) что мозг детей, особенно умных детей, не должен подвергаться «давлению»; (5) что детство не должно проводиться в изучении иностранных языков, но что его языком должен быть родной язык, а его упражнения должны включать ручной труд, особенно рисование; (6) что об образовании девочек следует заботиться не меньше, чем о мальчиках; (7) что единственная надежда на улучшение наших школ заключается в обеспечении подготовки наших учителей. Все это рассматривается как пункты платформы «нового образования», и все это отстаивалось Мулкастером.

§ 5. Прежде чем я укажу на это подробно, я могу заметить, как сильно образование пострадало от смешения с ученостью. Есть интересные отрывки как у Асхэма, так и у Мулкастера, которые доказывают, что классовый идеал «ученого и джентльмена» возник позже. В XVI веке ученость считалась подходящей не для богатых, а для умных. Тем не менее, ученость, а следовательно, и образование, были не для многих, а для немногих. Мулкастер довольно подробно рассматривает, как ограничить число образованных («Positions», гл. 36, 37, 39), хотя даже здесь он в авангарде и хотел бы, чтобы каждого учили читать и писать («Positions», гл. 5, 36). Но истинная проблема образования не была осознана до тех пор, пока не было обнаружено, что в нем должен учитываться каждый человек. Это, я думаю, впервые увидел Коменский.

С этой оговоркой мы находим, что представления Мулкастера XVI века не сильно отстают от наших представлений XIX века.

§ 6. (1 и 2) «Почему не хорошо, — спрашивает он, — чтобы каждая часть тела и каждая сила души были доведены до своего лучшего состояния?» («PP.», стр. 34 [49]). В другом месте он говорит: «Цель образования и воспитания — помочь Природе достичь своего совершенства, которое наступает, когда все ее способности доведены до совершенства в своем навыке, чему правильные элементы являются великими помощниками. Рассмотрение и суждение должны мудро отмечать, к чему Природа либо явно предрасположена, либо тайно привязана, и должны выстраивать образование, созвучное этому» («El.», стр. 28).

Мишле справедливо приписал Монтеню то, что он обратил внимание учителя с предмета, который нужно изучить, на учащегося: «Non l’objet, le savoir, mais le sujet, c’est l’homme. — Не объект, знание, а субъект, это человек» («Nos Fils», стр. 170). Мулкастер имеет право разделить эту честь со своим великим современником. Он действительно заложил основы науки об образовании. Обсуждая наши природные способности, он говорит: «У нас есть восприятие внешним чувством, чтобы чувствовать, слышать, видеть, обонять, пробовать все чувственные вещи; которые качества внешнего, будучи приняты общим чувством и исследованы фантазией, передаются памяти и впоследствии оказываются нашими великими и единственными основаниями для дальнейшего знания» [50] («El.», стр. 32). Здесь мы видим, как Мулкастер пытается основать образование, или, как он так хорошо называет его, «воспитание», на том, что мы получаем от Природы. В другом месте он говорит о трех вещах, которые мы «находим выглядывающими из маленьких юных душ», а именно: «ум, чтобы брать, память, чтобы хранить, и рассудительность, чтобы различать» («PP.», стр. 27).

§ 7. (3) Я указал, что ложный идеал Возрождения заставил школьных учителей пренебрегать детьми. Мулкастер отмечает, что древние считали, что воспитание детей должно начинаться с рождения; но он сам начинает со школьного возраста. Здесь он имеет смелость предложить, чтобы те, кто учит начинающих, имели наименьшее число учеников и получали самую высокую плату. «Первая основа должна быть заложена лучшим мастером», — говорит Мулкастер («PP.», 130), выражая здесь истину, которая, как и многие истины, не совсем удобные, редко отрицается, но почти систематически игнорируется [51].

§ 8. (4) В журнале «Nineteenth Century» за ноябрь 1888 года появился энергичный протест с почти 400 подписями, многие из которых имели большой вес, против нашего принесения образования в жертву экзаменам. Наша нынешняя система, хорошая или плохая, является результатом случайности. Уинчестер и Итон имели большие пожертвования и, естественно, стремились с помощью этих пожертвований заполучить умных мальчиков. Поначалу, несомненно, им это удавалось довольно хорошо; но другие школы чувствовали себя обязанными конкурировать за юные умы, и по мере увеличения числа призов многие из наших подготовительных школ стали просто скаковыми конюшнями для детей, предназначенных в 12 или 14 лет участвовать в «стипендиальных скачках». Таким образом, в погоне за деньгами всякая мысль об образовании была забыта; вред был нанесен во многих случаях тем, кто преуспел, еще больший вред тем, кто потерпел неудачу или с самого начала считался «выбывшим из гонки». Этих очень серьезных бед можно было бы избежать, если бы мы посоветовались с Мулкастером: «Жаль было бы ради столь мелкой выгоды упустить большую; выиграть час утром и потерять весь день после; как это чаще всего делают люди, которые встают с постели слишком рано, прежде чем они хорошо проснулись или знают, который час; и бывают сонными, когда встают, из-за нехватки сна» («PP.», стр. 19; см. также «El.», xi., стр. 52 и сл.).

§ 9. (5) Было бы огромным выигрышем для всей Европы, если бы вместо Штурма последовали Мулкастеру. Он был одним из самых ранних сторонников использования английского языка вместо латыни (см. Приложение, стр. 534), и хорошее чтение и письмо на английском языке должны были быть обеспечены до того, как начиналась латынь. Его элементарный курс включал эти пять вещей: чтение на английском, письмо на английском, рисование, пение, игра на музыкальном инструменте. Если бы первый курс занимал школьное время до 12 лет, Мулкастер считал, что между 12 и 16 годами было бы сделано больше, чем между 7 и 17 годами обычным путем. Был бы дополнительный выигрыш в том, что дети не были бы настроены против учения. «Из-за слишком раннего начала слишком мало делается за слишком долгое время, и школа превращается в пытку, которая, как она приносит радость в конце, когда знание прочно усвоено, так и должна проходить очень приятно по пути, пока идет обучение» [52] («PP.», 33).

§ 10. (6) Среди многих перемен, произошедших в XIX веке, мы находим мало таких, которые могут сравниться по важности с прогрессом в образовании женщин. В прошлом веке, всякий раз, когда женщина упражняла свои умственные способности, она должна была делать это тайком [53], и ее положение было поистине унизительным по сравнению не только с ее потомками XIX века, но и с ее предками XVI века. Я знаю, что это оспаривалось некоторыми авторитетами, например, покойным профессором Брюэром: но другим, например, человеку, который с точки зрения честности и мудрости имел мало равных и не имел равных в исследовании хода образования, я имею в виду покойного Джозефа Пейна, это образовательное превосходство женщин елизаветинского времени казалось совершенно несомненным. В этом пункте свидетельство Мулкастера очень ценно и, по крайней мере для меня, убедительно. Он не только «допускает молодых девиц к учению», но говорит, что «обычай на его стороне» и что «обычай моей страны... сделал воспитание девиц ее собственным одобренным трудом» («PP.», стр. 167).

§ 11. (7) Из всех образовательных реформ XIX века, безусловно, самой плодотворной и самой масштабной является, на мой взгляд, подготовка учителей. В этом, как и в большинстве образовательных вопросов, англичане, хотя и продвигаются, находятся в арьергарде. На континенте и в Соединенных Штатах «подготовке» придается гораздо большее значение, чем в Англии. А ведь мы сделали хорошее начало. Наши ранние писатели по образованию видели, что учитель имеет огромное влияние и что для того, чтобы обратить это влияние на пользу, он должен изучить свою профессию и узнать «лучшее, что было придумано и сделано» в ней. Каждое занятие в жизни имеет традиционный капитал знаний и опыта, и от тех, кто намерен заниматься этим делом, чем бы оно ни было, требуется пройти какой-то вид подготовки или ученичества, прежде чем они начнут зарабатывать. Из этого правила есть только одно исключение. В английских начальных школах детям платят за то, чтобы они «учили» детей, а в высших школах начинающему позволяется ошибаться за счет своих первых учеников, пока он в конце концов не сумеет приобрести хоть какое-то мастерство. Но наша английская практика не получила поддержки со стороны ранних английских писателей — Мулкастера, Бринсли [54] и Хула.

Насколько мне известно, первое предложение о создании педагогического колледжа для учителей исходило от Малкастера. Он разработал проект семи специальных колледжей при университете, один из которых предназначался для учителей. Некоторые из его предложений, например, об «университетских лекторах», были недавно приняты, хотя и без упоминания авторства; и поскольку Кембриджский университет с 1879 года признал существование учителей и назначил «Синдикат по подготовке учителей», возможно, через несколько столетий мы осуществим его план и откроем педагогические колледжи в Оксфорде и Кембридже. Некоторые из приведенных им доводов не устарели вместе с его английским языком. Они заключаются в следующем:

«И почему бы этим людям (учителям) не обладать как достаточными знаниями, так и возможностью для отдыха, чтобы оттуда быть выбранными и направленными на общественную службу? Неужели дети или школы — столь малая часть нашего народа? Или же формирование юных умов и тренировка их тел — столь незначительное искусство? Неужели школьные учителя в этом королевстве столь малочисленны, что о них даже всерьез не стоит задумываться? Если у алтаря есть священник, то у колокольни есть звонарь: и где есть молодежь, а она есть везде, там должны быть наставники, иначе будет хуже. Тот, кто не одобряет столь заботливого обеспечения для такой семинарии учителей, сам совершенно недостоин того, чтобы у него был хороший учитель, или чтобы в будущем он был у его детей. Почему бы не обеспечить учителей так, чтобы они могли посвятить всю свою жизнь школе, подобно тому как богословы, юристы и врачи делают это в своих профессиях? Благодаря этому в них будут расти суждение, мастерство и рассудительность: и учителя становились бы старцами, подобно тем, кого Ксенофонт ставит над детьми в „Киропедии“. В то время как сейчас, когда школа используется лишь как временное пристанище перед переходом в другие профессии, хотя она и выпускает вполне достойных людей для них, сама она остается слишком уж обнаженной, учитывая необходимость этого дела. Поэтому я заключаю, что это ремесло требует особого колледжа по четырем причинам. 1. Во-первых, из-за предмета, который является средством созидания или разрушения всего нашего государства. 2. Во-вторых, из-за количества — как тех, кому предстоит учиться, так и тех, кому предстоит учить. 3. В-третьих, из-за необходимости самой профессии, без которой нельзя обойтись. 4. В-четвертых, из-за предмета их изучения, который сопоставим с величайшими профессиями: по языку, по суждению, по навыкам обучения, по разнообразию во всех областях знаний, где формирование ума и упражнение тела требуют самого тщательного рассмотрения, помимо степенности самого наставника».

§ 12. Хотя когда-то Малкастер был знаменитым человеком и, более того, учителем Эдмунда Спенсера, его давно забыли; но когда будет написана история образования в Англии, историк покажет, что немногие школьные учителя в XVI веке или позже были столь просвещенными, как первый директор школы Merchant Taylors’.

IX. РАТКЕ. (1571–1635.)

§ 1. История образования в XVI веке повествует главным образом о двух весьма различных классах людей. Во-первых, это практики, которые поставили своей целью удовлетворить всеобщий спрос на обучение классическим языкам. К этому классу относится большинство успешных школьных учителей, таких как Штурм, Троцендорф, Неандер и иезуиты. Другой класс составляли мыслители, которые никогда не пытались учить, а лишь придавали форму истинам, которые в конечном итоге должны были повлиять на преподавание. Это были прежде всего Рабле и Монтень.

§ 2. С XVII веком мы переходим к людям, которые заслужили себе имя, неприятное для нашего слуха, хотя оно могло бы подобающим образом применяться ко всем величайшим благодетелям человеческого рода. Я имею в виду имя «новаторы». Эти люди не были успешными; по крайней мере, они казались неудачниками своим современникам, которые противопоставляли обещанные результаты реальным. Но их усилия отнюдь не были напрасными: и потомство, по крайней мере, признало свои обязательства перед ними. Теперь видно, что они вряд ли могли ожидать справедливости в свое время. Безопасно следовать привычному плану; безопасно размышлять о том, как этот план может и должен быть изменен; но опасно пытаться воплотить новую мысль в новое действие и смело продвигаться вперед без проторенной дорожки, полагаясь на принципы, которые могут, подобно компасу, показать вам верное направление, но, подобно компасу, не дадут вам ни малейшего намека на препятствия, лежащие перед вами.

Основные требования, выдвигаемые новаторами, были следующими: 1-е, чтобы изучение вещей предшествовало изучению слов или сочеталось с ним; 2-е, чтобы знания передавались, где это возможно, через обращение к чувствам; 3-е, чтобы любое изучение языков начиналось с изучения родного языка; 4-е, чтобы латынь и греческий преподавались только тем мальчикам, которые, вероятно, завершат свое ученое образование; 5-е, чтобы физическому воспитанию уделялось внимание во всех классах общества ради здоровья, а не просто ради джентльменских навыков; 6-е, чтобы был принят новый метод обучения, составленный «согласно природе».

Их представления о методе, конечно, были весьма разнообразны; но их системы в основном сходятся в следующих пунктах:

1. Они переходят от конкретного к абстрактному, давая некоторое знание о самой вещи до того, как будут изучены правила, относящиеся к ней. 2. Они вовлекают ученика в анализ представленного ему материала, а не в синтетическую работу согласно предписаниям. 3. Они требуют, чтобы ученик учил себя сам и исследовал самостоятельно под наблюдением и руководством учителя, а не чтобы его учил учитель и он принимал что-либо на веру по авторитету учителя. 4. Они полагаются на интерес, возбуждаемый в ученике приобретением знаний, и отказываются от принуждения. 5. Только то, что понято, может быть заучено наизусть.

§ 3. Первым из новаторов был Вольфганг Ратке, который, как ни странно, известен потомству под именем, которое он сам и его современники никогда не слышали. Фамилия его отца была Радтке или Ратке, и сын, получив университетское образование, перевел ее на латынь как Ратихиус. С нашим обычным нетерпением к лишним слогам мы попытались сократить это слово до его первоначальных размеров и в процессе наткнулись на «Ратич», что является совершенно новым именем.

Ратке (если принять истинную форму оригинала) был связан, как и Базедов сто пятьдесят лет спустя, с Гольштейном и Гамбургом. Он родился в Вильстере в Гольштейне в 1571 году и учился в Гамбурге и в Ростокском университете. Позже он путешествовал в Амстердам и Англию, и, возможно, именно благодаря пребыванию в этой стране он познакомился с новой философией Бэкона. В следующий раз мы слышим о нем на имперском сейме, проходившем, как обычно, во Франкфурте-на-Майне в 1612 году. Ему было тогда за сорок, и он разработал новую систему обучения. Как и все изобретатели, он был полностью впечатлен важностью своего открытия и направил собравшимся князьям обращение, в котором брался выполнить некоторые поразительные вещи. Он мог, по его словам: (1) обучать молодых и старых ивриту, греческому и латыни или другим языкам в очень короткое время и без каких-либо трудностей; (2) основывать школы, в которых все искусства должны были преподаваться и расширяться; (3) внедрить и мирно установить по всей Германской империи единый язык, единое правительство и (что еще более удивительно) единую религию.

§ 4. Естественно, обращение привлекло внимание князей. Ландграф Людвиг Дармштадтский счел дело достойным изучения и поручил двум ученым мужам, Юнгу и Хельвигу, провести переговоры с Ратке. Их отчет был полностью благоприятным, и они сделали все возможное, чтобы получить для Ратке средства для реализации его плана. «Мы, — пишет Хельвиг, — находимся в рабстве у латыни. Греки и сарацины никогда не сделали бы так много для потомства, если бы тратили свою юность на изучение чужого языка. Мы должны изучать свой собственный язык, а затем науки. Ратихиус открыл искусство обучения согласно природе. По его методу языки будут быстро выучены, так что у нас останется время для науки; а наука будет выучена еще лучше, так как естественная система лучше всего подходит для науки, которая есть изучение природы». Вдохновленный этим отчетом, городской совет Аугсбурга согласился предоставить Ратке необходимые полномочия в отношении своих школ, и в сопровождении Хельвига он отправился в Аугсбург и приступил к работе. Но добрые жители Аугсбурга были подобны детям, которые ждут растение, как только посеяли семя. Они быстро разочаровались, и Ратке с Хельвигом покинули Аугсбург, причем последний был сильно обескуражен, но все еще верен своему другу. Ратке снова отправился во Франкфурт, и была назначена комиссия для рассмотрения его предложений, но по ее совету Ратке было «разрешено попытать счастья в другом месте».

§ 5. У него никогда не было бы реального шанса, если бы у него не было верного друга в лице герцогини Доротеи Веймарской. Тогда, как и сейчас, мы видим, что женщины берут на себя инициативу во всем, что обещает улучшить образование, и эта добрая герцогиня послала за Ратке и испытала его метод, сама беря у него уроки иврита. С этой взрослой ученицей его планы, по-видимому, сработали хорошо, и она всегда оставалась его поклонницей и защитницей. По ее совету ее брат, принц Людвиг Ангальт-Кётенский, решил, что великое открытие не должно пропасть из-за отсутствия честной проверки; поэтому он вызвал Ратке в Кётен и выполнил все его требования. Группа учителей, давших клятву хранить секретность, была прежде всего обучена этому искусству самим Ратке. Затем были предоставлены школы с очень дорогостоящим оборудованием, и, наконец, около 500 маленьких кётенцев — мальчиков и девочек — были собраны и переданы Ратке, чтобы он творил с ними свои чудеса.

§ 6. Похоже, ни Ратке, ни его друзьям, ни принцу никогда не приходило в голову, что все принципы и методы, которые когда-либо были или будут установлены, не могут позволить человеку без опыта организовать школу из 500 детей. Человек, который никогда не был в воде, мог бы с таким же успехом сразу прыгнуть в море и довериться своему знанию законов давления жидкости, чтобы спастись от утопления. Существует бесконечное множество деталей, которые нужно уладить, что привело бы в замешательство любого человека без опыта. Несколько лет назад для одной из наших окружных школ были предоставлены здания, и совет проконсультировался с учителем с большим опытом, который настоятельно советовал им не начинать, как они намеревались, с 300 мальчиками. «Я бы не взялся за такое дело», — сказал он. Когда его спросили о причине, он тихо ответил: «Я не хотел бы отвечать за ботинки». Я не сомневаюсь, что Ратке пришлось отступить от своих принципов и своего нового метода, чтобы иметь дело с бесчисленными мелкими вопросами о фуражках, чепчиках, опаздывающих детях, разбитых окнах и тому подобном; и у него не было такта и опыта, которые позволяют многим обычным мужчинам и женщинам, ничего не знающим о принципах, удовлетворительно решать такие вопросы.

§ 7. Спустя годы появился другой мыслитель, гораздо более глубокий и влиятельный, чем Ратке, который был столь же некомпетентен в организации. Я имею в виду Песталоцци. Но у Песталоцци было одно большое преимущество перед Ратке. Он привязывал к себе всех своих помощников, внушая им любовь и уважение к себе. Это компенсировало многие недостатки. Но Ратке не был похож на отеческого, самоотверженного Песталоцци. Он заставляет нас подозревать его в том, что он самозванец, делая тайну из своего изобретения, и он никогда не мог поддерживать мир со своими помощниками.

§ 8. Итак, как и следовало ожидать, грандиозный эксперимент провалился. Принц, раздраженный тем, что оказался в несколько смешном положении, а возможно, и серьезной потерей денег в придачу, отомстил Ратке, бросив его в тюрьму, и не выпускал его до тех пор, пока не заставил подписать бумагу, в которой тот признавал, что взял на себя больше, чем смог выполнить.

§ 9. Это, несомненно, было так; и все же Ратке сделал для принца больше, чем принц для Ратке. В Кётене была открыта первая немецкая школа, в которой детей учили изучать немецкий язык.

Ратке так и не оправился от своей неудачи в Кётене, и ничего примечательного о нем впоследствии не записано. Он умер в 1635 году.

§ 10. Многое было написано Ратке; многое было написано о нем; и те, кто хочет знать больше, чем те немногие подробности, которые я привел, могут найти все, что им нужно, у Раумера или Барнарда. Новатор не смог добиться аплодисментов своих современников, и он, по-видимому, не пользуется большим уважением у потомства; но он был пионером в искусстве дидактики, и правила, которые Раумер собрал из «Methodus Institutionis nova... Ratichii et Ratichianorum», опубликованной Рениусом в Лейпциге в 1626 году, поднимают некоторые из наиболее интересных вопросов, на которые может быть направлено внимание учителя. Поэтому я изложу их и кратко скажу, что я о них думаю.

§ 11. I. Во всем мы должны следовать порядку природы. Существует определенная естественная последовательность, по которой движется человеческий интеллект при приобретении знаний. Эту последовательность необходимо изучать, и обучение должно основываться на знании ее.

Здесь, как и во всем обучении реформаторов, мы находим, что «природа» используется так, как если бы это слово означало какую-то определенную идею. Со времен стоиков нас призывали «следовать природе». В более современные времена это требование было хорошо сформулировано Пико делла Мирандолой: «Не обращай внимания на то, что делают многие люди, но на то, что показывает тебе делать сам закон природы, сам разум, сам Господь наш».

Поуп, всегда удачный в выражениях, но не всегда ясный в мыслях, говорит о...

“Unerring Nature, still divinely bright,

One clear, unchanged, and universal light.”

(Essay on C., i, 70.)

Но, как хорошо отметил д-р У. Т. Харрис (Школьный отчет Сент-Луиса, шт. Миссури, 78–79 гг., стр. 217), с этим словом «природа» авторы, пишущие об образовании, проделывают много жонглирования. Иногда они используют его для обозначения внешнего мира, включая в него бессознательный рост человека, иногда они делают его символом идеала. Какой смысл вкладывает в него Ратке? Можно было бы с трудом определить. Пожалуй, лучший смысл, который мы можем сегодня найти для его правила, — это: изучайте психологию.

§ 12. II. Одно дело за раз. Освойте один предмет, прежде чем переходить к другому. Для каждого языка освойте одну книгу. Проходите ее снова и снова, пока полностью не сделаете ее своей.

В своей грубой форме это правило не могло быть выполнено. Если бы была предпринята такая попытка, результаты были бы не лучше, чем от шестимесячного курса Теренция под руководством Ратке. «Против всякой природы» — долбить одно и то же изо дня в день без каких-либо изменений; и есть предел, за которым любая попытка тщательности должна закончиться простым застоем. Таким образом, у правила было бы два фатальных недостатка: 1-е, оно привело бы к монотонности; 2-е, оно потребовало бы такой полноты обучения, которая для молодых была бы невозможна. Но в наши дни никто не следует Ратке. С другой стороны, концентрация в учебе часто игнорируется, и наши расписания дают образцы самой изобретательной мозаичной работы, в которой всему есть место, но в таком малом количестве, что учащиеся никогда не узнают, что такое каждая вещь на самом деле. Школьные предметы подобны клубам из восточной сказки, которые не проявляли своих целебных свойств, пока пациент не разогревался в их использовании.

Когда хорошее понимание предмета уже достигнуто, короткого изучения с значительными интервалами между ними может быть достаточно, чтобы поддерживать и даже увеличивать уже полученные знания; но в вопросах любой сложности, например, в новом языке, никакой старт никогда не делается без выделения на него гораздо больше, чем двух или трех часов в неделю. Возможно, ошибка полагать, что если значительную часть языка можно выучить, уделяя ему десять часов в неделю, то вдвое больше можно приобрести за двадцать часов. Еще большая ошибка, если мы думаем, что одну пятую часть можно приобрести за два часа.

§ 13. III. Одно и то же должно повторяться снова и снова.

Это похоже на иезуитское «Repetitio Mater Studiorum»; и та же идея была хорошо развита 200 лет спустя Жакото.

Благодаря применению Ратке этого правила были получены странные результаты. Маленьких кётенцев муштровали по немецкому языку по книге Библии (была выбрана Книга Бытия), а затем по латыни — по пьесе Теренция.

В отличие от многих «теоретических понятий», это предписание Ратке все больше и больше входит в пользу по мере того, как школьный учитель взрослеет и набирается опыта. Но мы должны быть осторожны, чтобы брать наших учеников с собой; и это повторение одного и того же снова и снова может показаться им тем же, чем казалось бы марширование на месте солдатам, которые хотели идти вперед. Даже больше, чем предыдущее правило, это открыто для возражений, что монотонность умерщвляет, а совершенное достижение чего-либо, кроме слов, невозможно. Поэтому, придерживаясь предмета, мы не должны полагаться на простое повторение. Правило, принятое сейчас, сформулировано Дистервегом так: «Каждый предмет обучения должен рассматриваться с как можно большего количества сторон, и по одному и тому же предмету должны быть заданы как можно более разнообразные упражнения». Искусство учителя проявляется в маскировке повторения и приведении известных вещей в новую связь, чтобы они могли, по крайней мере частично, сохранить свою свежесть.

§ 14. IV. Сначала пусть изучается родной язык, и учите всему через родной язык, чтобы внимание учащихся не отвлекалось на язык.

Мы видели, что Штурм, ведущий школьный учитель Возрождения, пытался подавить родной язык и заменить его латынью. Против этого в нашей стране выступил Малкастер с решительным протестом. И наш язык никогда не был завоеван иностранным языком, как немецкий был завоеван сначала латынью, а затем французским. Но «языки» всегда получали львиную долю внимания в классе, и хотя многие видели, и Мильтон сказал, что «наше понимание не может в этом теле основываться ни на чем, кроме чувственных вещей», эта истина только сейчас прокладывает себе путь в класс. До сих пор фундамент едва успевали заложить, как «школьный учитель вмешивался и останавливал строительство, запутывая язык». Протест Ратке против этого всегда будет ставиться ему в заслугу в истории образования.

§ 15. V. Все без принуждения. «Молодых не следует бить, чтобы заставить их учиться или за то, что они не выучили. Именно принуждение и удары настраивают молодых людей против учебы. Мальчиков часто бьют за то, что они не выучили, но они бы выучили, если бы их хорошо учили. Человеческое понимание устроено так, что оно получает удовольствие от получения того, что должно сохранить: и это удовольствие вы разрушаете своей суровостью. Там, где учитель искусен и рассудителен, мальчики потянутся к нему и к своим урокам. Глупость действительно скрывается в сердце ребенка и должна быть изгнана розгами; но не учителем».

Здесь, по крайней мере, нет ничего оригинального в предписании Ратке. Хороший ряд авторитетов осуждал обучение «по принуждению». Этот ряд простирается, по крайней мере, от Платона до епископа Дюпанлу. «В случае с умом никакое обучение, проводимое по принуждению, не остается укоренившимся в памяти», — говорит Платон. «Все зависит, — говорит Дюпанлу, — от того, что учитель побуждает своих учеников делать свободно: ибо авторитет — это не принуждение; он должен быть неотделим от уважения и преданности. Я буду уважать человеческую свободу в самом маленьком ребенке». Насколько я наблюдал, есть только один класс людей, которых авторитеты от Платона до Дюпанлу не смогли убедить, и это школьные учителя. Это класс, к которому я принадлежал, и я не был бы готов принять совет Платона: «Воспитывайте своих мальчиков в их занятиях без принуждения и в игровой манере». В то же время я вижу важность самодеятельности, а самодеятельности по принуждению не бывает. Вы не можете ускорить мысль тростью, так же как не можете ускорить улитку булавкой. Поэтому без интереса не может быть надлежащего обучения. Интерес должен быть пробужден — даже в латинской грамматике. Но если бы они могли выбирать свое собственное занятие, мальчики, как бы они ни интересовались своей работой, вероятно, нашли бы что-то еще более интересное. Мы не можем обойтись, и никогда не сможем, без «должен».

§ 16. VI. Ничего нельзя учить наизусть.

Всегда было распространенной ошибкой в классе путать способность бегло произносить последовательность звуков с овладением мыслью, с которой эти звуки должны быть связаны. Но, как я отмечал в другом месте, эти две вещи, хотя и разные, не противоположны. Слишком много значения придается заучиванию наизусть, ибо из двух вещей ученикам это кажется более легким, а учителю — более легко проверяемым. Мы можем, однако, остерегаться злоупотреблений, не отказываясь от использования.

§ 17. VII. Единообразие во всем.

Как в способе обучения, так и в книгах и правилах следует соблюдать единообразный метод, говорит Ратке.

Правильный план состоит в том, чтобы учащийся приобрел привычное знание одного предмета или части предмета, а затем использовал это для сравнения, когда он изучает что-то за его пределами. Если на протяжении всего обучения принят один и тот же метод, это сделает сравнение более легким и более ярким.

§ 18. VIII. Сама вещь должна идти первой, затем все, что ее объясняет.

Тем, кто не цепляется с закрытыми глазами за метод своих предшественников, это правило может показаться основанным на здравом смысле. Пришло бы кому-нибудь, кроме «учителя» или автора школьных учебников, в голову заставлять детей, которые не знают ни слова по-французски, учить французские акценты? И все же то, что Ратке сказал 250 лет назад, не было опровергнуто с тех пор: «Accidens rei priusquam rem ipsam quaerere prorsus absonum et absurdum esse videtur», что я понимаю как: «Прежде чем у учащегося появится понятие о самой вещи, глупо беспокоить его ее акциденциями или даже ее свойствами, существенными или несущественными».

Это правило Ратке предостерегает учителей от очень распространенной ошибки. Предмет находится перед ними в полном обзоре, и они делают самые подробные наблюдения над ним. Но эти вещи не могут быть увидены их учениками; и даже если бы новичок мог увидеть эти мелочи, он не нашел бы в них ни интереса, ни пользы. Но когда мы применяем принцип Ратке более широко, мы оказываемся вовлеченными в великий вопрос о том, должен ли наш метод основываться на синтезе или анализе, вопрос, который метод Ратке не решил для нас.

§ 19. IX. Все через опыт и исследование частей. Или, как он формулирует правило на латыни: Per inductionem et experimentum omnia.

Ничто не должно было приниматься на веру, и этот ученик Бэкона пошел дальше своего учителя и взял своим девизом: Vetustas cessit, ratio vicit («Старина уступила, разум победил»); как будто разум должен быть совершенно новым, а истина может состариться и исчезнуть.

§ 20. Из этих его правил мы видим, что Ратке сделал многое для формулирования основных принципов дидактики. Он также заслуживает того, чтобы его помнили среди методистов, которые взялись за проблему — как преподавать язык.

В Кётене преподаватель низшего класса должен был разговаривать с детьми и уделять внимание их произношению. Когда они знали буквы (план чтения Икельсамера Ратке, по-видимому, проигнорировал), учитель читал им Книгу Бытия, каждую главу дважды, требуя, чтобы дети следили глазами и пальцем. Затем учитель начинал главу снова и читал только около четырех строк, которые дети читали вслед за ним. Когда книга была проработана таким образом, от детей требовалось прочитать ее без посторонней помощи. Как только чтение было освоено, учитель переходил к грамматике. Он объяснял, скажем, что такое существительное, затем показывал примеры в Книге Бытия, а затем требовал, чтобы дети указывали другие. Таким образом, грамматика проверялась повсюду по Книге Бытия, а ученики упражнялись в склонении и спряжении слов, взятых из Книги.

Когда они переходили к изучению латыни, им давали перевод пьесы Теренция, и они прорабатывали его несколько раз, прежде чем им показывали латинский текст.

Затем учитель переводил им пьесу, каждую получасовую работу дважды. На следующем чтении учитель переводил первую половину часа, а мальчики переводили тот же отрывок во вторую. Пройдя таким образом пьесу, они начинали снова, и переводили только мальчики. После этого следовал курс грамматики, который применялся к Теренцию, как грамматика родного языка применялась к Бытию. Наконец, ученики проходили курс упражнений, в которых они должны были превращать в латинские предложения, имитирующие Теренция и отличающиеся от оригинала только числом или лицом.

Раумер приводит другие подробности и широко цитирует почти нечитаемый отчет Кромаера, одного из последователей Ратке, чтобы у нас, как он говорит, было представление о утомительности метода. Несомненно, любой, кто следил за мной до сих пор, сочтет, что этот момент уже был освещен с достаточной отчетливостью.

§ 21. Когда мы сравниваем метод Ратке с методом Асхэма, мы находим несколько точек соприкосновения. Ратке начинал изучение языка с того, что брал образцовую книгу и прорабатывал ее с учеником много раз. Асхэм делал то же самое. Каждая лекция, согласно его плану, должна была быть пройдена «дюжину раз как минимум». Оба переводили ученику, вместо того чтобы требовать от него самого разобраться в смысле. И Ратке, и Асхэм преподавали грамматику не саму по себе, а в связи с образцовой книгой.

Но пункты различия еще более поразительны. В одном отношении план Ратке был слаб. Он давал ученикам мало работы и не использовал перо. План Асхэма был лучше в этом, а также как тренировка в точности. Асхэм был, как я отмечал, «полным ретенционером». Ратке был «быстрым импрессионистом». Его система была во многом похожа на ту, что имела большое распространение в начале этого века как «Гамильтоновская система». С самого начала язык должен был подаваться «очень густо», в убеждении, что «что-то из этого обязательно прилипнет». Впечатления были бы слабыми, и поначалу было бы много путаницы между словами, которые имели поверхностное сходство, но точность, как считалось, придет со временем.

§ 22. Спор между двумя школами мысли, представителями которых можно считать Асхэма и Ратке, продолжается до сих пор, и за последние несколько лет обе стороны добились больших успехов в методе. Но ни в чем прогресс не кажется таким медленным, как в образовании; и план преподавания грамматики, бывший в моде пятьдесят лет назад, был хуже методов, отстаиваемых старыми писателями.

X. КОМЕНСКИЙ. (1592–1671).

§ 1. Одним из самых обнадеживающих признаков улучшения образования является быстрый рост за последние тридцать лет славы Коменского и появление обширной литературы о человеке и его идеях. Двадцать три года назад, когда я впервые заинтересовался им, его имя было почти неизвестно за пределами Германии. На английском языке действительно существовала отличная биография, предпосланная переводу его «Материнской школы»; но эта работа Дэниела Бенема (Лондон, 1858) тогда не имела, да и сейчас не имеет, того распространения, которого заслуживает. Гораздо более успешной книгой стала работа профессора С. С. Лори «Ян Амос Коменский» (Издательство Кембриджского университета), и она известна большинству, а должна быть известна всем английским студентам педагогики. Немцами и французами Коменский теперь признан человеком, который первым подошел к образованию с научной точки зрения и завещал основы науки более поздним векам. По этой причине великая педагогическая библиотека в Лейпциге была названа в его честь «Фондом Коменского».

§ 2. Ян Амос Коменский, сын мельника, принадлежавший к Моравским братьям, родился в моравской деревне Нивнице в 1592 году. О его ранней жизни мы не знаем ничего, кроме того, что он сам рассказывает нам в следующем отрывке: «Потеряв обоих родителей, когда я был еще ребенком, я начал, из-за небрежности моих опекунов, только в шестнадцать лет вкушать латинский язык. И все же по милости Божьей этот вкус породил во мне такую жажду, что я с того времени не переставал всеми средствами и усилиями трудиться для исправления моих потерянных лет; и теперь не только для себя, но и для блага других. Ибо я не мог не жалеть других в этом отношении, особенно в моем собственном народе, который слишком ленив и небрежен в вопросах обучения. Вследствие этого я был постоянно полон мыслей о поиске каких-то средств, с помощью которых больше людей могло бы воспламениться любовью к учению, и с помощью которых само учение могло бы стать более кратким, как в вопросах расходов и затрат, так и в труде, к нему относящемся, чтобы молодежь могла быть приведена более легким методом к некоторому заметному мастерству в учении». С этими мыслями в голове он продолжил свое обучение в нескольких немецких городах, особенно в Херборне в Нассау. Здесь он увидел отчет о методе Ратке, опубликованный в 1612 году для университетов Йены и Гиссена; и вскоре после этого мы находим его пишущим свою первую книгу «Grammaticæ facilioris Præcepta», которая была опубликована в Праге в 1616 году. По возвращении в Моравию он был назначен в школу братьев в Пршерове, но (по его собственным словам) «будучи вскоре после этого в возрасте двадцати четырех лет призван на службу Церкви, поскольку эта божественная функция требовала всех моих усилий, эти школьные заботы были отложены». Его пасторское служение было в Фульнеке, штаб-квартире братьев. Как таковое, оно вскоре ощутило последствия битвы при Праге, будучи в следующем году (1621) взято и разграблено испанцами. В этом случае Коменский потерял свои рукописи и почти все, чем владел. Год спустя умерла его жена, а затем и единственный ребенок. В 1624 году все протестантские священники были изгнаны, а в 1627 году новый указ распространил изгнание на протестантов всех описаний. Коменский переносил волну за волной бедствий с христианским мужеством и смирением, и его труды в этот период были очень ценны для его собратьев по несчастью.

§ 3. Некоторое время он находил убежище в семье богемского дворянина, барона Садовского, в Слаупне, в богемских горах, и в этом уединении его внимание снова было направлено на науку обучения. Барон нанял Стадиуса, одного из изгнанников, для обучения своих трех сыновей, и по просьбе Стадиуса Коменский написал «некоторые каноны лучшего метода» для его использования. Мы находим его также пытающимся обогатить литературу своего родного языка, делая метрический перевод Псалмов Давида и даже сочиняя подражания Вергилию, Овидию и «Дистихам» Катона.

В 1627 году, однако, преследование стало настолько жарким, что Коменскому вместе с большинством братьев пришлось бежать из своей страны, чтобы никогда не вернуться. Пересекая границу, Коменский и сопровождавшие его изгнанники опустились на колени и молились, чтобы Бог не допустил, чтобы Его истина исчезла из их родной земли.

§ 4. Коменский теперь, как говорит Мишле, потерял свою страну и нашел свою страну, которой был мир. Многие из изгнанных, и Коменский среди них, поселились в польском городе Лешно, или, как его называют немцы, Лисса, недалеко от силезской границы. Здесь была давно основанная школа братьев, в которой Коменский нашел работу. Снова занявшись образованием, он серьезно взялся за улучшение традиционных методов. Как он сам говорит: «Будучи с Божьего позволения изгнан из моей страны вместе с другими и вынужденный для пропитания применить себя к обучению молодежи, я обратил свой ум к чтению различных авторов и наткнулся на многих, которые в этом веке сделали начало в реформировании метода обучения, таких как Ратихиус, Хельвикус, Рениус, Риттерус, Глаумиус, Цецилиус и кто, действительно, должен был занять первое место, Иоаннес Валентинус Андреэ, человек с живым и ясным умом; как также Кампанелла и лорд Верулам, те знаменитые восстановители философии; — читая которых, я исполнился доброй надежды, что, наконец, эти столь многие различные искры сольются в пламя; однако, наблюдая здесь и там некоторые дефекты и пробелы, я не мог удержаться от попытки сделать что-то, что могло бы опираться на неподвижный фундамент, и что, если бы его можно было однажды найти, не подверглось бы никакому разрушению. Поэтому, после многих трудов и метаний моих мыслей, сведя все к неподвижным законам природы, я наткнулся на свою «Великую дидактику», которая показывает искусство легко и основательно учить всех людей всему».

§ 5. Эта работа не сразу увидела свет, но в 1631 году Коменский опубликовал книгу, которая сделала его и маленький польский городок, где он жил, известными по всей Европе и за ее пределами. Это была «Janua Linguarum Reserata», или «Открытая дверь языков». Писая об этом много лет спустя, он говорит, что никогда не мог себе представить, что эта маленькая работа, пригодная только для детей, будет встречена аплодисментами всего ученого мира. Письма с поздравлениями приходили к нему отовсюду; и работа была переведена не только на греческий, богемский, польский, шведский, бельгийский, английский, французский, испанский, итальянский, венгерский, но также на турецкий, арабский, персидский и даже «монгольский, который знаком всем Ост-Индиям».

§ 6. Побуждаемый аплодисментами ученых, Коменский теперь спланировал схему универсального знания, для передачи которого нужно было написать серию работ, далеко превосходящую то, что могли произвести ресурсы и трудолюбие одного человека, каким бы великим ученым он ни был. Поэтому он искал покровителя, чтобы обеспечить деньгами поддержку себя и своих помощников, пока эти работы находились в процессе. «Обширность трудов, которые я замышляю, — пишет он польскому дворянину, — требует, чтобы у меня был богатый покровитель, смотрим ли мы на их объем, или на необходимость обеспечения помощников, или на расходы в целом».

§ 7. В Лешно, по-видимому, не было никаких перспектив получить помощь, в которой он нуждался; но его слава теперь принесла ему приглашения из далеких стран. Сначала он получил призыв улучшить школы Швеции. Отклонив его, он был побужден своими английскими друзьями предпринять путешествие в Лондон, где парламент проявил интерес к вопросу образования и нанял Хартлиба, восторженного поклонника Коменского, чтобы попытаться провести реформу. Вероятно, благодаря своим семейным связям Хартлиб был в близких отношениях с Коменским, и он имел большое влияние на его карьеру. Похоже, что Коменский, хотя и никогда не уставал составлять великолепные схемы, медлил с тем, чтобы придать чему-либо определенную форму. После появления «Janua Linguarum Reserata» он спланировал «Janua Rerum» и даже позволил этому названию появиться в «списке новых книг, которые должны выйти на следующей ярмарке во Франкфурте». Но снова он колебался и отозвал объявление. Здесь вмешался Хартлиб и заставил его напечатать это без его намерения или даже ведома. Хартлиб попросил у Коменского набросок его великой схемы и с извинениями перед автором за то, что не дождался его согласия, опубликовал его в Оксфорде в 1637 году под названием «Conatuum Comenianorum Præludia». Коменский принял свершившийся факт с лучшим изяществом, на которое был способен — довольный тем шумом, который книга произвела в ученом мире, но уязвленный критикой, особенно сомнениями в его ортодоксальности. Чтобы опровергнуть придирок, он написал трактат под названием «Conatuum Pansophicorum Dilucidatio», который был опубликован в 1638 году. В 1639 году Хартлиб выпустил в Лондоне новое издание «Præludia» (или, как он тогда называл его, «Prodromus») и «Dilucidatio», добавив диссертацию Коменского об изучении латыни. Теперь, когда все казалось готовым к переменам в образовании, и сам Коменский был на пути в Англию, Хартлиб перевел «Prodromus», и когда Коменский приехал, он опубликовал его под названием «Реформация школ», 1642.

§ 8. Несомненно, именно под влиянием Хартлиба парламент был побужден вызвать Коменского, и в любое другое время визит мог бы стать «поводом для великого блага для этого острова», но среди оружия учителя молчат, и Коменский снова уехал. Вот отчет, который он сам оставил нам:

«Серьезно предлагая оставить тернистые исследования дидактики и перейти к приятным исследованиям философской истины, я снова нахожу себя среди тех же терний... После того как «Pansophiæ Prodromus» был опубликован и распространен по различным королевствам Европы, многие ученые одобрили цель и план работы, но отчаялись в том, что она когда-либо будет выполнена одним человеком, и поэтому советовали учредить колледж ученых людей для ее осуществления. Г-н С. Хартлиб, который способствовал публикации «Pansophiæ Prodromus» в Англии, усердно трудился в этом деле и старался всеми возможными способами собрать для этой цели ряд людей интеллектуальной активности. И наконец, найдя одного или двух, он пригласил и меня, со многими очень сильными просьбами. Мои люди согласились на поездку, и я прибыл в Лондон в самый день осеннего равноденствия (22 сентября 1641 года), и там наконец узнал, что был приглашен по приказу парламента. Но так как парламент, король тогда уехал в Шотландию [10 августа], был распущен на трехмесячные каникулы [не совсем три месяца, но с 9 сентября по 20 октября], я был задержан там на зиму, мои друзья собирали какой могли пансофический аппарат, хотя он был весьма скудным... Парламент тем временем, собравшись снова, и наше присутствие было известно, приказал ждать, пока у них не будет достаточного досуга от других дел, чтобы назначить комиссию из ученых и мудрых людей из своего состава для выслушивания нас и рассмотрения оснований нашего замысла. Они также заранее сообщили свои мысли о назначении нам какого-нибудь колледжа с его доходами, посредством чего определенное число ученых и трудолюбивых людей, призванных из всех народов, могло бы почетно содержаться, либо на срок лет, либо навечно. Для этой цели назывались даже «Савой» в Лондоне; Винчестерский колледж за пределами Лондона; и снова ближе к городу, Челси-колледж, описи которого и его доходов были переданы нам, так что ничто не казалось более верным, чем то, что замысел великого Верулама относительно открытия где-либо Универсального колледжа, посвященного развитию наук, мог быть осуществлен. Но слух о восстании в Ирландии и о резне в одну ночь более 200 000 англичан [октябрь, ноябрь], и внезапный отъезд короля из Лондона [10 января 1641-2], и обильные признаки кровавой войны, которая вот-вот должна была разразиться, нарушили эти планы и заставили меня ускорить мое возвращение к моим людям».

§ 9. Пока Коменский был в Англии, где он оставался до августа 1642 года, он получил приглашение во Францию. Это приглашение, которое он не принял, пришло, возможно, через его корреспондента Мерсенна, человека великих знаний, который, как говорят, был высоко ценим и часто консультировался Декартом. Характерно для состояния мнений по таким вопросам в те дни, что Мерсенн рассказывает Коменскому о неком Ле Мэре, по методу которого мальчик шести лет мог бы, при девятимесячном обучении, приобрести совершенное знание трех языков. У Мерсенна также были мечты об универсальном алфавите и даже об универсальном языке.