«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 65. В это время его не меньше любили и его помощники, которые мирились с любыми помещениями, которые можно было для них найти, и не получали жалования. Мы читаем, что деньги, выплачиваемые учениками, хранились в комнате «главы семьи»; каждый учитель мог получить ключ, и когда им требовалась одежда, они брали из этих средств именно ту сумму, которая была необходима. Эта система, или отсутствие системы, продолжалась некоторое время без злоупотреблений. Как говорит Вюйемен, это было похоже на возвращение к ранним дням христианской Церкви.

§ 66. Мы видели, что первый император Наполеон «не мог беспокоиться вопросами А, Б, В». Его была гордыня, которая предшествует падению. С другой стороны, прусское правительство, которое он поверг в прах в битве при Йене (1806), имело мудрость осознать, что дети станут людьми и что характер обучения, которое они получают, в значительной степени определит, какими людьми они станут. Как Пруссия могла снова поднять голову? Ее правители решили, что это возможно благодаря образованию народа. «Мы потеряли территорию, — сказал король; — наша власть и наш кредит за рубежом упали; но мы должны и будем работать, чтобы приобрести власть и кредит дома. Именно по этой причине я желаю прежде всего, чтобы самое пристальное внимание уделялось образованию народа» (Гимпс, 319). Примерно в то же время королева (Луиза) писала в своем личном дневнике: «Я читаю «Лингарда и Гертруду» и наслаждаюсь тем, что перенеслась в швейцарскую деревню. Если бы я могла делать то, что хочу, я бы взяла карету и отправилась в Швейцарию, чтобы увидеть Песталоцци; я бы тепло пожала ему руку, и мои глаза, наполненные слезами, выразили бы мою благодарность... С какой добротой, с каким рвением он трудится на благо своих ближних! Да, во имя человечества я благодарю его всем своим сердцем».

Так в день унижения Пруссия всерьез взялась за образование народа, и она сделала это по линиям, указанным Песталоцци. К нему их направил их философ Фихте, который в своих «Речах к немецкой нации» (произнесенных в Берлине в 1807-8 гг.) заявил, что образование является единственным средством поднятия нации и что всякая здоровая реформа народного просвещения должна основываться на принципах Песталоцци.

Чтобы применить эти принципы к народному образованию, прусское правительство отправило семнадцать молодых людей на трехлетний курс в Институт Песталоцци, «где, — как сказал министр в письме к Песталоцци, — они будут подготовлены не только умом и суждением, но и сердцем к благородному призванию, которому они должны следовать, и будут наполнены чувством святости своей задачи и новым рвением к работе, которой вы посвятили свою жизнь».

§ 67. Среди выдающихся людей, которых привлекал Ивердон, были те, кто впоследствии совершил великие дела в области образования, например, Карл Риттер, Карл фон Раумер, историк педагогики, философ Гербарт и человек, которому было суждено оказать больше влияния, чем кому-либо другому, за исключением, пожалуй, самого Песталоцци, — я имею в виду Фридриха Фрёбеля. Свидетельство Риттера особенно поразительно. «Я видел, — говорит он, — больше, чем рай Швейцарии, ибо я видел Песталоцци и осознал, как велико его сердце и как велик его гений; никогда я не был так наполнен чувством священности моего призвания и достоинства человеческой природы, как в те дни, что я провел с этим благородным человеком... Песталоцци знал географию хуже, чем ребенок в одной из наших начальных школ, и все же именно от него я получил свои главные знания в этой науке; ибо именно слушая его, я впервые постиг идею естественного метода. Это он открыл мне путь, и мне приятно приписывать всю ценность, которую может иметь моя работа, исключительно ему».

§ 68. В то время мы читали восторженные отчеты о здоровой и счастливой жизни детей; и за все время Песталоцци не потерял ни одного ученика из-за болезни. С коллективом весьма способных помощников обучение проводилось десять часов из двадцати четырех; но в эти часы включалось время, затраченное на строевую подготовку, гимнастику, ручной труд и пение. Однообразие школьной жизни также нарушалось частыми «праздниками».

§ 69. И все же Институт принял в себя семена собственного разрушения. Было несколько причин неудачи, хотя они не были видны, пока дом не разделился сам в себе.

§ 70. Во-первых, Песталоцци основывал мораль и дисциплину школы на отношениях семейной жизни. Он хотел быть «отцом» всех детей. В Бургдорфе это отношение казалось реальностью, но оно полностью потерпело крах в Ивердоне, когда Институт из-за количества учеников и их различий в языке, привычках и прошлом стал маленьким миром. Ученики по-прежнему называли его «отец Песталоцци», но он уже не мог знать их так, как отец должен знать своих детей. Таким образом, дисциплина привязанности постепенно исчезла, а школьной дисциплины, чтобы занять ее место, не было.

§ 71. Далее, мы видим, что даже в Бургдорфе, а тем более в Ивердоне, Песталоцци пытался совершить невозможное. Согласно его системе, способности ребенка должны были развиваться в естественном непрерывном порядке, а первые упражнения должны были дать ребенку силу преодолевать последующие трудности собственными усилиями. Но это образование нельзя было начать в любом возрасте, и все же в Институт принимали детей любого возраста и любой страны. Было маловероятно, что вновь прибывших можно заставить понять, что они «ничего не знают» и должны начать все сначала на совершенно другом пути. Учителя могли привести таких учеников к источнику «интуиции» (чувственных впечатлений), но они не могли внушить желание пить, ни побудить юношу учить то, что он, как он полагал, уже знает. (Ср. выше, стр. 64, § 4.)

§ 72. Но в действии была большая беда, чем любая из этих. В своей речи перед членами Института в день Нового года 1808 года Песталоцци удивил всех своей мрачностью. Он приказал принести гроб и встал рядом с ним. «Эта работа, — сказал он, — была основана на любви, но любовь исчезла из нашей среды». Это было слишком правдой, и раздор был укоренен глубже, чем казалось поначалу. Среди выводка песталоццианцев был пастушок-католик из Тироля по имени Йозеф Шмид, и в конце концов он оказался настоящей кукушкой. Поскольку он проявил очень заметные способности к математике, он стал одним из помощников учителей; и немалая часть славы Института держалась на успехах его учеников. Но его идеи полностью отличались от идей его коллег, особенно от идей Нидерера, священника со склонностью к философии, который стал главным толкователем Песталоцци.

§ 73. После мрачной речи Песталоцци учителя, за исключением Шмида, настояли на том, чтобы Песталоцци обратился за правительственным расследованием состояния Института. Песталоцци сделал это, и были назначены комиссары, среди них педагог, отец Жирар из Фрибурга, которым и был составлен отчет. Отчет был неблагоприятным. Отец Жирар отнюдь не был склонен сидеть у ног Песталоцци, так как у него были свои принципы. Песталоцци, по его мнению, придавал слишком большое значение математике, и он добился от него заявления, что все, чему учат ребенка, должно казаться столь же несомненным, как то, что дважды два — четыре. «Тогда, — сказал Жирар, — если бы у меня было тридцать детей, я бы не доверил вам ни одного из них. Вы не смогли бы научить его тому, что я его отец». Таким образом, отчет, хотя и очень дружелюбный по тону, был отнюдь не дружелюбным по духу. Комиссары просто сравнили успехи учеников с тем, что могли делать ученики того же возраста в хороших школах обычного типа, и отец Жирар заявил, хотя и не в отчете, что Институт уступает кантональной школе Аргау. Но сравнение этих несоизмеримых величин лишь показывает, что Жирар не был способен понять, что происходило в Ивердоне. Действительно, он утверждает «не только то, что родной язык был запущен», но и то, что дети, «хотя они достигли высокого уровня совершенства в абстрактной математике, были невообразимо слабы во всех обычных практических вычислениях». Это абсурд. В песталоццианском обучении абстрактное никогда не шло впереди обычных практических вычислений. Добрый отец, очевидно, ошибается и принимает «вычисления в уме» за абстрактные, а арифметику на грифельной доске или бумаге — за практическую работу. Вычисления на доске или бумаге, несомненно, являются «обычными», но часто приходится проводить различие между тем, что является обычным, и тем, что является практическим.

§ 74. Вскоре после этого споры между Шмидом и его коллегами стали настолько ожесточенными, что Шмида фактически выгнали. В 1810 году он покинул Ивердон и объявил Институт «позором для человечества». В великий беспорядок пришел теперь Институт из-за того, что над ним стоял только гений с «непревзойденной неспособностью управлять». Дни, которые «напоминают нам о ранней Церкви», прошли, и за ними естественно последовали финансовые трудности. В течение следующих пяти лет дела шли от плохого к худшему, и тогда учителей вынудили пойти на отчаянный и, как оказалось, роковой шаг — пригласить способного и волевого Шмида обратно. Он пришел в 1815 году, установил полный контроль над Песталоцци и изгнал от него всех его самых верных сторонников, среди них не только Нидерера, который пригласил своего соперника, но даже Крюзи и верную служанку Элизабет Наф, теперь миссис Крюзи, вдову брата Крюзи. Внук Песталоцци женился на сестре Шмида, и таким образом, объединившись с ним семейными узами, Шмид полностью завладел стариком и удерживал это до самого конца. Его бывшие коллеги, по-видимому, были обмануты в своей оценке как честности, так и способностей Шмида. Он завершил разорение Института и был окончательно изгнан из Ивердона магистратами.

§ 75. Но в то время как Песталоцци казался все ниже и ниже в глазах жителей Ивердона и поэтому не имел большого почета в своей собственной стране, его слава распространялась по всей Европе. Ивердон должен был извлечь из этого выгоду. В 1813–1814 годах австрийские войска прошли через Швейцарию, чтобы вторгнуться во Францию. В январе 1814 года замок и другие здания в Ивердоне были «реквизированы» под военный госпиталь, так как многие австрийские солдаты были больны сыпным тифом. В большом испуге муниципалитет отправил двух депутатов в штаб-квартиру, тогда находившуюся в Базеле, с петицией об отмене этого приказа. Поскольку приказ угрожал разрушением его Института, Песталоцци поехал с ними, и именно ему они были полностью обязаны своим успехом. По возвращении они сообщили, что «никакой военный госпиталь не будет создан в Ивердоне и что г-н Песталоцци был принят с необычайным благоволением».

§ 75. По этому случаю Песталоцци воспользовался возможностью проповедовать императору Александру о необходимости создания хороших школ и освобождения крепостных. Император принял наставление благосклонно и позволил филантропу загнать его в угол и «заговорить» его.

§ 76. В 1815 году Песталоцци получил визит от англичанина, или, точнее, шотландца — доктора Белла, который, однако, как и большинство наших соотечественников, не смог найти ничего в Песталоцци. Что бы мы ни думали о Белле как о педагоге, он был, безусловно, плохим пророком. Уезжая из Ивердона, он сказал: «Через двенадцать лет взаимное обучение будет принято всем миром, а метод Песталоцци будет забыт».

§ 77. В декабре 1815 года Песталоцци оказался еще более полностью во власти Шмида, потеряв единственного спутника, от которого его могла отделить только смерть, — свою жену. На похоронах Песталоцци, стоя у гроба и как будто обращаясь к той, чьи земные останки находились в нем, перечислил бедствия и испытания, которые они прошли вместе, и жертвы, которые она принесла ради него. «Что в те дни скорби, — сказал он, — давало нам силы переносить наши беды и обретать надежду?» И, взяв Библию, он продолжил: «Это источник, из которого ты черпала, из которого мы оба черпали мужество, силу и мир».

§ 78. «Агония смерти Института», как называет ее Гимпс, длилась несколько лет, но в этот мрачный период есть только два события, которые я упомяну. Первое — это публикация сочинений Песталоцци, на которые Шмид и Песталоцци искали подписку; и на призыв ответили так сердечно, что Песталоцци получил 2000 фунтов стерлингов. Эту сумму он хотел посвятить осуществлению плана, который всегда лелеял, — созданию приюта в Нейхофе; но деньги, кажется, растаяли, мы не знаем как.

§ 79. Другой случай — это последний успех Песталоцци. Несмотря на Шмида, он открыл школу для двенадцати запущенных детей в Клинди, деревушке недалеко от Ивердона. Здесь он достиг результатов, подобных тем, что увенчали его первые усилия в Нейхофе, Станце и Бургдорфе. Старый, рассеянный и неспособный, каким он казался в обычных делах, он, словно по волшебству, завоевал внимание и привязанность детей и полностью подчинил их своей воле. Через несколько месяцев число детей возросло до тридцати, и был достигнут удивительный прогресс. Клинди сразу стал знаменитым. Песталоцци был вынужден принять некоторых детей, чьи друзья платили за них, и тогда Шмид убедил старика перевести школу в замок.

§ 80. В 1824 году Институт, просуществовавший двадцать лет, был окончательно закрыт, и Песталоцци отправился доживать свои оставшиеся дни (как оказалось, почти три года) в Нейхоф, который тогда находился в руках его внука. За год до смерти он посетил приют, которым руководил по его принципам Целлер в Бойггене близ Рейнфельдена. Дети спели стихотворение Гёте, процитированное в «Лингарде и Гертруде», и приготовили дубовый венок, чтобы возложить его на голову старика; но он отказался. «Я не достоин этого, — сказал он, — сохраните его для невинности».

§ 81. 17 февраля 1827 года, в возрасте восьмидесяти одного года, Песталоцци уснул.

§ 82. «Реформа, которая необходима, — сказал Песталоцци, — заключается не в том, чтобы школьную повозку лучше запрягли, а в том, чтобы ее развернули и пустили по новому пути». Это может показаться резкой метафорой, но, возможно, она не более резкая, чем те изменения, которые были (и в этой стране остаются) необходимы. Давайте попытаемся установить, какой путь является правильным согласно Песталоцци, а затем посмотрим, по какому пути движется школьная повозка сейчас.

§ 83. Великое изменение, отстаиваемое Песталоцци, было изменением цели. Главная цель школы должна заключаться не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать.

§ 84. Это изменение цели естественно влечет за собой многие другие изменения. Если измерять их способностью приобретать школьные знания и навыки, маленьких детей можно считать, как считал один из инспекторов Ее Величества, «хвостом школы». Но если школа существует не для того, чтобы учить, а для того, чтобы развивать, маленькие дети вместо того, чтобы быть «хвостом», становятся самой важной частью всего. В развитии всех организмов больше зависит от ранних стадий, чем от поздних; и нет причин сомневаться, что этот закон действует и в случае с людьми. По этой причине со времен Песталоцци педагогическая наука была в значительной степени, я могу сказать, главным образом, озабочена маленькими детьми. Ибо доминирующей мыслью было то, что молодой человек — это неразвитый организм, и что в образовании этот организм развивается. Таким образом, сущность песталоццианства заключается не столько в его методе, сколько в его цели, не столько в том, что он делает, сколько в том, что он стремится сделать.

§ 85. И именно так Песталоцци (по словам Раумера) «заставил схоластический мир пересмотреть всю свою задачу, задуматься о природе и предназначении человека, а также о правильном способе ведения его с юности к этому предназначению». И именно его любовь к ближним подняла его до этой точки зрения. Им двигал «энтузиазм человечности». Сгорая от горя из-за деградации швейцарского крестьянства, он никогда не терял веры в их истинное достоинство как людей и в возможность поднять их до состояния, достойного этого. Он искал лучшие средства для такого их подъема и решил, что это может быть достигнуто не каким-либо улучшением их внешних обстоятельств, а образованием, которое сделало бы их такими, какими их задумал Творец, и дало бы им использование и осознание всех их врожденных способностей. «С юности, — говорит он, — я чувствовал, какой высокий и неотъемлемый человеческий долг — трудиться для бедных и несчастных; ... чтобы он мог достичь осознания собственного достоинства через чувство универсальных сил и дарований, которыми он обладает, пробужденных внутри него; чтобы он мог не только научиться зазубривать религиозную максиму о том, что «человек создан по образу Божьему и обязан жить и умереть как дитя Божье», но и сам испытать ее истинность в силу Божественной силы внутри него, чтобы он мог быть возвышен не только над пашущими волами, но и над человеком в пурпуре и шелке, который живет недостойно своего высокого предназначения» (цитируется по Барнарду, стр. 13).

Снова он говорит (и я цитирую подробно по этому пункту, так как это действительно ключ к песталоццианству): «Почему я так сильно настаивал на внимании к раннему физическому и интеллектуальному образованию? Потому что я рассматриваю это лишь как ведущее к более высокой цели: подготовить человека к свободному и полному использованию всех способностей, вложенных Творцом, и направить все эти способности к совершенствованию всего существа человека, чтобы он мог действовать на своем особом месте как инструмент той Всемудрой и Всемогущей Силы, которая призвала его к жизни» (Гривзу, стр. 160).

§ 86. Веря в эту высокую цель образования, Песталоцци требовал надлежащего раннего обучения для всех без исключения. «Каждый человек, — говорил он, — имеет право на разумное развитие своих способностей теми, кому доверена забота о его младенчестве» (Там же, стр. 163).

§ 87. Поэтому Песталоцци самым серьезным образом обратился к матерям, чтобы убедить их в силе, вложенной в их руки, и научить их, как ею пользоваться. «Мать квалифицирована, и квалифицирована самим Творцом, чтобы стать главным агентом в развитии своего ребенка; ... и то, что требуется от нее, — это мыслящая любовь... Бог дал твоему ребенку все способности нашей природы, но главный вопрос остается нерешенным — как будут использованы это сердце, эта голова, эти руки? Чьему служению они будут посвящены? Вопрос, ответ на который влечет за собой будущее счастье или несчастье для жизни, столь дорогой тебе... Записано, что Бог открыл небеса патриарху древности и показал ему лестницу, ведущую туда. Эта лестница спущена каждому потомку Адама; она предложена твоему ребенку. Но его нужно научить взбираться по ней. И пусть он не пытается сделать это с помощью холодных расчетов головы или простого импульса сердца; но пусть все эти силы объединятся, и благородное предприятие будет увенчано успехом. Эти силы уже дарованы ему, но тебе дано помочь вызвать их к жизни» (Гривзу, стр. 21). «Материнская любовь — первый агент в образовании... Через нее ребенок приводится к любви и доверию к своему Творцу и своему Искупителю».

§ 88. Из теории развития, которая лежала в основе взглядов Песталоцци на образование, следовало, что передача знаний и подготовка к специальным занятиям занимали лишь подчиненное положение в его схеме. «Образование, вместо того чтобы просто рассматривать, что нужно передать детям, должно сначала рассмотреть, чем они, можно сказать, уже обладают, если не как развитой, то по крайней мере как вовлеченной способностью, способной к развитию. Или если, вместо того чтобы говорить так абстрактно, мы просто вспомним, что именно великому Автору жизни человек обязан обладанием и ответственен за использование своих врожденных способностей, образование должно не просто решать, что нужно сделать из ребенка, а скорее спрашивать, чем он должен был стать. Каково его предназначение как созданного и ответственного существа? Каковы его способности как разумного и морального существа? Каковы средства для их совершенствования и цель, выдвинутая как высший объект их усилий Всемогущим Отцом всего, как в творении, так и на страницах откровения?»

§ 89. Образование, таким образом, должно состоять «в постоянном благожелательном надзоре с целью вызова всех способностей, которые вложило Провидение; и его область, таким образом расширенная, будет все же с меньшим трудом обозреваться с одной точки зрения и будет иметь более систематический и по-настоящему философский характер, чем бессвязная масса «уроков» — организованных без единства принципа и пройденных без интереса, — которая слишком часто узурпирует его имя».

Задача педагога, таким образом, состоит в том, чтобы контролировать и способствовать развитию ребенка — морально, интеллектуально и физически.

§ 90. «Существенный принцип образования — не обучение, — говорил Песталоцци, — это любовь» (R.’s G., 289). Снова он говорит: «Ребенок любит и верит, прежде чем он думает и действует» (Там же, 378). И в очень поразительном отрывке (Там же, 329), где он сравнивает развитие различных сил человека с развитием дерева, он говорит: «Эти силы сердца — вера и любовь — в формировании бессмертного человека являются тем же, чем корень для дерева». Таким образом, согласно Песталоцци, ребенок без веры и любви не может вырасти таким, каким он должен быть, так же как дерево не может расти без корня. Помимо этой жизненно важной истины, не может быть такого понятия, как песталоццианство.

“Ah yet when all is thought and said

The heart still overrules the head.”

Именно наши сердца и привязанности ведут нас правильно или неправильно гораздо больше, чем наш интеллект. Выступая за развитие умов народа, лорд Дерби однажды заметил, что как председатель сессий он обнаружил, что большинство преступников, представших перед ним, были глупыми и невежественными. Конечно, нельзя отрицать, что самый обычный тип преступника плох во всех отношениях. Его тело разрушено развратом, интеллект почти в бездействии, а сердце и привязанности направлены на то, что является низким и деградирующим. Если бы вы могли культивировать его интеллект, вы бы, безусловно, подняли его из низших и, безусловно, самых многочисленных классов преступников. Но он мог бы стать преступником типа, менее отвратительного внешне, но в действительности гораздо более опасного. Самый ужасный злодей нашего времени, если не всех времен, был человеком, который придумал машину для потопления кораблей в открытом океане, причем его единственной целью было получить сумму денег по фальшивой страховке. Этот человек был типом элиты преступников, получил интеллектуальную подготовку и не мог быть описан лордом Дерби как невежественный или глупый.

§ 91. Песталоцци, как бы он ни ценил развитие интеллекта, ставил на первое место моральное и религиозное влияние образования; и для него моральное и религиозное были одним и тем же. Он протестовал против обычной рутины начального образования, потому что «повсюду в ней плоть преобладала над духом, повсюду божественный элемент был оттеснен в тень, повсюду эгоизм и страсти принимались за мотивы действия, повсюду механические привычки узурпировали место разумной спонтанности» (R.’s G., 470). Образование для народа должно быть иным. «Человек живет не хлебом единым; каждый ребенок нуждается в религиозном развитии; каждый ребенок должен знать, как молиться Богу в простоте, но с верой и любовью» (R.’s G., 378). «Если религиозный элемент не пронизывает все образование, этот элемент будет иметь мало влияния на жизнь; он остается формальным или изолированным» (Там же, 381). И Песталоцци суммирует основы народного образования словами: «Ребенок, приученный с самых ранних лет молиться, думать и работать, уже более чем наполовину образован» (Там же, 381).

§ 92. Здесь мы видим главные требования. Во-первых, ребенок должен молиться с верой и любовью. Далее он должен думать.

«Ребенок должен думать!» — восклицает школьный учитель: «Разве он не должен учиться?» На что Песталоцци ответил бы: «Безусловно, он должен». Обучение в оценке Песталоцци не было, как у Локка, «последним и наименьшим» делом, но обучение было для него чем-то очень отличным от обучения, даваемого обычным школьным учителем. Песталоцци был очень несовершенно знаком с мыслями и усилиями своих предшественников, но единственная книга об образовании, которую он изучил, освободила его от «идолов» классной комнаты. Этой книгой был «Эмиль» Руссо, и из нее он пришел, не меньше, чем сам Руссо, к презрению к обучению школьного учителя. Но когда ему пришлось столкнуться с проблемой организации курса образования для народа, Песталоцци не согласился с Руссо, что первые двенадцать лет следует потратить на «потерю времени». Нет, дети должны учиться, но они должны учиться таким образом, чтобы развивать все силы ума. И так Песталоцци пришел к тому, что он считал своим великим открытием, а именно, что все обучение должно основываться на «Anschauung» (интуиции/наглядности).

§ 93. Немцы, которые посвятили так много мыслей, заботы и усилий образованию, очень чтят Песталоцци, и как его ученики стремятся сделать все начальное обучение «anschaulich» (наглядным). Мы, англичане, так мало беспокоились о Песталоцци, или, я мог бы сказать, о теории образования, что мы не позаботились найти эквивалентные слова для «Anschauung» и «anschaulich». Для «Anschauung» в последнее время пробовали «sense-impression» (чувственное впечатление); но это дефектно в двух отношениях: ибо (1) могут быть «Anschauungen» за пределами диапазона чувств, и (2) в «Anschauung» есть активный, а также пассивный элемент, и этого слово «впечатление» не передает. Активная часть лучше выражается словом «observation» (наблюдение) — словом, используемым Джозефом Пейном и Джеймсом Макалистером; но это кажется недостаточно широким. Другие авторы на английском языке заимствуют слова прямо из французского и говорят об «интуиции» (intuition) и «интуитивном» (intuitive), словах, которые были взяты (впервые, я полагаю, Кантом) из латинского «intueri», «смотреть с вниманием и размышлением».

§ 94. Я думаю, мы поступим мудро, следуя этим авторам. Из авторитетного источника я слышал о немецком профессоре, который, когда его спросили, читал ли он какую-то большую работу, недавно опубликованную на мучительном шрифте его нации, ответил, что нет; он ждет французского перевода. Если немцы находят, что французы выражают их мысли яснее, чем они сами, мы можем считать себя удачливыми, когда французы выступят в роли переводчиков. Поэтому я с радостью обращаюсь к г-ну Бюиссону и перевожу то, что он говорит об «интуиции».

«Интуиция — это просто самое естественное и самое спонтанное действие человеческого интеллекта, действие, посредством которого разум схватывает реальность без усилий, колебаний или посредников. Это «прямая апперцепция», сделанная как бы с первого взгляда. Если это касается какого-то дела в пределах области чувств, чувства воспринимают его сразу. Здесь мы имеем самый простой случай из всех, самый распространенный, самый легко отмечаемый. Если дело касается идеи, реальности, то есть за пределами досягаемости чувств, мы все равно говорим, что схватываем ее интуицией, когда все, что необходимо, — это чтобы она представилась разуму, и разум сразу же схватывает ее и удовлетворяется ею без какой-либо необходимости доказательства или исследования. Мы продвигаемся интуицией всякий раз, когда наш разум, действуя через чувства, или через суждение, или через совесть, познает вещи с той же степенью очевидности и той же скоростью, которую дает глазу отчетливый вид объекта. Таким образом, интуиция — это не отдельная способность; это не что-то странное или новое в разуме человека. Это просто сам разум, «интуитивно» распознающий то, что существует в нем или вокруг него» (Les Conférences Péd. faites aux Instituteurs, Delagrave, 1879, стр. 331). Таким образом, «интуитивный метод» (чтобы сохранить французское название для него) имеет очень широкое применение. «Он апеллирует к этой силе sui generis, к этому взгляду разума, к этому спонтанному порыву интеллекта к истине». Он заставляет разум ученика работать, следуя его собственным интеллектуальным инстинктам. Если в нашем обучении мы сможем использовать его, мы получим, как говорит г-н Бюиссон, лучшего помощника в мире, а именно — ученика. Если его можно заставить принять активное участие в обучении, всякая трудность исчезает сразу. Вместо того чтобы тащить его за собой, вы увидите, что он с радостью составит вам компанию.

§ 95. Согласно г-ну Бюиссону, существует три вида интуиции — чувственная, интеллектуальная и моральная. Аналогично г-н Жюльен (Esprit de Pestalozzi, 1812, том I, стр. 152) говорит, что существуют «интуиции» «внутренних чувств», так же как и внешних: «внутренних чувств» четыре: во-первых, чувство истинного; во-вторых, чувство прекрасного; в-третьих, чувство доброго; в-четвертых, чувство бесконечного.

§ 96. Не решая, является ли этот анализ полным, мы без труда признаем, что и тело, и разум обладают способностями, с помощью которых мы постигаем, схватываем то, что истинно и правильно; и именно на использовании этих способностей Песталоцци основывает обучение. Ни один англичанин, возможно, не нашел хорошего слова для обозначения Anschauung, но по крайней мере один англичанин имел представление об этом задолго до Песталоцци. Более чем за столетие до этого Локк назвал знание «внутренним восприятием разума». «Знать — значит видеть, — говорил он; — и если это так, то безумие убеждать себя, что мы делаем это чужими глазами, пусть он использует сколько угодно слов, чтобы сказать нам, что то, что он утверждает, очень видно» (Выше, стр. 222).

§ 97. Таким образом, в теории Песталоцци был, пусть и бессознательно, последователем Локка. Но на практике они разошлись далеко. Мысли Локка были постоянно заняты философскими исследованиями, и он, кажется, мало считался с интеллектуальной силой детей и предполагал, что они вообще не могут ничего «видеть». Поэтому его мало заботило, чему их учат, и до тех пор, пока они не достигали возраста разума, наставник мог давать такие уроки, которые были бы полезны «молодым джентльменам», при этом заявленной целью было «удержать их от безделья». Его последователь Руссо предпочитал, чтобы ум ребенка не был заполнен традиционными знаниями классной комнаты, и чтобы наставник, когда юноша достигал двенадцатилетнего возраста, обнаружил «необставленную квартиру, сдаваемую внаем». Затем пришел Песталоцци, и он увидел, что в каком бы возрасте наставник ни начал учить ребенка, он не найдет необставленной квартиры, видя, что каждый ребенок учится непрерывно с часа своего рождения. И как учится ребенок? Не повторяя слова, которые выражают мысли, чувства и опыт других людей, а через свой собственный опыт и чувства, и через мысли, которые они ему подсказывают.

§ 98. Начальное образование, таким образом, со своей интеллектуальной стороны — это обучение ребенка думать. Правильными предметами для размышления детей Песталоцци считал окружение детей, реалии их собственной жизни, вещи, которые влияют на них и пробуждают их чувства и интересы. Возможно, он не подчеркивал интерес так сильно, как это делал Гербарт впоследствии; но ясно, что Anschauung или «интуиция» возможны только тогда, когда ребенок заинтересован в наблюдаемой вещи.

§ 99. Искусство обучения в системе Песталоцци состоит в анализе знаний, которые дети должны приобрести о своем окружении, расположении их в регулярной последовательности и постепенном доведении их до сознания детей тем способом, которым их умы будут воздействовать на них. Таким образом, они учатся медленно, но все, что они узнают, — их собственное. Они не похожи на ворону, одетую в павлиньи перья, ибо они не присвоили никаких мертвых знаний («angelernte todte Begriffe», как выражается Дистервег), и о них нельзя сказать: «Они знают о многом, но не знают ничего (Sie kennen viel und wissen nichts)». Их знание — это актуальное знание, ибо их учат не тому, что думать, а тому, как думать, и упражнять свои способности наблюдения и делать выводы из собственного опыта. Учитель просто предоставляет материалы и поводы для этого упражнения в наблюдении и по мере его продолжения дает свой благожелательный надзор.

§ 100. Они учатся медленно по другой причине. Согласно Песталоцци, на первых концепциях нужно останавливаться до тех пор, пока они не станут отчетливыми и прочно закрепленными. Бусс говорит нам, что когда он впервые присоединился к Песталоцци в Бургдорфе, задержка на основных элементах казалась ему пустой тратой времени, но что впоследствии он убедился в том, что это правильный план, и почувствовал, что неудача его собственного образования была вызвана его бессвязным и отрывочным характером. «Не только, — говорит Песталоцци, — первые элементы знаний по каждому предмету имеют наиболее важное значение для его полного очертания, но уверенность и интерес ребенка завоевываются полным достижением даже на самой низкой ступени обучения».

§ 101. Мы видели, что Песталоцци хотел, чтобы дети учились молиться, думать и работать. В школах для так называемых «высших классов» родители или друзья мальчика иногда говорят: «Нет нужды ему работать, он будет очень хорошо обеспечен». От этого рода деморализации ученики Песталоцци были свободны. Им приходилось работать, и Песталоцци хотел, чтобы они научились работать как можно скорее. Таким образом, он стремился повысить их самоуважение и объединить их школьную жизнь с их жизнью за ее пределами.

§ 102. Песталоцци был чрезвычайно серьезен, и он хотел, чтобы дети также серьезно относились к обучению. Он был полностью против идеи, которая нашла одобрение у многих великих авторитетов, например, Локка и Базедова, что обучение всегда должно даваться в виде развлечения. «Я убежден, — говорит он, — что такая идея навсегда исключит солидность знаний и из-за недостатка достаточных усилий со стороны учеников приведет к тому самому результату, которого я хочу избежать своим принципом постоянного использования мыслительных способностей. Ребенка нужно очень рано в жизни научить уроку, что усилие необходимо для достижения знаний». Но его следует учить в то же время, что усилие — это не зло, и его следует поощрять, а не пугать им. Здоровое усилие, будь то тела или ума, всегда сопровождается чувством удовлетворения, доходящим до удовольствия, и там, где это удовольствие отсутствует, инструктор не смог произвести надлежащее усилие. Как говорит Песталоцци: «Всякий раз, когда дети невнимательны и, по-видимому, не проявляют интереса к уроку, учитель всегда должен сначала искать причину в себе».

§ 103. Но хотя он так серьезно относился к обучению, он включал в обучение и, действительно, отводил видное место искусствам пения и рисования. В песталоццианских школах пение пользовалось огромным успехом как у учителей, так и у учеников, и коллекция песен Негели, учителя в Ивердоне, стала знаменитой. Рисованием также занимались все. Как пишет Песталоцци Гривзу (xxiv, 117): «Человек, который имеет привычку рисовать, особенно с натуры, легко заметит многие обстоятельства, которые обычно упускаются из виду, и сформирует гораздо более правильное впечатление даже о таких объектах, которые он не останавливается рассматривать детально, чем тот, кого никогда не учили смотреть на то, что он видит, с намерением воспроизвести его подобие. Внимание к точной форме целого и пропорции частей, которое необходимо для создания адекватного эскиза, превращается в привычку и становится продуктивным как для обучения, так и для развлечения».

§ 104. Я теперь попытался указать основные черты песталоццианства. Ниже приводится суммирование этих черт, данное Морфом в его «Вкладе в биографию Песталоцци»:—

1. Обучение должно основываться на собственном опыте обучающегося. (Das Fundament des Unterrichts ist die Anschauung.)

2. То, что обучающийся испытывает и наблюдает, должно быть связано с языком.

3. Время для обучения — это не время для суждения, не время для критики.

4. В каждом отделе обучение должно начинаться с самых простых элементов, и, начиная с них, должно проводиться шаг за шагом в соответствии с развитием ребенка, то есть оно должно быть приведено в психологическую последовательность.

5. В каждой точке инструктор не должен идти вперед, пока эта часть предмета не станет надлежащим интеллектуальным достоянием обучающегося.

6. Обучение должно следовать пути развития, а не пути лекций, преподавания или рассказывания.

7. Для педагога индивидуальность ребенка должна быть священной.

8. Не приобретение знаний или навыков является главной целью начального обучения, а развитие и укрепление сил ума.

9. Со знанием (Wissen) должна приходить сила (Können), с информацией (Kenntniss) — навык (Fertigkeit).

10. Взаимодействие между педагогом и учеником, и особенно школьная дисциплина, должны основываться на любви и контролироваться ею.

11. Обучение должно быть подчинено цели образования.

12. Основа морально-религиозного воспитания лежит в отношениях матери и ребенка.

§ 105. Увидев теперь, в каком направлении Песталоцци хотел бы пустить школьную повозку, давайте рассмотрим (только применительно к Англии) направление, в котором она движется в настоящее время.

§ 106. В образовательных целях мы можем, вслед за лордом Биконсфилдом, рассматривать англичан как состоящих из двух наций: богатых и бедных. Давайте рассмотрим их отдельно.

В случае с богатыми мы обнаруживаем, что худшая часть нашего образовательного курса — часть, наиболее неправильная в теории и пагубная на практике, — это обучение маленьких детей, скажем, от шести до двенадцати лет. До шестилетнего возраста некоторые из них имеют счастье посещать хороший детский сад; но возможность сделать это в настоящее время редка, и для большинства детей состоятельных родителей до шести лет существует мало или вообще нет организованного обучения. Песталоцци хотел бы, чтобы каждая мать была способна дать такое обучение. Фрёбель хотел бы, чтобы каждого ребенка отправляли к квалифицированной «Kindergärtnerin» (воспитательнице детского сада). Мне кажется бесспорным, что дети получают огромную пользу от посещения правильно управляемого детского сада; но там, где это невозможно, возможно, мать может оставить ребенка на серию впечатлений, которые приходят к его чувствам без какого-либо регулярного порядка. По словам первого лорда Литтона, вмешательство матери может напомнить нам человека, который думал, что его пчелы будут делать мед быстрее, если вместо того, чтобы искать цветы, их запереть и приносить им цветы. То, как маленькие дети переходят от объекта к объекту, как пчелы от цветка к цветку, кажется, показывает, что на этой стадии их интеллектуальное обучение продолжается, помогаем мы им или нет. Несомненно, существует образование для детей, какими бы маленькими они ни были, и мать — это учитель, но уроки имеют больше общего с сердцем, чем с головой.

§ 107. Но время для регулярного обучения наконец приходит, и что тогда делать? Давайте кратко рассмотрим, что делается.

До сих пор единственной защитой нашего школьного курса, ведущего к проживанию в университете, было то, что он направлен не на передачу знаний, а на тренировку ума. Предполагается, что юноши заняты не получением знаний, а тренировкой своих способностей для взрослой жизни. Но когда мы подходим к обеспечению «образования» детей, мы никогда не думаем о тренировке их способностей для юности, а стремимся исключительно внушить то, что тогда пригодится. Мы достаточно ясно видим, что было бы абсурдно забивать ум юноши законами науки, искусства или торговли, которые он не мог бы понять, на том основании, что усвоение этих вещей могло бы избавить его от хлопот в дальнейшей жизни. Но мы без колебаний жертвуем детством ради заучивания наизусть правил грамматики, латинских склонений, исторических дат и тому подобного, не думая ни о каких способностях ребенка, а просто с целью дать ему знания (так называемые), которые пригодятся пять или шесть лет спустя. Мы не относимся так к юношам, вероятно, потому, что больше сочувствуем им или, по крайней мере, лучше понимаем их. Интеллектуальная жизнь, которой чувства и воображение подчинены у человека, уже началась у юноши. В меньшей степени он может делать то, что может делать человек, и понимать то, что может понимать человек. У него уже есть некоторое понятие о рассуждении, абстракции и обобщении. Но с ребенком все совсем иначе. Его активные способности, можно сказать, почти отличаются по роду от способностей человека. У него есть чувство чувственного мира, которое он потеряет, когда вырастет. Его сильное воображение, не контролируемое разумом, постоянно работает, строя воздушные замки и наделяя куклу или кукольное представление всеми свойствами вещей, которые они представляют. Его чувства и привязанности, легко возбудимые, находят объект для любви или неприязни в каждом человеке и вещи, с которыми он встречается. С другой стороны, у него есть только смутные представления об абстрактном, и нет интереса, кроме как к реальным известным людям, животным и вещам.

§ 108. Существует, таким образом, между ребенком восьми или девяти лет и юношей четырнадцати или пятнадцати лет большая разница, чем между юношей и человеком двадцати лет; и это требует соответствующей разницы в их занятиях. И все же, как дела ведутся сейчас, ребенка слишком часто держат на каторжной работе заучивания наизусть простых наборов трудных слов, возможно, к тому же на иностранном языке: и, поглощенный настоящим, он не получает большого утешения от заверения учителя, что «когда-нибудь» эти вещи пригодятся.

§ 109. Как воспитывать ребенка — это, несомненно, самая трудная проблема из всех, и она обычно поручается тем, кто меньше всего способен найти удовлетворительное решение.

Самый ранний воспитатель детей многих богатых родителей — это няня, человек, обычно не отличающийся ни интеллектуальным, ни моральным совершенством. В раннем возрасте этого воспитателя сменяет подготовительная школа. Взятые как группа, дамы, которые открывают «заведения для молодых джентльменов», не могут считаться обладающими широкими взглядами или, действительно, какими-либо взглядами вообще на предмет образования. Их намерение состоит не столько в том, чтобы культивировать способности детей, сколько в том, чтобы заработать на жизнь и не слышать жалоб на то, что ученики, которые покинули их, оказались недостаточно подготовленными в ожидаемых знаниях мастером следующей школы. Если кто-то хочет исследовать тот вид обучения, который считается приспособленным к способностям детей на этой стадии, пусть он заглянет в стандартную работу, все еще находящуюся в ходу («Вопросы Манголл»), из которой молодые люди обоих полов приобретают большое количество и разнообразие знаний; вся древняя и современная история и биография, вместе с языческой мифологией, планетарной системой и названиями всех созвездий, очень компактно умещаются на 300 страницах.

К сожалению, более того, из-за благородства этих дам, тела их учеников в подготовительных школах часто подвергаются обращению не менее вредному, чем их умы. Может быть естественным для ребенка использовать свои легкие и наслаждаться шумом, но это вряд ли можно считать благородным, поэтому эта тенденция, насколько это возможно, подавляется. Обнаруживается также, что если детям позволить бегать, они пачкаются и портят свою одежду, и не выглядят как «молодые джентльмены», поэтому их заставляют заниматься упражнениями в гораздо более благородной манере, медленно прогуливаясь парами, в перчатках.

§ 110. В девять или десять лет мальчиков обычно отдают в школу, где преподают учителя-мужчины. Здесь они теряют из виду свои перчатки и учатся использовать свои конечности; но их умам не так повезло, как их телам. Занятия в школе были организованы без какой-либо мысли об их особых потребностях. Самый младший класс обычно самый большой, часто намного самый большой, и он передается наименее компетентному и хуже всего оплачиваемому учителю из штата преподавателей. Причина в том, что маленькие мальчики, как обнаруживается, учат возложенные на них задачи очень медленно. Юноша или мужчина, который впервые пришел к латинской грамматике, выучил бы за утро столько, сколько учитель с большим трудом может вложить в детей за неделю. Поэтому считается, что лучшее обучение должно применяться там, где оно будет иметь наиболее очевидные результаты. Если бы кто-то сказал управляющему школой: «Учитель, который берет самый низший класс, учит плохо, и дети ничему не учатся»; он, возможно, сказал бы: «Очень вероятно; но если бы я платил гораздо более высокую зарплату и нашел лучшего человека, они бы все равно мало чему научились». Единственное, о чем думает школьный управляющий, — это: сколько маленькие мальчики узнают из того, чему учат в высших классах? Как развиваются их способности, или есть ли у них какие-либо способности, кроме чтения, письма и арифметики, и заучивания правил грамматики и т. д. наизусть, он не настолько «непрактичен», чтобы спрашивать.

§ 111. Что касается образования первой из наших «двух наций», то представляется вполне очевидным, что Песталоцци потребовал бы, чтобы школьный экипаж был развернут и направлен по совершенно иному пути.

§ 112. А как насчет образования другой «нации» — нации, по отношению к которой глагол «править» на протяжении многих столетий употреблялся в страдательном залоге, но в этом залоге больше употребляться не может? Столетие назад, за частичным исключением Шотландии и Массачусетса, нигде в Европе или Америке не существовало такого понятия, как школьное образование для народа. Но начиная с 1789 года власть все больше переходила от немногих к большинству, и, как естественное следствие, народные школы (для которых мы еще не нашли названия) повсюду приобрели огромное значение. Немцы, как мы видели, были учениками Песталоцци, и их начальное образование во всем несет на себе отпечаток его идей. Англичане организовали обширную систему начального образования в полном неведении о Песталоцци. Как обычно, мы, по-видимому, полагали, что правильная система придет к нам «во сне». Но пришла ли она? Дети бедняков теперь по закону обязаны посещать начальную школу. Какого рода образование закон предоставил им там? Департамент образования претендует на то, чтобы измерять все результатами. Давайте сделаем то же самое. Предположим, что при окончании школы мы хотели бы предсказать будущее юноши. Что бы мы попытались узнать о нем? Несомненно, мы спросили бы, что он знает, но это отнюдь не было бы главным. Его навыки заинтересовали бы нас, и еще больше — состояние его здоровья. Но прежде всего мы спросили бы вот что: кого он любит? Кем он восхищается и кому подражает? Что его заботит? Что его интересует? Только когда ответы на эти вопросы удовлетворительны, мы можем с надеждой думать о его будущем; и только в той мере, в какой школьный курс способствовал тому, чтобы ответы стали удовлетворительными, он заслуживает нашего одобрения. Школы, подобные тем, что проектировал Песталоцци, заслуживали бы нашего одобрения, но мы не можем сказать этого о школах, в которые сейчас загоняют детей английских бедняков. В этих школах не думают о сердце и чувствах, способности ни ума, ни тела не развиваются упражнениями, и дети не приобретают никаких интересов, которые могли бы возвысить или принести им пользу.

§ 113. Сторонник нашей системы не стал бы отрицать этого, но, вероятно, сказал бы: «Вопрос для нас заключается не в том, что является лучшим из того, что можно было бы попытаться сделать в самых благоприятных обстоятельствах, а в том, что является лучшим из того, что мы, вероятно, получим в весьма ограниченных и отнюдь не благоприятных условиях. Учителя в наших школах — не самоотверженные Песталоцци, а лишь обычные мужчины и женщины, а что еще хуже — обычные юноши и девушки. Бесполезно говорить нашим учителям (и тем более нашим учителям-стажерам) о развитии чувств и умственных или физических способностей детей. Все подобные разговоры не могут закончиться ничем, кроме глупого ханжества. Что касается характера, мы ожидаем, что школа будет воспитывать в детях привычки к порядку, опрятности, трудолюбию. Большего мы требовать не можем».

И все же, хотя это кажется разумным, мы чувствуем, что это не совсем удовлетворительно. Если в каждом из нас так много зависит от «восхищения, надежды и любви», мы вряд ли можем считать систему образования, которая полностью игнорирует их, хорошо приспособленной к потребностям человеческой природы. Если Песталоцци был прав, то мы должны быть неправы. Мы никогда не предполагали, что целью школы является развитие способностей сердца, головы и рук, но не думали ни о чем, кроме обучения — обучения прежде всего чтению, письму и счету, а затем в «хороших» школах могут быть взяты один или несколько «дополнительных предметов» и получена субсидия на них. Единственная цель как управляющих, так и учителей — подготовиться к приходу инспектора, который приезжает раз в год и после пятичасового или около того экзамена выносит суждение о том, чему научились дети.

§ 114. Инженер, наиболее причастный к созданию этой машины, достопочтенный Роберт Лоу, объявил, что «не может существовать такой вещи, как наука об образовании»; и поскольку, когда у нас нет собственного мнения, мы всегда принимаем мнение какого-нибудь самоуверенного человека, мы поверили ему на слово. Но что, если самоуверенный мистер Лоу ошибался? Что, если такая наука существует и ее цель состоит в том, чтобы дети вырастали не столько для того, чтобы что-то знать, сколько для того, чтобы чем-то быть? В этом случае мы будем вынуждены рано или поздно отказаться от мистера Лоу и прийти к Песталоцци. Наука — это правильные выводы, сделанные из фактов мироздания; и там, где существует такая наука, самоуверенные утверждения о том, что она не существует и не может существовать, опасны как для самоуверенных лиц, так и для тех, кто следует за ними. Даже если «не существует такой вещи, как наука об образовании», такая вещь, как образование, существует; и это именно то, что мистер Лоу, и, можно сказать, англичане, практически отрицают. Они принимают меры для обучения и распределяют «субсидии» в соответствии с полученными результатами, но они совершенно не способны осознать существование образования — образования, которое имеет обучение среди своих различных инструментов.

§ 115. В одном отношении аналогия между воспитателем и ребенком и садовником и растением, аналогия, которой восхищался не только Фрёбель, но и Песталоцци, полностью рушится. Садовник должен изучать условия, необходимые для здоровья и развития растения, но эти условия лежат вне его собственной жизни и независимы от нее. С воспитателем дело обстоит иначе. Подобно садовнику, он не может создать ничего в ребенке, но, в отличие от садовника, он может способствовать развитию только того, что существует в нем самом. Он извлекает из молодых интеллект и чувство справедливости, любовь к прекрасному, восхищение благородным, но это он может сделать только благодаря собственному интеллекту и собственному энтузиазму по отношению к справедливому, прекрасному и благородному. Даже трудолюбие во многих случаях перенимается от учителя. В сборнике эссе (первоначально опубликованном в «Форуме»), в котором некоторые люди, выдающиеся как ученые или литераторы в Соединенных Штатах, дали отчет о своих ранних годах, мы находим, что почти в каждом случае они отсчитывают свое интеллектуальное трудолюбие и рост с того времени, когда они попали под влияние какого-нибудь вдохновляющего учителя. Таким образом, даже для обучения, а тем более для воспитания, великой силой является учитель. Это истина, которую упускают из виду все наши «партии». Они ведут свои споры, одерживают триумфы и терпят поражения по несущественным вопросам, а существенное оставляют «чудаковатым педагогам». В таких вопросах, как то, должен или не должен преподаваться церковный катехизис, должна или не должна естественная наука фигурировать в расписании (без учителей-естественников она не может фигурировать нигде), должны ли родители или правительство платить за каждого ребенка по два или три пенса в неделю, должны ли налогоплательщики быть «представлены» среди управляющих в «добровольных» школах — во всех вопросах такого рода образование не затрагивается; и все же это единственные вопросы, о которых мы думаем. В конце концов, возможно, до нас дойдет, что в каждой школе важно для образования не расписание, а учитель, и что до тех пор, пока используются учителя-стажеры, образование невозможно. В другом месте (см. ниже, стр. 476) я рассказал о человеке в расцвете сил (ему казалось, от 40 до 50 лет), чье время было полностью занято обучением большого класса детей, мальчиков и девочек шести или семи лет. Он, безусловно, мог и действительно воспитывал их как сердцем, так и умом. Он превратил их уроки в восхитительное занятие и оказывал на них влияние доброго и мудрого отца. Здесь была правильная система, увиденная в своем лучшем проявлении. Я не говорю, что все или даже большинство взрослых учителей оказали бы такое же хорошее влияние, как этот джентльмен; но в той мере, в какой они соответствуют тому, какими они должны быть и могут быть, они действительно оказывают такое влияние. И это, конечно, нельзя сказать ни об одном учителе-стажере.

§ 116. Таким образом, что касается школ, школ для богатых и школ для бедных, великой воспитательной силой является личность учителя. Прежде чем у нас появятся песталоццианские школы, у нас должны быть песталоццианские учителя. Учителя должны уловить нечто от духа Песталоцци и проникнуться его пониманием своей задачи. Возможно, некоторые из них будут склонны сказать: «Красивые слова, несомненно, и в некотором смысле очень верные, что образование должно быть раскрытием способностей в соответствии с Божественным замыслом; но между этой высокой поэтической теорией и тусклой прозой реального школьного преподавания пролегла великая пропасть, и мы не можем заниматься и тем, и другим одновременно». Я прекрасно знаю разницу, существующую между теориями и планами образования, какими они кажутся нам, когда мы на досуге и можем думать о них без привязки к конкретным ученикам, и когда вся наша энергия тратится на то, чтобы закончить дневное преподавание, а наши жизненные силы истощены необходимостью поддерживать порядок и требовать внимания среди настоящих школьников, которые во всех отношениях не соответствуют «молодым людям» теоретиков. Но, признавая от всей души разницу здесь, как и везде, между реальным и идеальным, я думаю, что тусклая проза школьного преподавания была бы менее тусклой и менее прозаичной, если бы наша цель была выше и если бы мы не предполагали с удовлетворением, что наши нынешние результаты — это лучшее, что позволяет природа вещей. Многие учителя (возможно, я могу сказать большинство) недовольны большинством своих учеников, но не так уж часто учителя бывают недовольны собой. И все же даже те, кто наиболее враждебен к теоретическим взглядам, которые они называют непрактичными, признали бы, как практические люди, что их методы, вероятно, могут быть улучшены, и что даже если их методы верны, они сами отнюдь не являются совершенными учителями. Пусть только возникнет желание совершенствоваться, и учитель найдет новый интерес в своей работе. Отчасти монотонность, похожая на бег в колесе, столь изнуряющая дух, исчезнет, и он временами будет получать поощрение от осознанного прогресса. Человеку с таким настроем теоретики могут оказать большую помощь. Его практические знания могут, конечно, часто показать ему абсурдность какого-нибудь напыщенно провозглашенного принципа, и даже там, где принципы кажутся здравыми, он может улыбнуться их применению. Но теоретики покажут ему многие аспекты его профессии и побудят его сделать много наблюдений в ней, которые в противном случае ускользнули бы от него. Они спасут его от опасности, вызванной трудностью добиться чего-либо в классе, — опасности думать больше о средствах, чем о целях. Они научат его исследовать, в чем на самом деле заключается его цель, а затем — использует ли он наиболее подходящие методы для ее достижения.