«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 10. Надежды Коменского на помощь в Англии подошли к концу, он думал о возвращении в Лешно; но письмо теперь достигло его от богатого голландского купца, Льюиса де Геера, который предложил ему дом и средства для осуществления своих планов. Этот Льюис де Геер, «Великий раздатчик милостыни Европы», как называет его Коменский, проявил княжескую щедрость в помощи, которую он оказал изгнанным протестантам. В это время он жил в Нордчёпинге в Швеции. Коменский, найдя теперь такого покровителя, которого искал, отправился из Англии и присоединился к нему там.

§ 11. Вскоре после прибытия Коменского в Швецию великий Оксеншерна вызвал его в Стокгольм и вместе с Иоганном Шютте, канцлером Уппсальского университета, проэкзаменовал его и его систему. «Эти двое, — как говорит Коменский, — упражняли меня в беседах в течение четырех дней, и главным образом светлейший Оксеншерна, этот орел Севера (Aquila Aquilonius). Он исследовал основы обеих моих систем — дидактической и пансофической — столь дотошно, что это было непохоже ни на что, сделанное ранее кем-либо из моих ученых критиков. В первые два дня он изучал дидактику и в конце концов сказал: “С ранних лет я замечал, что наш метод обучения, повсеместно используемый, является суровым и грубым (violentum quiddam), но в чем именно кроется загвоздка, я понять не мог. Наконец, будучи посланным моим королем славной памяти [т.е. Густавом Адольфом] послом в Германию, я беседовал на эту тему с различными учеными мужами. И когда я услышал, что Вольфганг Ратке трудится над исправленным методом, я не знал покоя, пока не вызвал его к себе, но вместо разговоров по существу он вложил мне в руки большой том формата кварто. Я проглотил эту обиду и, пролистав всю книгу, увидел, что он достаточно хорошо выявил недуги наших школ, но предложенные им средства не показались мне достаточными. Ваши же, господин Коменский, покоятся на более твердых основаниях. Продолжайте работу”. Я ответил, что сделал все, что мог, в этих вопросах, и теперь должен перейти к другим. “Я знаю, — сказал он, — что вы трудитесь над более важными делами, ибо я читал ваш Prodromus Pansophiæ. Это мы обсудим завтра, сейчас я должен заняться государственными делами”. На следующий день он начал с моих пансофических попыток и исследовал их с еще большей строгостью. “Вы человек, — спросил он, — который может вынести противоречие?” “Могу, — сказал я, — и по этой причине мой Prodromus, или предварительный набросок, был выпущен первым (не то чтобы я сам его выпустил, это сделали друзья), чтобы он мог встретить критику. А если мы ищем критики всех и каждого, то насколько более — от людей зрелой мудрости и героического разума?” Соответственно, он начал рассуждать против надежды на лучшее положение дел, проистекающее из правильно установленного изучения пансофии; сначала возражая по политическим причинам, затем ссылаясь на то, что сказано в Писании о “последних временах”. На все эти возражения я ответил так, что он закончил такими словами: “Не думаю, чтобы кому-то еще приходили в голову подобные вещи. Стойте на этих своих основаниях; так мы когда-нибудь придем к согласию, или иного пути не останется. Мой совет, однако, — добавил он, — состоит в том, чтобы вы сначала сделали что-то для школ и привели изучение латинского языка к большей легкости; таким образом вы подготовите путь для тех более великих дел”». Поскольку Шютте, а впоследствии Де Геер дали тот же совет, Коменский почувствовал себя вынужденным последовать ему; поэтому он согласился поселиться в Эльбинге, в Пруссии, и там написать труд по преподаванию, в котором принципы Didactica Magna были бы разработаны с особым вниманием к преподаванию языков. Несмотря на протесты своих английских друзей, к которым Коменский охотно прислушался бы, Оксеншерна и Де Геер строго удерживали его от выполнения соглашения, и таким образом, вопреки его воле, он был на восемь лет скован тем, что называет «тиной логомахии».

§ 12. Эльбинг, где после поездки в Лешно за своей семьей (ибо он женился снова) теперь обосновался Коменский, находится в Западной Пруссии, в тридцати шести милях к юго-востоку от Данцига. С 1577 по 1660 год здесь располагалась английская торговая компания, с которой была связана семья Хартлиба. Возможно, это была одна из причин, почему Коменский выбрал этот город для своего проживания. Но хотя он имел субсидию в 300 фунтов стерлингов в год от парламента, Хартлиб, вместо того чтобы помогать деньгами, по-видимому, в это время сам нуждался в помощи, ибо в октябре 1642 года Коменский пишет Де Гееру, что опасается, что Фунданий и Хартлиб страдают от нужды, и что он намерен выделить им 200 фунтов, обещанных лондонскими книготорговцами; он предлагает, чтобы Де Геер тем временем дал им по 30 фунтов. (Benham, стр. 63.)

§ 13. Отношения между Коменским и его покровителем, естественно, оказались непростыми. Голландец полагал, что, поскольку он содержит Коменского и вносит нечто большее для помощников, он может ожидать от Коменского, что тот посвятит все свое время школьному трактату, за который взялся. Коменский, однако, был человеком огромной энергии и широко простирающихся симпатий и связей. Он был «епископом» религиозной общины, к которой принадлежал, и в этом качестве участвовал в полемике и посещал некоторые религиозные конференции. Затем, опять же, ему навязывали учеников, и поскольку денег на оплату пяти писарей, которых он держал при работе, всегда не хватало, он не отказывался от них. Де Геер жаловался на это, и средства не предоставлялись с прежней регулярностью. В 1647 году Коменский пишет Хартлибу, что он почти подавлен заботами и до смерти устал писать письма с просьбами. Тем не менее в этом году он нашел средства опубликовать книгу «О причинах этой (т.е. Тридцатилетней) войны», в которой римские католики атакованы с большой горечью — горечью, для которой положение писателя дает слишком веское оправдание.

§ 14. 1648 год принес с собой крушение всех надежд Коменского на возвращение на родину. Вестфальский мир был заключен без каких-либо положений о восстановлении изгнанников. Но хотя он был обречен провести оставшиеся годы жизни в изгнании, Коменский в этом году, казалось, нашел выход из всех своих денежных затруднений. Старший епископ, глава Моравских братьев, умер, и Коменский был избран его преемником. Вследствие этого Коменский вернулся в Лешно, где Братья обеспечили его всем необходимым. Однако до того, как он покинул Эльбинг, плод его пребывания там, Methodus Linguarum Novissima, был представлен комиссии ученых шведов и одобрен ими. Рукопись отправилась с ним в Лешно, где и была опубликована.

§ 15. Как глава Моравской церкви, Коменский теперь взял на себя заботу обо всех изгнанниках, и его широкая известность позволила ему устроить многих из них во всех протестантских странах. Но он был теперь настолько связан с педагогической наукой, что даже его пост в Лешно не помешал ему получить и принять приглашение реформировать школы в Трансильвании. В Шарошпатаке, где находилось поселение изгнанных Братьев, была создана образцовая школа, и в этой школе Коменский трудился с 1650 по 1654 год. В это время он написал свою самую знаменитую книгу, которая, по сути, является лишь сокращением его «Януа» с важным дополнением в виде картинок, и отправил ее в Нюрнберг, где она появилась три года спустя (1657). Это был знаменитый «Orbis Pictus».

§ 16. Как бы ни была полна невзгод жизнь Коменского до сих пор, величайшее бедствие было еще впереди. После того как он снова обосновался в Лешно, Польша была захвачена шведами, и по этому случаю симпатии Братьев были на стороне их собратьев-протестантов, а Коменский был настолько неосторожен, что написал поздравительное обращение к шведскому королю. Последовал мир, по условиям которого несколько городов, и Лешно в том числе, были переданы Швеции; но когда король ушел, поляки снова взялись за оружие, и Лешно, штаб-квартира протестантов, город, в котором глава Моравских братьев написал свое обращение, приветствующее врага, был взят и разграблен.

Коменский и его семья спаслись, но его дом был отмечен особым насилием, и ничего не уцелело. Его единственным оставшимся имуществом была одежда, в которой он и его семья путешествовали. Все его книги и рукописи были сожжены, среди них его ценный труд по пансофии и латинско-чешский и чешско-латинский словарь, содержащий слова, фразы, идиомы, пословицы и афоризмы — книга, над которой он трудился сорок лет. «Эту потерю, — пишет он, — я перестану оплакивать только тогда, когда перестану дышать».

§ 17. После того как он некоторое время скитался по Германии и был повержен лихорадкой в Гамбурге, он наконец прибыл в Амстердам, где Лоуренс Де Геер, сын его покойного покровителя, предоставил ему убежище. Здесь прошли оставшиеся годы его жизни в покое и достоинстве. Сострадание к его несчастьям соединялось с почитанием его учености и благочестия. Он зарабатывал достаточный доход, давая уроки в семьях богатых людей; а благодаря щедрости Де Геера он смог опубликовать прекрасное издание всех своих трудов по образованию в формате фолио (1657). Его политические работы, однако, до последнего были источником неприятностей для него. Его враждебность к Папе и дому Габсбургов сделала его жертвой определенных «пророков», чьи предсказания он опубликовал под названием Lux in Tenebris. Один из этих пророков, объявивший, что турки возьмут Вену, был казнен в Пресбурге, а Lux in Tenebris в то же время сожжена палачом. Прежде чем известие об этом позоре достигло Амстердама, Коменского уже не стало. Он умер в 1671 году в преклонном возрасте восьмидесяти лет, и с ним прекратилась должность главного епископа среди Моравских братьев.

§ 18. Его долгая жизнь была полна невзгод, и он видел мало тех улучшений, которых так искренне желал и к которым стремился, но он продолжал борьбу с надеждой до самого конца. На семьдесят седьмом году жизни он написал эти памятные слова: «Благодарю Бога за то, что я всю жизнь был человеком стремлений... Ибо тоска по добру, как бы она ни возникала в сердце, всегда является ручьем, текущим из Источника всего доброго — от Бога». Трудясь в этом духе, он не напрасно трудился, и историки образования сошлись на том, чтобы поставить его в один ряд с самыми влиятельными, а также самыми благородными из реформаторов.

§ 19. До Коменского никто не подходил к предмету образования с умом философа практически. Монтень и Бэкон выдвигали принципы, оставляя другим заботу об их применении. Несколько способных школьных учителей, например Асхэм, исследовали новые методы, но сделали успех в преподавании критерием, к которому они апеллировали, а не какой-либо абстрактный принцип. Коменский был одновременно философом, который учился у Бэкона, и школьным учителем, который зарабатывал на жизнь преподаванием основ. Недовольный состоянием образования, в котором он его нашел, он искал лучшую систему путем изучения законов природы. Все, что таким образом установлено, действительно находится на непоколебимом основании и, как говорит сам Коменский, «не подвержено никакому разрушению». Вряд ли будет оспариваться, если сказать в широком смысле, что существуют законы природы, которым необходимо подчиняться при обращении с разумом, как и с телом. Конечно, эти законы не так легко установить в первом случае, как во втором, и мы не можем найти их без большого количества «нащупываний» и некоторых ошибок; но всякий, кто хоть как-то помогает или даже пытается помочь в этом открытии, заслуживает нашей благодарности; и мы в большом долгу перед тем, кто первым смело взялся за эту задачу и посвятил ей годы терпеливого труда.

§ 20. Коменский оставил после себя объемные латинские сочинения. Профессор Лори дает нам названия книг, связанных с образованием, и их число сорок два: так что в них должно быть много повторений и, действительно, отречений; ибо Коменский всегда учился, и одной из его последних книг была Ventilabrum Sapientiæ, sive sapienter sua retractandi Ars — т.е. «Веялка мудрости, или Искусство мудро отказываться от собственных утверждений». Мы многим обязаны профессору Лори, который послужил в качестве ventilabrum и оставил нам краткий и ясный отчет об учении реформатора. Я мало читал сочинений Коменского, за исключением немецкого перевода «Великой дидактики», из которого взято следующее.

§ 21. Мы живем, говорит Коменский, тройственной жизнью — растительной, животной и интеллектуальной или духовной. Из них первая совершенна в утробе, последняя — на небесах. Счастлив тот, кто приходит в мир со здоровым телом, тем более тот, кто уходит из него со здоровым духом. Согласно небесной идее, человек должен (1) знать все вещи; (2) быть хозяином всех вещей и самого себя; (3) относить все к Богу. Так что внутри нас природа заложила семена (1) обучения, (2) добродетели и (3) благочестия. Довести эти семена до зрелости — цель образования. Все люди нуждаются в образовании, и Бог сделал детей непригодными для других занятий, чтобы у них было время учиться.

§ 22. Но школы потерпели неудачу, и вместо того, чтобы придерживаться истинной цели образования и обучать основам, взаимосвязям и намерениям всех самых важных вещей, они пренебрегли даже родным языком и ограничили преподавание латынью; и все же этому учили так плохо, и так много времени было потрачено на грамматические правила и словари, что от десяти до двадцати лет уходит на приобретение таких знаний латыни, которые быстро приобретаются в любом современном языке.

§ 23. Причина этого отсутствия успеха в том, что система не следует природе. Все естественное идет гладко и легко. Поэтому не должно быть никакого давления. Обучение должно приходить к детям, как плавание к рыбам, полет к птицам, бег к животным. Как говорит Аристотель, стремление к знанию заложено в человеке: и разум растет так же, как тело — принимая надлежащую пищу, а не будучи растянутым на дыбе.

§ 24. Если мы хотим выяснить, как преподавание и обучение должны приносить хорошие результаты, мы должны смотреть на известные процессы природы и искусства. Человек сеет семена, и они всходят, он не знает как, но при посеве он должен учитывать требования природы. Давайте же посмотрим на природу, чтобы узнать, как знание пускает корни в молодых умах. Мы обнаруживаем, что природа ждет подходящего времени. Затем, она также подготовила материал, прежде чем придать ему форму. В нашем преподавании мы постоянно идем вразрез с этими ее принципами. Мы даем инструкции, прежде чем молодые умы готовы их принять. Мы даем форму прежде материала. Словам учат раньше вещей, к которым они относятся. Когда нужно преподавать иностранный язык, мы обычно даем форму, т.е. грамматические правила, прежде чем даем материал, т.е. язык, к которому применяются правила. Мы должны начинать с автора или должным образом подготовленной книги для перевода, и абстрактные правила никогда не должны идти впереди примеров.

§ 25. Опять же, природа начинает каждую из своих работ с ее самой внутренней части. Более того, сначала идет грубая форма, затем проработка деталей. Архитектор, действуя по этому принципу, сначала делает грубый план или модель, а затем постепенно проектирует детали; в последнюю очередь он занимается украшением. В преподавании, значит, пусть сначала идет самая внутренняя часть, т.е. понимание предмета; затем пусть понятое используется для упражнения памяти, речи и рук; и пусть каждый язык, наука и искусство преподаются сначала в своем рудиментарном очертании; затем более полно с примерами и правилами; наконец, с исключениями и аномалиями. Вместо этого некоторые учителя настолько глупы, что требуют от начинающих заучивать все аномалии в латинской грамматике и диалекты в греческом.

§ 26. Опять же, поскольку природа не делает ничего per saltum, и не останавливается, когда начала, весь курс обучения должен быть организован в строгом порядке, чтобы более ранние занятия готовили путь для более поздних. Каждый год, каждый месяц, каждый день и даже час должны иметь свою задачу, намеченную заранее, и план должен жестко выполняться. Большой ущерб причиняется отсутствием мальчиков в школе и изменениями в обучении. Железо, которое можно было бы обработать за один нагрев, не должно остывать, чтобы его нагревали снова и снова.

§ 27. Природа защищает свою работу от вредных влияний, поэтому мальчиков следует оберегать от вредных компаний и книг.

§ 28. В главе, посвященной принципам легкого обучения, Коменский устанавливает, среди правил, подобных предыдущим, что дети будут учиться, если их учат только тому, к чему у них есть желание учиться, с должным вниманием к их возрасту и методу обучения, и особенно когда всему сначала учат с помощью чувств. На этом пункте Коменский делал большой акцент, и он был первым, кто это сделал. Образование должно идти, говорил он, в следующем порядке: сначала воспитывать чувства, затем память, затем интеллект; в последнюю очередь — критическую способность. Это порядок природы. Ребенок сначала воспринимает через чувства. «Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu. Все в интеллекте должно было пройти через чувства». Эти восприятия хранятся в памяти и вызываются воображением. Сравнивая одно с другим, понимание формирует общие идеи, и в конце концов суждение решает между ложным и истинным. Придерживаясь этого порядка, Коменский верил, что можно сделать обучение полностью приятным для учеников, какими бы юными они ни были. Здесь Коменский пошел даже дальше иезуитов. Они хотели сделать обучение приятным, но отчаивались сделать это иначе, как через внешние влияния, соревнование и тому подобное. Коменский не пренебрегал внешними средствами, чтобы сделать путь к обучению приятным. Подобно иезуитам, он хотел бы коротких школьных часов и широко использовал бы похвалу и порицание, но он не зависел, как они почти исключительно, от соревнования. Он хотел бы, чтобы желание учиться поощрялось всеми возможными способами — родителями, учителями, школьными зданиями и оборудованием, самими предметами, методом их преподавания и, наконец, государственными властями. (1) Родители должны хвалить учение и ученых людей, должны показывать детям красивые книги и т.д., должны относиться к учителям с большим уважением. (2) Учитель должен быть добрым и отеческим, он должен распределять похвалу и награду и должен всегда, где это возможно, давать детям что-то для обозрения. (3) Школьные здания должны быть светлыми, просторными и веселыми, хорошо оборудованными аппаратурой, такой как картины, карты, модели, коллекции образцов. (4) Преподаваемые предметы не должны быть слишком сложными для понимания учащегося, и на более занимательных их частях следует особо останавливаться. (5) Метод должен быть естественным, и все, что не является существенным для предмета или выходит за рамки ученика, должно быть опущено. Следует вводить басни и аллегории, а ученикам давать загадки для отгадывания. (6) Власти должны назначать публичные экзамены и вознаграждать заслуги.

§ 29. Природа помогает себе разными способами, поэтому ученикам следует оказывать всяческую помощь. Особенно должно быть ясно, что ученики должны учить и как они должны это учить.

§ 30. Учеников следует наказывать только за проступки против морали. Если они не учатся, вина лежит на учителе.

§ 31. Одним из самых характерных принципов Коменского было то, что больше не должно быть «infelix divortium rerum et verborum, несчастного развода слов с вещами» (фраза, я думаю, Кампанеллы), но что знание вещей и слов должно идти вместе. Это, вместе с его желанием подчинить все чувствам ученика, внесло бы большие изменения в курс обучения, который тогда был, как и по большей части оставался, чисто литературным. Мы должны учиться, говорит Коменский, как можно больше не из книг, а из великой книги природы, с неба и земли, с дубов и буков.

§ 32. Когда нужно учить языки, он хотел бы, чтобы их преподавали отдельно. Пока ученику не исполнится от восьми до десяти лет, его следует обучать только родному языку и вещам. Затем другие языки можно освоить примерно за год каждый; латынь (которую нужно изучать более тщательно) — примерно за два года. Каждый язык должен изучаться скорее через использование, чем через правила, т.е. он должен изучаться через слушание, чтение и перечитывание, переписывание, попытки подражания в письме и устно, и через использование языка в разговоре. Правила помогают и подтверждают практику, но они должны идти после нее, а не до нее. Первые упражнения на языке должны брать в качестве своего предмета что-то, смысл чего уже известен, чтобы разум мог быть сосредоточен на словах и их связях. Катехизис и библейская история могут быть использованы для этой цели.

§ 33. Считая классических авторов не подходящими для понимания мальчиков и не пригодными для воспитания христиан, Коменский предложил написать набор латинских учебников для разных этапов между детством и зрелостью: они должны были называться «Vestibulum», «Janua», «Palatium» или «Atrium», «Thesaurus». «Vestibulum», «Janua» и «Atrium» были действительно реализованы.

§ 34. В системе Коменского должно было быть четыре вида школ для совершенного образовательного курса: 1-я — материнская грудь для младенчества; 2-я — публичная народная школа для детей, в которую все должны быть отправлены с шести лет до двенадцати; 3-я — латинская школа или гимназия; 4-я — пребывание в университете и путешествия, чтобы завершить курс. Публичные школы должны были быть для всех классов одинаково, и для девочек, как и для мальчиков.

§ 35. Большинство мальчиков и девочек в каждой общине останавливались бы на народной школе; и поскольку эта школа является очень характерной чертой плана Коменского, стоит привести его программу обучения. В этой школе дети должны учиться: 1-е — хорошо читать и писать на родном языке, как рукописными, так и печатными буквами; 2-е — составлять грамматически правильно; 3-е — считать; 4-е — измерять и взвешивать; 5-е — петь, сначала популярные мелодии, затем по нотам; 6-е — заучивать наизусть священные псалмы и гимны; 7-е — катехизис, библейскую историю и тексты; 8-е — моральные правила с примерами; 9-е — экономику и политику, насколько их можно понять; 10-е — общую историю мира; 11-е — фигуру земли и движение звезд и т.д., физику и географию, особенно родной земли; 12-е — общее знание искусств и ремесел.

§ 36. Каждая школа должна была быть разделена на шесть классов, соответствующих шести годам, которые ученик должен провести в ней. Часы работы должны были быть в школе: два часа утром и два после обеда, с почти таким же количеством частных занятий. Утром должны были упражняться разум и память, после обеда — руки и голос. Каждый класс должен был иметь свою собственную учебную книгу, написанную специально для него, чтобы содержать все, что этот класс должен был выучить. Когда урок нужно было выучить наизусть из книги, учитель должен был сначала прочитать его классу, объяснить его и перечитать; затем мальчики должны были читать его вслух по очереди, пока один из них не предлагал повторить его без книги; другие должны были делать то же самое, как только могли, пока все не повторяли его. Затем этот урок должен был быть проработан снова как урок письма и т.д. В высших классах народной школы должен был преподаваться и должным образом практиковаться современный язык.

§ 37. Здесь мы видим спроектированный регулярный школьный курс, который существенно отличался от единственного полного школьного курса, существовавшего еще раньше, — курса иезуитов. В образовании Коменский был неизмеримо впереди Лойолы и Аквавивы. Подобно великим мыслителям Песталоцци и Фрёбелю, которые больше всего похожи на него, он думал о развитии ребенка с момента его рождения; и в удивительно мудрой маленькой книге под названием Schola materni gremii, или «Школа материнской груди», он дал советы по воспитанию детей до шестилетнего возраста.

§ 38. Очень интересны приведенные здесь намеки, в которых мы получаем первые подходы к обучению в детском саду. Коменский видел, что, как бы много ни делали старшие для развития способностей детей к мышлению и выражению, «все же дети одного возраста и одних манер и привычек приносят еще большую пользу. Когда они разговаривают или играют вместе, они оттачивают друг друга более эффективно; ибо один не превосходит другого в глубине изобретательности, и между ними нет принятия превосходства одного над другим, только любовь, откровенность, свободные вопросы и ответы» (School of Infancy, vi, 12, стр. 38). Постоянная активность детей должна быть обеспечена. «Лучше играть, чем бездельничать, ибо во время игры разум сосредоточен на каком-то объекте, который часто оттачивает способности. Таким образом, детей можно рано приучить к активной жизни без всякого труда, поскольку сама природа побуждает их делать что-то» (Ib. ix, 15, стр. 55). «На втором, третьем, четвертом годах и т.д. пусть их дух будет возбужден с помощью приятной игры с ними или их игры между собой... Более того, если для глаз, ушей или других чувств ребенка можно удобно обеспечить какое-то небольшое занятие, это будет способствовать его бодрости ума и тела» (Ib. vi, 21, стр. 31).

§ 39. У нас есть обычные предостережения против форсирования. «Ранний плод полезен для дня, но не сохранится; тогда как поздний плод может храниться весь год. Поскольку некоторые природные способности летали бы, так сказать, до шестого, пятого или даже четвертого года, все же будет полезнее сдерживать, чем позволять это; но гораздо хуже принуждать к этому». «Безопаснее, чтобы мозг был правильно консолидирован, прежде чем он начнет выдерживать нагрузки: у маленького ребенка весь родничок едва закрыт и мозг консолидирован в течение пятого или шестого года. Достаточно, следовательно, для этого возраста понимать спонтанно, незаметно и как бы в игре столько, сколько используется в домашнем кругу» (Ib. гл. xi).

§ 40. Одна катастрофическая тенденция всегда проявлялась в школьном классе — тенденция разрывать всякую связь между занятиями в классе и жизнью снаружи. Молодые люди упаковывают свои знания, как будто в водонепроницаемые отсеки, где они могут лежать удобно до тех пор, пока школьное путешествие не закончится и их можно будет снова выгрузить. Против этой тенденции боролись многие великие учителя, и никто более энергично, чем Коменский. Подобно Песталоцци, он стремился свести все к простейшим элементам, и он находит начала до школьного возраста. В «Школе младенчества» он говорит (говоря о риторике): «Моя цель — показать, хотя на это обычно не обращают внимания, что корни всех наук и искусств в каждом случае возникают так же рано, как в нежном возрасте, и что на этих основаниях ни невозможно, ни трудно заложить всю надстройку; при условии всегда, что мы действуем разумно с разумным существом» (viij, 6, стр. 46). Этот принцип он применяет в своей главе «Как детей следует приучать к активной жизни и постоянной занятости» (гл. vij). На четвертом и пятом году их способности должны быть направлены на механические или архитектурные усилия, на рисование и письмо, на музыку, на арифметику, геометрию и диалектику. Для арифметики на четвертом, пятом или шестом году будет достаточно, если они посчитают до двадцати; и их можно научить играть в «чет и нечет». В геометрии они могут узнать на четвертом году, что такое линии, что такое квадраты, что такое круги; также обычные меры — фут, пинта, кварта и т.д., и вскоре они должны попытаться измерять и взвешивать самостоятельно. Подобные начала найдены для других наук, таких как физика, астрономия, география, история, экономика и политика. «Элементы географии будут в течение первого года и далее, когда дети начнут различать свои колыбели и материнскую грудь» (vj, 6, стр. 34). По мере того как это географическое знание расширяется, они обнаруживают, «что такое поле, что такое гора, лес, луг, река» (iv, 9, стр. 17). «Началом истории будет способность помнить, что было сделано вчера, что недавно, что год назад» (Ib.).

§ 41. В этой книге Коменский заботится о том, чтобы обеспечить детей занятием для «ума и рук» (iv, 10, стр. 18). Рисование должны практиковать все. «Неважно, — говорит Коменский, — правильно ли нарисованы объекты или иначе, при условии, что они доставляют наслаждение уму».

§ 42. Мы видим, значит, что этот беспокойный мыслитель рассматривал весь курс воспитания ребенка от колыбели до зрелости; и мы не можем сомневаться, что Раумер прав, говоря: «Влияние Коменского на последующих мыслителей и деятелей в образовании, особенно на методистов, неисчислимо» (Gesch. d. P., ij, «Comenius», § 10).

Прежде чем мы подумаем о его методах и школьных книгах, давайте спросим, что он сделал для образования, что оказалось на твердом основании и «не подвержено никакому разрушению».

§ 43. Он был первым, кто достиг точки зрения, которая была и, возможно, всегда будет выше голов «практиков», и потребовал образования для всех. «Мы проектируем для всех, кто родился людьми, общее обучение, чтобы подготовить их ко всему человеческому. Они должны, следовательно, насколько возможно, обучаться вместе, чтобы они могли взаимно вытягивать друг друга, оживлять и стимулировать. Целью и задачей “школы родного языка” будет то, чтобы вся молодежь обоих полов в возрасте от шести до двенадцати или тринадцати лет обучалась тем вещам, которые будут полезны им всю жизнь».

В наши дни мы часто слышим споры между людьми науки и служителями религии. Обсуждение того, насколько антитеза между религией и наукой является истинной, так же далеко от моего намерения, как и за пределами моих способностей; но наш предмет иногда заставляет нас заметить, что религия и наука часто приводят мыслителей разными путями к одному и тому же результату; например, они оба отказываются признавать классовые различия и заставляют нас видеть существенное единство, лежащее в основе поверхностных вариаций. В Коменском мы имеем искреннего христианского служителя, который был также энтузиастом науки. Более того, он был свободен от социальных и практически от национальных ограничений, и он был, таким образом, в хорошем положении для того, чтобы свободно и без предвзятости выражать то, чему учили его как наука, так и религия. «Не только детей богатых и знатных следует привлекать в школу, но всех одинаково, благородных и простых, богатых и бедных, мальчиков и девочек, в больших городах и малых, вплоть до сельских деревень. И по этой причине. Каждый, кто рожден человеком, рожден с этим намерением — что он должен быть человеком, то есть разумным существом, правящим другими существами и несущим подобие своего Создателя» (Didactica M. ix, § 1). Это звучит для меня благороднее, чем высказывания Руссо и французских революционеров, не говоря уже о Локке, который вернулся к рассмотрению лишь «призвания джентльмена». Даже епископ Батлер спустя столетие после Коменского едва ли занимает столь твердую позицию, хотя он и утверждает, что «дети имеют такое же право на надлежащее образование, как и на сохранение своей жизни».

§ 44. Первый человек, который потребовал обучения для каждого человеческого существа, потому что он или она является человеческим существом, всегда должен вспоминаться с уважением и благодарностью всеми, кто заботится либо о науке, либо о религии. Нам потребовалось 250 лет, чтобы достичь точки зрения Коменского; но мы достигли ее, или почти достигли наконец, и когда мы однажды ухватились за эту идею, мы вряд ли потеряем ее снова. Единственный вопрос в том, не пойдем ли мы дальше и в конце концов не согласимся ли с Коменским, что начальная школа должна быть для богатых и бедных одинаково. В настоящее время практики, особенно в Англии, имеют все по-своему; но их горизонт есть и должен быть очень ограниченным. Им уже пришлось приспосабливаться ко многим вещам, которые их предшественники объявляли «совершенно непрактичными — действительно невозможными». Не могут ли их преемники подобным образом привыкнуть к другим «невозможным» вещам, включая этот план Коменского?

§ 45. Поборники реализма всегда признавали Коменского одним из своих первых лидеров. Бэкон только что дал голос научному духу, который наконец восстал против литературного духа, доминировавшего в Возрождении, и начал поворачиваться от всего, что было подумано и сказано о природе, прямо к самой природе. Коменский был признанным учеником «благородного Верулама, который, — сказал он, — дал нам истинный ключ к природе». Снабженный этим ключом, Коменский хотел отпереть дверь сокровищницы для себя. «Мне было больно, — говорит он, — что я видел, как благороднейший Верулам представляет нам действительно истинный ключ к природе, но не для того, чтобы открыть тайны природы, а лишь показывая нам на нескольких примерах, как их нужно открывать, и оставляя остальное зависеть от наблюдений и индукций, продолжавшихся несколько веков». Коменский думал, что в свете чувств, разума и Библии он может продвигаться быстрее. «Ибо что? Разве мы, как и старые философы, не помещены в сад природы? Почему же тогда мы не бросаем наши глаза, ноздри и уши так же, как они? Почему мы должны изучать дела природы у какого-то другого мастера, а не у этих наших чувств? Почему мы не перелистываем, говорю я, живую книгу мира вместо мертвых бумаг? В ней мы можем созерцать больше вещей и с большим наслаждением и пользой, чем кто-либо может нам рассказать. Если нам где-то нужен переводчик, Создатель природы — лучший переводчик Сам» (Предисловие к Naturall Philosophie reformed. Английский пер., 1651).

§ 46. Несколько вещей вовлечено в этот так называемый «реализм». Во-первых, Коменский хотел бы сосредоточить разум учащихся на материальных объектах. Во-вторых, он хотел бы, чтобы они приобретали свои представления об этом самостоятельно через чувства. Из этих двух принципов он сделал вывод, что огромное накопление традиционного обучения и литературы должно быть выброшено за борт.

§ 47. Требование изучения вещей было лучше всего сформулировано одним из величайших мастеров слова, Мильтоном. «Поскольку наше понимание не может в теле основываться ни на чем, кроме чувственных вещей, ни прийти так ясно к знанию Бога и вещей невидимых, как через упорядоченное изучение видимого и низшего творения, тот же метод необходимо соблюдать во всяком благоразумном преподавании» (To Hartlib). Его материальное окружение, значит, должно быть предметами, на которых должен быть сосредоточен разум ребенка. Это будучи решенным, Коменский требует, чтобы знание ребенка было не вербальным, а реальным реализмом, знанием, полученным из первых рук через чувства.

§ 48. На эту тему Коменский может говорить сам за себя: «Основание этого дела в том, чтобы чувственные объекты [мы теперь говорим sensible: почему не sensuous?] были правильно представлены чувствам, из страха, что они могут быть не приняты. Я говорю и повторяю это громко, что последнее есть основание всего остального: потому что мы не можем ни действовать, ни говорить мудро, если сначала правильно не поймем все вещи, которые должны быть сделаны и о которых мы должны говорить. Теперь нет ничего в понимании, чего не было бы прежде в чувстве. И поэтому хорошо упражнять чувства в правильном восприятии различий вещей будет означать заложить основы для всей мудрости и всей мудрой речи и всех благоразумных действий в жизненном пути. Что, поскольку это обычно игнорируется в школах, и вещи, которые должны быть изучены, предлагаются ученым без их понимания или правильного представления чувствам, происходит так, что работа преподавания и обучения идет тяжело и приносит мало пользы» (Предисловие к Orbis Pictus, пер. Хула, 1658 г. н.э.).

§ 49. Не вдаваясь в какие-либо метафизические дискуссии, мы все должны согласиться, что огромное количество впечатлений приходит к детям через чувства и что именно упражнением чувств они учатся наиболее охотно. Как говорит Коменский: «Чувства (являясь главными проводниками детства, потому что в нем разум еще не возвышает себя до абстрактного созерцания вещей) всегда ищут свои собственные объекты; и если их нет, они тупеют и изгибаются туда-сюда от усталости от самих себя: но когда их объекты присутствуют, они становятся веселыми, оживляются и охотно позволяют себя прикрепить к ним, пока вещь не будет достаточно распознана» (P. to Orbis). Эта истина лежала в основе большинства методов Песталоцци; и хотя она имела мало влияния на преподавание в Англии (где для слова anschaulich нет эквивалента), все, что происходит в немецкой народной школе, имеет отношение к ней.

§ 50. Для детей, значит, Коменский дал хороший совет, когда хотел, чтобы их чувства упражнялись на окружающем их мире. Но в конце концов, что бы ни думали о предложении, что все знание приходит через чувства, мы не должны игнорировать то, что завещано нам, как в науке, так и в литературе. Коменский говорит: «А теперь я умоляю вас, пусть это будет нашим делом, чтобы школы перестали убеждать и начали демонстрировать; перестали спорить и начали смотреть; перестали, наконец, верить и начали знать. Ибо та аристотелевская максима “Discentem oportet credere, учащийся должен верить” так же тиранична, как и опасна; так же как и та пифагорейская “Ipse dixit, Учитель сказал это”. Пусть никто не будет принужден клясться словами своих учителей, но пусть сами вещи принуждают интеллект» (P. to Nat. Phil. R.). Но сами вещи не унесут нас далеко. Даже в естествознании нам нужны учителя, ибо наука достигается не через чувства, а через интеллектуальный охват знания, которое накапливалось веками. Если образование прошлых времен пренебрегало чувствами, мы не должны требовать, чтобы образование будущего заботилось только о чувствах. Пока мало опасности, что мы будем слишком много думать о физическом воспитании; но мы иногда слышим реформаторов, говорящих так, будто истинный идеал был набросан в «Локсли-холле»:

“Iron-jointed, supple-sinew’d, they shall dive, and they shall run,

Catch the wild goat by the hair, and hurl their lances in the sun,

Whistle back the parrot’s call, and leap the rainbows of the brooks;

Not with blinded eyesight poring over miserable books.”

Кажется, однако, все еще есть причина считать «серого варвара ниже христианского ребенка». И причина в том, что мы — «наследники всех веков». Наше образование должно позволить каждому ребенку в какой-то мере вступить в свое наследство; и немало наших самых ценных реликвий будет найдено не только в научных открытиях, но и в тех великих произведениях литературы, которые приверженцы науки склонны презирать как «жалкие книги». Эта истина не была должным образом оценена Коменским. Как хорошо говорит профессор Лори, «он принял лишь половинчато продукты гения прошлых веков» (Laurie’s C., стр. 22). В его время была бурная реакция на страсть Возрождения к литературе, и Коменский полностью изгнал бы из образования единственные литературы, которые тогда были важны, «языческие» литературы Греции и Рима. «Наши самые ученые люди, — говорит он, — даже среди теологов берут от Христа только маску: кровь и жизнь они черпают из Аристотеля и толпы других язычников» (См. Paulsen’s Gesch., стр. 312, сл.). Так что вместо Цицерона и Вергилия он заменил бы, и его современники поначалу, казалось, были готовы принять, Janua Linguarum. Но хотя в Janua может быть гораздо больше «реального» знания, классика пережила ее. В наши дни существует страсть к изучению вещей, которая по своей интенсивности напоминает страсть Возрождения к литературе. Существует жажда знаний, и мы знаем только те истины, которые можем проверить; поэтому эта жажда должна быть удовлетворена не словами, а вещами. И все же ту область, которую физики презрительно описывают как изучение слов, нельзя упускать из виду, действительно, нельзя, ни молодым, ни старым. Как сказал Мэтью Арнольд, «те, кто за то, чтобы отдать естественному знанию главное место в образовании большинства человечества, упускают из виду одну важную вещь — конституцию человеческой природы».

“We live by Admiration, Hope, and Love,

And e’en as these are well and wisely fixed,

In dignity of being we ascend.”

Так говорит Вордсворт, и если это утверждение нельзя проверить, то его нельзя и опровергнуть; то, что слова стали почти пословицей, показывает, что оно рекомендуется общему сознанию. Какое бы знание мы ни приобрели, оно будет иметь мало влияния на нашу жизнь, если мы не сможем «связать его» (опять же, используя слова Мэтью Арнольда) «с нашим чувством поведения и нашим чувством красоты» (Discourses in America. «Literature and Science»). Пока мы сохраняем наше чувство к ним, «гуманитарные науки» в безопасности. Подобно Мильтону, у нас может не быть склонности изучать «современные Януа», но мы не перестанем ценить многие из работ, которые Януа Коменского, как предполагалось, вытеснила.

§ 51. «Аналогии хороши для иллюстрации, а не для доказательства». Если бы Коменский принял это предостережение, он избежал бы много бесполезного труда и мог бы иметь лучшее основание для своих правил, чем причудливые применения того, что он наблюдал во внешнем мире. «Коменский», как сказал Август Фогель, «несомненно прав в желании вывести свои принципы образования из природы; но вместо того, чтобы исследовать надлежащую конституцию и природу человека и брать это за основу своей теории, он наблюдает за жизнью птиц, ростом деревьев или тихим влиянием солнца и, таким образом, подменяет природу человека природой без человека (die objective Natur). И все же под природой он понимает то первое и первобытное состояние, к которому, как к нашему оригиналу [идее], мы должны быть восстановлены, а под голосом природы он понимает всеобщее провидение Божие или непрестанное влияние Божественной Благости, действующей во всем, то есть ведущей каждое творение к состоянию, предназначенному для него. Растительная и животная жизнь в природе, по мнению самого Коменского, вовсе не жизнь в ее высшем смысле, но единственная истинная жизнь — это интеллектуальная или духовная жизнь человека. Конечно, в двух низших видах жизни можно найти определенные аналогии для высшей; но ничто не может быть менее достойным доверия и менее научным, чем метод, который черпает свои принципы для высшей жизни из того, что наблюдалось в низшей» (A. Vogel’s Gesch. d. Pädagogik als Wissenschaft, стр. 94).

§ 52. Это кажется мне здравой критикой; но какие бы ошибки он ни совершил, Коменский, подобно Фрёбелю много лет спустя, стремился к высшему единству, которое должно было охватывать знания всех видов. Связь знаний (столь часто упускаемая из виду в школьных классах) всегда занимала его мысли. «Мы видим, что ветви дерева не могут жить, если они все одинаково не впитывают соки из общего ствола с общими корнями. И можем ли мы надеяться, что ветви Мудрости можно разорвать без ущерба для их жизни, то есть для истины? Может ли быть натурфилософом тот, кто не является также метафизиком? Или этиком тот, кто не знает ничего о физических науках? Или логиком тот, кто не имеет знаний о реальных предметах? Или богословом, юрисконсультом или врачом тот, кто не является прежде всего философом? Или оратором или поэтом тот, кто не является всем этим одновременно? Тот лишает себя света, руки и управления, кто отталкивает от себя любую крупицу познаваемого». (Цитируется по: Masson, L. of Milton, том III, стр. 213, из Delineatio [т.е. Pansophiæ Prodromus]. Ср. Дж. Г. Ньюмен, «Идея университета», дискурс III.)

§ 53. Итак, мы видим, что в области теории Коменский был поистине велик. Но практик, который всегда был тираном в школьном классе, не заботился о теории и, подобно одному современному английскому министру, ответственному за образование, который доказал свое невежество в теории своим «Новым кодексом», считал, что такой вещи не существует и существовать не может. Поэтому репутация Коменского стала примерно такой, как записал наш великий авторитет Халлам: что он был человеком с некоторой изобретательностью и малым суждением, который придумал новый способ изучения латыни. Эта оценка позволяет нам проследить некоторые извилины в потоке педагогической мысли. Коменский столкнулся со всей проблемой в ее двойном аспекте: теории и практики: он спрашивал: в чем заключается задача педагога? Как он может лучше всего ее выполнить? Но его современники еще не оправились от идолопоклонства перед латынью, которое досталось им в наследство от отцов со времен Возрождения, и они тоже видели в Коменском главным образом изобретателя нового способа изучения латыни. Он стремился воспитать детей для этого мира и мира грядущего; они же полагали, как сказал сам Оксеншерна, что главное, что нужно исправить, — это неуклюжий способ преподавания латыни. Поэтому Коменского мало понимали. Его книги были восприняты как дающие одновременно введение в познание вещей и краткий путь к изучению латыни. Но в конечном итоге они оказались более утомительными, чем старые классики: поэтому они вышли из моды, а их автор был забыт вместе с ними. Теперь, когда школьные учителя формируют более достойное представление о своем призвании, они начинают воздавать должное Коменскому.

§ 54. Как иезуиты придерживались латыни как общего языка Церкви, так и Коменский думал использовать ее как средство общения для образованных людей любой национальности. Но он был удивительно свободен от переоценки значения латыни и требовал, чтобы все народы обучались на своем родном языке, на котором они родились. По этому вопросу он высказывается с большим акцентом. «Мы желаем и настаиваем, чтобы изучение мудрости более не вверялось одной лишь латыни и не оставалось запертым в школах, как это делалось до сих пор, к величайшему презрению и ущербу для народа в целом и народных языков. Пусть все вещи преподаются каждому народу на его собственном языке». (Delineatio [Prodromus] в Masson, как указано выше.)

§ 55. Таким образом, Коменский не был ни вербалистом, ни классицистом, и все же его современники были не совсем неправы, считая его «человеком, который изобрел новый способ изучения латыни». Его великим принципом было то, что обучение словам и вещам должно идти вместе. Юные должны были узнавать о вещах и в то же время приобретать как на родном языке, так и на латыни — международном языке — слова, которые были связаны с этими вещами. Утвердившись в этом плане параллельного обучения словам и вещам, Коменский решил написать книгу для его осуществления. Как раз тогда ему в руки попала книга, которую менее непредвзятый человек мог бы отбросить из-за ее происхождения, ибо она была написана заклятыми врагами и гонителями богемских протестантов — иезуитами. Но Коменский справедливо говорит: «Мне все равно, учу ли я или учусь», и он дал удивительное доказательство этого, приняв лингвистический метод иезуитской «Janua Linguarum». Этот «Ноев ковчег для слов», изложенный в серии пословиц на всевозможные темы, был составлен так, чтобы в естественной связи представить каждое общеупотребительное слово латинского языка. «Идея, — говорит Коменский, — была лучше исполнения. Тем не менее, поскольку они (иезуиты) были главными изобретателями, мы благодарно признаем это и не будем упрекать их за те ошибки, которые они совершили». (Предисловие к переводу «Janua», выполненному Анкораном.)

§ 56. Этот план привлекал Коменского по разным причинам. Во-первых, у него была идея дать очерк всех знаний, прежде чем что-либо преподавать в деталях. Во-вторых, с помощью такой книги он мог связать обучение простым вещам с обучением латинским словам, которые к ним относились. И в-третьих, он надеялся таким образом дать столь полный латинский словарь, чтобы сделать использование латыни легким для всех нужд современного общества. Соответственно, он написал краткое изложение вещей в целом, которое облек в форму диалога, и опубликовал его на латинском и немецком языках в Лешно в 1631 году. Успех этой работы, как мы уже видели, был колоссальным. Несомненно, дух, который воодушевлял Бэкона, был широко распространен среди образованных людей во всех странах, и они приветствовали появление книги, которая призывала молодежь от изучения старых философских идей к наблюдению за фактами вокруг них.

§ 57. Соотечественники Бэкона не замедлили принять новую работу, как показывает следующее с титульного листа тома, хранящегося в Британском музее: «Врата языков, отпертые и открытые; или Семинарий, или рассадник всех языков и наук. То есть краткий путь обучения и основательного усвоения в течение полутора лет самое большее латинского, английского, французского и любого другого языка, с основами искусств и наук, охваченных сотней заголовков и 1058 периодами. Сначала на латыни, а теперь, в знак признательности, представленный на латинском, английском и французском языках в интересах светлейшего принца Карла и британской, французской и ирландской молодежи. 4-е издание, значительно расширенное трудами и стараниями Джона Анкорана, лиценциата богословия, Лондон. Напечатано Эдвардом Гриффином для Майкла Спарка, проживающего у «Синей Библии» в Грин-Арбор, 1639 г.». Первое издание должно было выйти несколькими годами ранее, и работа содержит письмо к Анкорану от Коменского, датированное «Lessivæ polonorum (Лешно), 11 октября 1632 г.». Таким образом, мы видим, что, как бы ни возникла эта связь, именно Анкоран, а не Хартлиб, первым сделал Коменского известным в Англии.

§ 58. В предисловии к тому (подписанном Анкораном и Коменским) мы читаем жалобы «Асхэма, Вивеса, Эразма, Штурма, Фрисклина, Дорнавиуса и других». Скалигеры и Липсий поднимались, но не оставили следа. «Отсюда и происходит то, что большинство школ (как бы некоторые ни хвастались счастьем века и блеском образования) до сих пор не стряхнули со своих плеч беспорядок. Молодежь удерживали, более того, отвлекали, и до сих пор во многих местах задерживают бесконечно утомительными, запутанными, неясными и (по большей части) бесполезными грамматическими правилами, и так на протяжении многих лет». Названия вещей преподавались тем, кто находился в полном неведении относительно самих вещей.

§ 59. Из этой бесплодной области ученик должен был вырваться, чтобы познакомиться с вещами. «Пойдем, — говорит учитель в открывающем диалоге, — выйдем на свежий воздух. Там ты увидишь все, что Бог произвел от начала и что до сих пор совершает посредством природы. Впоследствии мы пойдем в города, мастерские, школы, где ты увидишь, как люди применяют эти Божественные дела для своих нужд, а также обучаются искусствам, манерам, языкам. Затем мы войдем в дома, дворы и дворцы принцев, чтобы увидеть, каким образом управляются сообщества людей. Наконец, мы посетим храмы, где ты заметишь, как по-разному смертные стремятся поклоняться своему Творцу и духовно соединиться с Ним, и как Он Своим Всемогуществом распоряжается всем». (Это из издания 1656 года, «У. Д.»)

Книга до сих пор забавна, но только из-за причудливой манеры, в которой в ней описан образ жизни двухсотлетней давности.

§ 60. Но хотя части книги, возможно, при первом прочтении и доставили удовольствие молодежи XVII века, большая ее часть давала скудную информацию о сложных предметах, таких как физиология, геометрия, логика, риторика, причем самым сухим и скучным образом. Более того, в своей первой версии (значительно измененной в Шарошпатаке) Коменский, следуя иезуитам, хвастался, что ни одно важное слово не встречается дважды; так что книгу, чтобы достичь цели предоставления идеального запаса латинских слов, пришлось бы читать и перечитывать, пока она не была бы почти выучена наизусть; и как бы мальчики ни находили забавным описание своих игрушек, написанное на латыни при первом чтении, интерес несколько угасал бы к пятому или шестому разу. Поэтому мы не можем чувствовать особого удивления, читая этот «общий вердикт», написанный несколько лет спустя относительно тех ранних работ Коменского: «Они приносят исключительную пользу и очень выгодны тем, кто обладает большей рассудительностью (особенно тем, кто уже получил поверхностные знания латыни), помогая их памяти удерживать то, что они разрозненно получили здесь и там, и снабжая их многими словами, которые, возможно, они ранее не читали или не так хорошо заметили; но для маленьких детей (которых мы должны обучать в первую очередь, как тех, кто совершенно невежествен в большинстве вещей и слов), они оказываются скорее чистым трудом и бременем, чем удовольствием и подспорьем». (Предисловие Чарльза Хула к его переводу «Orbis Pictus», датированное «Из моей школы в Лотбери, Лондон, 25 января 1658 г.»)

§ 61. «Janua» поэтому имела бы лишь недолговечную популярность у учителей, а у учеников — еще более короткую, если бы Коменский не осуществил свой принцип обращения к чувствам и не принял план, предложенный почти 50 годами ранее протестантским богословом Лубинусом из Ростока. Был приглашен художник, и в 1657 году в Нюрнберге у Эндтера было опубликовано первое издание книги, которая намного пережила «Janua». Это был знаменитый «Orbis Sensualium Pictus», который использовался по меньшей мере столетие во многих школьных классах и живет в подражаниях по сей день. Коменский написал эту книгу по тем же принципам, что и «Janua», но он вдается в меньшие детали, и каждый предмет проиллюстрирован небольшой гравюрой. Текст в основном находится на странице, противоположной картинке, и связан с ней серией соответствующих цифр. Все, что названо в тексте, пронумеровано, как на картинке. Нанятый художник, должно быть, был смелым человеком, так как он ни перед чем не останавливался; но по мастерству он не был равен многим своим современникам; свидетельство тому — картинки в шаффхаузенской «Janua» (Editio secunda, Schaffhusii, 1658), в издании «Janua» Даниэля 1562 года и очень маленькие, но прекрасные иллюстрации в «Vestibulum» «Якоба Редингера и Дж. С.» (Амстердам, 1673). Как бы то ни было, «Orbis Pictus» дает столь причудливое изображение жизни 200-летней давности, что экземпляры с оригинальными гравюрами продолжают расти в цене, а американский издатель (Бардин из Сиракуз, Нью-Йорк) недавно воспроизвел старую книгу с помощью фотографии.

§ 62. И все же как инструменты обучения эти книги, т.е. «Vestibulum» и «Janua», и даже «Orbis Pictus», который в значительной мере вытеснил обе, оказались неудачными. Как мы объясним это?

Коменский безмерно переоценивал важность знаний и способность человеческого разума приобретать знания. Он принял за небесную идею то, что человек должен знать все вещи. Это представление направило его на неверный путь при формировании схемы обучения, и потребовалось много лет и большой опыт, чтобы показать ему его ошибку. Когда он писал «Orbis Pictus», он сказал о ней: «Это маленькая книга, как видите, небольшого объема, но краткое изложение всего мира и целого языка» (перевод Хула, Предисловие); и впоследствии он говорит об «этой нашей маленькой энциклопедии вещей, подлежащих чувствам». Но в старости он увидел, что его учебники были слишком сжаты и пытались охватить слишком многое (Laurie, стр. 59); и он признал, что, в конце концов, Сенека был прав: «Melius est scire pauca et iis recté uti quam scire multa, quorum ignores usum. Лучше знать немного вещей и правильно ими пользоваться, чем знать много вещей, применение которых ты не знаешь».

§ 63. Попытка дать «информацию» стала крахом для огромного числа претендующих на звание педагогов со времен Коменского. Учителя «старой школы», которых некоторые из нас еще могут помнить, заставляли мальчиков учить латинскую и греческую грамматику и больше ничего. Их преемники, кажется, думают, что мальчики должны учить не латинскую и греческую грамматику, а все остальное: и последнюю ошибку я считаю гораздо худшей, чем первую. Как метко сказал Раскин, образование — это не обучение людей знать то, чего они не знают, а обучение вести себя так, как они не ведут. Его следует судить не по приобретенным знаниям, а по привычкам, способностям, интересам: о знаниях нужно думать «в последнюю очередь и меньше всего».

§ 64. Итак, попытка учить обо всем была неразумной. Средства, принятые для этого, также были неразумными. Большая ошибка — полагать, что «общий взгляд» должен идти первым; это неверный путь для предоставления знаний по любому предмету. «Ребенок начинает с того, что видит кусочки всего — здесь немного и там немного; он составляет свои целые из своих собственных мелочей и долго идет к полноте целого; и в этом мы все остаемся детьми всю свою жизнь во многом». (Д-р Джон Браун в «Horæ Subsecivæ», стр. 5.) Поэтому ничто не могло быть более неудачным, чем попытка дать молодым «краткое изложение всего мира». Compendia, dispendia (Сокращения — это потери).