«Эссе об образовательных реформаторах»

Такой теоретик — Песталоцци. Он указывает на высокий идеал и велит нам измерять им наши способы образования. Не будем забывать, что если мы практические люди, то мы христиане, и как таковым нам предложен высший из всех идеалов. «Будьте совершенны, как совершен Отец ваш Небесный».

Литература о Песталоцци на немецком и даже на французском языках сейчас значительна, но на английском она все еще невелика. Книга, которую я использовал больше всего, — это «История Песталоцци» Р. де Гимпса (Лозанна, Bridel) с ее переводом Джона Рассела (Лондон: Sonnenschein. Appleton’s: Нью-Йорк). В книге Генри Барнарда «Песталоцци и песталоццианство» собраны некоторые хорошие статьи, среди них перевод Тилларда из Раумера. У нас также есть «Песталоцци» Г. Крюси (Цинциннати: Wilson, Hinkle, & Co.). Я уже упоминал «Лингарда и Гертруду» мисс Чаннинг. «Письма к Гривзу» сейчас распроданы. Полный отчет о Песталоцци и обо всем, что с ним связано, включая библиографию, дан в статье М. Ж. Гийома «Песталоцци» в «Педагогическом словаре» Бюиссона. (См. также только что опубликованную книгу «Песталоцци» Ж. Гийома (Hachette).)

XVII. ФРИДРИХ ФРЁБЕЛЬ. (1783-1852.)

§ 1. Теперь я подхожу к самой трудной части моего предмета. Я попытался дать некоторый отчет об уроках, преподанных нам главными образовательными реформаторами. Несомненно, мой выбор их был сделан несколько произвольно, и есть имена, которые не появляются, но которые можно было бы разумно ожидать, если бы предполагалось включить всех главных образовательных реформаторов. Но план моей книги ограничил меня немногими, и я отнюдь не уверен, что некоторые из тех, кому я посвятил главу, столь же достойны ее, как некоторые из тех, кому я ее не посвятил. Я в некоторой степени руководствовался прихотью и даже случаем. Однако одного человека я не смею пропустить. Все лучшие тенденции современной мысли об образовании, кажется мне, достигают кульминации в том, что было сказано и сделано Фридрихом Фрёбелем, и я почти не сомневаюсь, что он указал верный путь для дальнейшего продвижения. Поэтому я чувствую себя обязанным дать наилучший отчет о том, что он сказал и сделал, но я прекрасно осознаю, что потерплю неудачу, даже более заметно, чем в других случаях, чтобы воздать ему должное. Есть некоторые великие люди, которые, кажется, имеют доступ в мир, от которого мы, обычные смертные, закрыты. Подобно Моисею, «они восходят на гору», и указания, которые они дают нам, основаны на том, что они увидели там. Но мы не можем подняться вместе с ними; поэтому мы чувствуем, что очень несовершенно понимаем их; и когда не может быть ни малейшего сомнения в их искренности, мы временами сомневаемся в природе их видений. Что касается меня, я должен признать, что очень несовершенно понимаю Фрёбеля. Я убежден, как я уже сказал, что он указал верный путь для нашего продвижения в образовании; но он, возможно, был прав, говоря: «Могут пройти еще столетия, прежде чем мой взгляд на человеческое существо, как оно проявляется в ребенке, и на образовательное воздействие, которое оно требует, будет повсеместно принят». Потребовались уже столетия, чтобы оправиться от ошибок, допущенных в эпоху Возрождения. Для полного достижения точки зрения Фрёбеля, возможно, потребуются еще несколько столетий.

§ 2. Фридрих Вильгельм Август Фрёбель родился в Обервайсбахе, деревне в Тюрингенском лесу, 21 апреля 1783 года. Он завершил свой семидесятый год и умер в Мариентале, близ Бад-Либенштайна, 21 июня 1852 года. Подобно Коменскому, с которым у него было много общего, в юности он был заброшен; и воспоминание о собственных ранних страданиях сделало его в дальнейшей жизни более ревностным в содействии счастью детей. Мать он потерял в младенчестве, а отец, пастор Обервайсбаха и окрестностей, занимался своим приходом, но не семьей. У Фридриха вскоре появилась мачеха, и заброшенность сменилась мачехиным вниманием; но дядя по материнской линии сжалился над ним и на несколько лет дал ему приют в нескольких милях от Штадт-Ильма. Здесь он ходил в сельскую школу, но, как и многие задумчивые мальчики, слыл тупицей. На протяжении всей жизни он всегда искал скрытые связи и лежащее в основе единство всех вещей. По его собственным словам: «Человек, особенно в отрочестве, должен стать близким с природой — не столько в отношении деталей и внешних форм ее явлений, сколько в отношении Духа Божьего, который живет в ней и правит ею. Действительно, мальчик чувствует это глубоко и требует этого» (Ed. of M., пер. Хейлманна, стр. 162). Но ничего из этого единства нельзя было усмотреть в разрозненных занятиях школы; поэтому ум Фрёбеля, занятый сам по себе, не хотел работать на учителей. Его сводного брата поэтому сочли более достойным университетского образования, а Фридриха отдали на два года в ученики к лесничему (1797-1799). Оставшись наедине с собой в Тюрингенском лесу, Фрёбель начал «становиться близким с природой»; и без научного обучения он получил глубокое понимание единообразия и сущностного единства законов природы. Спустя годы знаменитый Ян («Отец Ян» немецких гимнастов) рассказывал берлинскому студенту о странном парне, которого он встретил, который выводил всякие удивительные вещи из камней и паутины. Этим «странным парнем» был Фрёбель; и привычка выводить общие истины из наблюдения за природой, особенно за растениями и деревьями, берет начало с его одиноких прогулок в лесу. Никакое обучение не могло бы лучше укрепить его врожденную склонность к мистицизму; и когда он покинул лес в раннем возрасте семнадцати лет, он, по-видимому, был одержим основными идеями, которые влияли на него всю жизнь. Концепцией, которая доминировала в нем над всеми остальными, было единство природы; и он жаждал изучать естественные науки, чтобы найти в них различные применения универсальных законов природы. С большим трудом он получил разрешение присоединиться к старшему брату в Йенском университете; и там в течение года он переходил из аудитории в аудиторию, надеясь постичь ту связь наук, которая имела для него гораздо большее притяжение, чем любая отдельная наука сама по себе. Но денежное пособие Фрёбеля было очень малым, а его умение распоряжаться деньгами никогда не было большим; поэтому его университетская карьера закончилась девятинедельным тюремным заключением за долг в тридцать шиллингов. Затем он вернулся домой с очень плохими перспективами, но гораздо более сосредоточенный на том, что он называет курсом «самосовершенствования» (Vervollkommnung meines selbst), чем на «преуспевании» с мирской точки зрения. Вскоре его отправили учиться фермерству, но отозвали из-за ухудшения здоровья отца. В 1802 году отец умер, и Фрёбель, которому исполнилось двадцать лет, должен был заботиться о себе сам. Прошло некоторое время, прежде чем он нашел свое истинное призвание, и в течение следующих трех с половиной лет мы находим его работающим то в одной части Германии, то в другой — иногда землемером, иногда бухгалтером, иногда личным секретарем.

§ 3. Но во всем этом его «внешняя жизнь была далека от его внутренней жизни». «Я носил свой собственный мир внутри себя, — говорит он нам, — и именно о нем я заботился и который лелеял». Несмотря на внешние обстоятельства, он все больше осознавал, что перед ним стоит великая задача на благо человечества; и это осознание оказалось фатальным для его «остепенения». «Пусть Судьба вскоре даст тебе оседлый очаг и любящую жену» (так он написал в альбоме друга в 1805 году); «меня же пусть она заставляет блуждать без отдыха и позволит лишь время, чтобы правильно познать мое истинное отношение к миру и к моему собственному внутреннему существу. Ты давай людям хлеб; пусть моим усилием будет дать людям самих себя» (К. Шмидт, «История педагогики», 3-е изд. Ланге, том IV, стр. 277).

§ 4. До сих пор природа задачи не была ему ясна, и она казалась определенной случаем. Изучая архитектуру во Франкфурте-на-Майне, он познакомился с директором образцовой школы, который заразился энтузиазмом Песталоцци. Этот друг увидел, что истинным полем деятельности Фрёбеля является образование, и убедил его оставить архитектуру и занять должность в образцовой школе. «В самый первый раз, — говорит он, — когда я оказался перед тридцатью или сорока мальчиками, я почувствовал себя совершенно как дома. На самом деле, я понял, что наконец нашел свой давно упущенный жизненный элемент; и я написал брату, что я так же доволен, как рыба в воде: я был невыразимо счастлив».

§ 5. В этой школе Фрёбель проработал два года с замечательным успехом; но он все больше чувствовал свою потребность в подготовке, поэтому он ушел и взял на себя образование трех юношей из одной семьи. Даже в этом он не мог удовлетворить себя и получил согласие родителей на то, чтобы взять мальчиков в Ивердон и там сформировать с ними часть знаменитого учреждения Песталоцци. Таким образом, с 1807 по 1809 год Фрёбель впитывал песталоццианство у самого источника и квалифицировал себя для продолжения работы, которую начал Песталоцци. Ибо наука об образовании должна была вывести из опыта Песталоцци принципы, которые сам Песталоцци не мог вывести; и «Фрёбель, ученик Песталоцци и гений, подобный своему учителю, завершил систему реформатора; взяв результаты, к которым Песталоцци пришел в силу необходимости своего положения, Фрёбель развил идеи, заключенные в них, не дальнейшим опытом, а дедукцией из природы человека, и таким образом он пришел к концепции истинного человеческого развития и к требованиям истинного образования» (Шмидт, «История педагогики»).

§ 6. Полагая, что человек и природа, поскольку они происходят из одного Источника, должны управляться одними и теми же законами, Фрёбель жаждал больших знаний в естественных науках. Даже Песталоцци казался ему не «чтящим науку в ее божественности». Поэтому он решил продолжить университетский курс, который был так грубо прерван одиннадцать лет назад, и в 1811 году начал учиться в Геттингене, откуда переехал в Берлин. В своей автобиографии он говорит нам: «Лекции, которых я так жаждал, действительно соответствовали потребностям моего ума и души и заставили меня почувствовать более горячо, чем когда-либо, уверенность в доказуемой внутренней связи всего космического развития Вселенной. Я также увидел возможность того, чтобы человек осознал это абсолютное единство Вселенной, а также разнообразие вещей и явлений, которое постоянно разворачивается внутри этого единства; и тогда, когда я прояснил для себя и полностью довел до своего сознания взгляд, что бесконечно разнообразные явления в жизни, работе, мыслях, чувствах и положении человека — все суммируются в единстве его личного существования, я почувствовал себя способным вновь обратить свои мысли к образовательным проблемам» (Автобиография, пер. Майкла и Мура, стр. 89).

Но снова его занятия были прерваны, на этот раз знаменитым призывом короля Пруссии «К моему народу». Хотя Фрёбель не был пруссаком, он был немцем всей душой. Поэтому он откликнулся на призыв, записался в корпус Лютцова и прошел кампанию 1813 года. Его военный пыл, однако, не отвлек его мысли от образования. «Везде, — пишет он, — насколько позволяла усталость, которую я испытывал, я носил в своих мыслях свое будущее призвание воспитателя; да, даже в тех немногих сражениях, в которых мне пришлось принять участие. Даже в них я мог собирать опыт для задачи, которую я поставил перед собой». Военная служба Фрёбеля показала ему ценность дисциплины и совместных действий, то, как индивид принадлежит не себе, а всему целому, и как целое поддерживает индивида.

Фрёбель был вознагражден за свой патриотизм дружбой двух людей, чьи имена всегда будут ассоциироваться с его именем, — Лангеталя и Миддендорфа. Эти молодые люди, на десять лет моложе Фрёбеля, привязались к нему на поле боя и с тех пор всегда были его преданными последователями, жертвуя всеми своими жизненными перспективами ради осуществления его идей.

§ 7. После заключения мира в Фонтенбло (подписанного в мае 1814 года) Фрёбель вернулся в Берлин и стал куратором Музея минералогии под руководством профессора Вайса. Принимая это назначение от правительства, он, казалось, отвернулся от своей работы воспитателя; но если он не преподавал, то он учился. Единство природы и человеческой природы, казалось, все больше открывалось ему. О днях, проведенных в музее, он впоследствии писал: «Здесь я был в центральной точке моей жизни и борьбы, где внутренняя работа и закон, где жизнь, природа и математика были объединены в фиксированной кристаллической форме, где мир символов лежал открытым для внутреннего взора». Далее он говорит: «Камни в моей руке и под моим глазом стали говорящими формами. Мир кристаллов провозгласил мне жизнь и законы жизни человека и тихой, но реальной и ощутимой речью учил истинной жизни человечества». «Геология и кристаллография не только открыли для меня более высокий круг знаний и понимания, но и показали мне более высокую цель для моего исследования, моего размышления и моего стремления. Природа и человек теперь казались мне взаимно объясняющими друг друга через все их бесчисленные различные стадии развития. Человек, как я видел, получает из знания природных объектов, даже из-за их огромного глубокого разнообразия, основу для и руководство к познанию самого себя и жизни, а также подготовку к проявлению этого знания» (Автобиография, там же, стр. 97). Все больше и больше его охватывала мысль, что единственное, что необходимо человеку, — это единство развития, совершенная эволюция в соответствии с законами его бытия, такая эволюция, которую наука обнаруживает в других организмах природы.

§ 8. Сначала он намеревался стать учителем естественных наук, но вскоре перед ним открылись более широкие горизонты. Лангеталь и Миддендорф были в Берлине, занимаясь обучением. Фрёбель давал им регулярные инструкции по своей теории, и, наконец, рассчитывая на их поддержку, он решил приступить к реализации своей собственной идеи «нового образования». Это было в 1816 году. Тремя годами ранее один из его братьев, священник, умер от лихорадки, подхваченной от французских пленных. Его вдова все еще жила в доме священника в Грисхайме, деревне на Ильме. Фрёбель оставил свою должность в Берлине и отправился в Грисхайм пешком, потратив по дороге свой самый последний грош на хлеб. Здесь он взял на себя образование своей осиротевшей племянницы и племянников, а также еще двух племянников, присланных ему другим братом. С ними он открыл школу и написал Миддендорфу и Лангеталю, чтобы они приехали и помогли в эксперименте. Миддендорф приехал сразу, Лангеталь — год или два спустя, когда школа была переведена в Кейльхау, еще одну из тюрингенских деревень, которая стала Меккой новой веры. В Кейльхау Фрёбель, Лангеталь, Миддендорф и Бароп, родственник Миддендорфа, все женились и сформировали образовательную общину. Такое рвение не могло быть бесплодным, и школа постепенно росла, хотя в течение многих лет ее учителя, с Фрёбелем во главе, находились в величайшей нужде в деньгах, а временами даже в еде. Карл Фрёбель, который воспитывался в школе, рассказывает, как однажды его и других детей отправили бродить по лесу, пока часть посевного зерна, заготовленного на будущий год, не была превращена для них в хлеб. Помимо этих трудностей, община пострадала от паники и реакции после убийства Коцебу (1819) и подверглась преследованиям как гнездо демагогов. Но «Новое образование» было достаточно успешным, чтобы привлечь внимание со всех сторон; и когда он пробыл десять лет в Кейльхау (1826), Фрёбель опубликовал свой великий труд «Воспитание человека».

§ 9. Четыре года спустя он решил основать другие учреждения в связи с материнским учреждением в Кейльхау; и, получив от частного друга предложение использовать замок на Вартензее в кантоне Люцерн, он оставил Кейльхау под руководством Баропа и вместе с Лангеталем поселился в Швейцарии. Место, однако, было выбрано очень неудачно. Католическое духовенство сопротивлялось тому, что они считали протестантским вторжением, и эксперимент на Вартензее и в Виллизау в том же кантоне, куда учреждение было переведено в 1833 году, никогда не имел шансов на успех. Тщетно Миддендорф по призыву Фрёбеля оставил жену и семью в Кейльхау и четыре года трудился в Швейцарии, ни разу не увидев их. Швейцарское учреждение так и не процветало. Но швейцарское правительство хотело использовать присутствие великого педагога; поэтому молодых учителей отправляли к Фрёбелю для обучения, и, наконец, он переехал в Бургдорф (город, уже ставший известным благодаря трудам Песталоцци тридцатью годами ранее), чтобы взять на себя создание государственного приюта, а также руководить курсом обучения для школьных учителей. Начальные учителя кантона должны были проводить три месяца каждый второй год в Бургдорфе и там обмениваться опытом и учиться у выдающихся людей, таких как Фрёбель и Бициус.

§ 10. На своих конференциях с этими учителями Фрёбель обнаружил, что школы страдают от состояния сырого материала, приносимого в них. До школьного возраста дети были полностью заброшены. Концепция гармоничного развития Фрёбеля естественным образом привела его к тому, чтобы придавать большое значение самым ранним годам, и его великий труд «Воспитание человека», опубликованный еще в 1826 году, касается главным образом воспитания детей. В Бургдорфе его мысли были сильно заняты правильным обращением с маленькими детьми, и он планировал для них градуированный курс упражнений, смоделированный на играх, в которых, как он наблюдал, они были наиболее заинтересованы. В своем стремлении осуществить свои новые планы он стал нетерпелив к официальным ограничениям; и отчасти по этой причине, отчасти из-за плохого здоровья жены, он покинул Бургдорф, даже не став фактически «Waisenvater» (отцом сирот). После пребывания в течение нескольких месяцев в Берлине, где он был задержан семейными делами, но использовал представившиеся возможности для изучения недавно основанных детских садов, Фрёбель вернулся в Кейльхау и вскоре после этого открыл первый Kindergarten, или «Детский сад», в соседней деревне Бланкенбург (1837 г. н.э.). Не только вещь, но и само название показалось Фрёбелю счастливым вдохновением, и теперь оно неразрывно связано с его собственным именем. Возможно, мы вряд ли сможем понять удовольствие, которое он получал от него, если не будем знать его предшественника, Kleinkinderbeschäftigungsanstalt.

§ 11. Твердо убежденный в важности детского сада для всего человечества, Фрёбель описал свою систему в еженедельной газете (своем Sonntagsblatt), которая выходила с середины 1837 по 1840 год. Он также читал лекции в больших городах; и он дал регулярный курс обучения молодым учителям в Бланкенбурге.

§ 12. Но хотя принципы детского сада постепенно прокладывали себе путь, первый детский сад терпел неудачу из-за нехватки средств. От него пришлось отказаться; и Фрёбель, теперь вдовец (он потерял жену в 1839 году), проводил свой курс для учителей сначала в Кейльхау, а с 1848 года, в течение последних четырех лет своей жизни, в Либенштайне или около него, в Тюрингенском лесу и в герцогстве Мейнинген. Именно в эти последние годы человек Фрёбель будет лучше всего известен потомству; ибо в 1849 году он привлек в круг своего влияния женщину большой интеллектуальной силы, баронессу фон Маренхольц-Бюлов, которая дала нам в своих «Воспоминаниях о Фридрихе Фрёбеле» единственный живой портрет, который мы имеем. В этих записях личного общения мы видим правду слов Дейнхардта: «Живое восприятие универсальной и идеальной истины, которое раскрывали нам его разговоры, его безграничный энтузиазм по поводу образования и счастья человеческого рода, его готовность пожертвовать всем, чем он обладал, ради своей идеи, поток мыслей, который лился из его энтузиазма по поводу идеала, как из неисчерпаемого источника, — все это сделало Фрёбеля удивительным явлением в мире, к которому не мог не быть привлечен и возвышен ни один непредвзятый наблюдатель».

§ 13. Казалось, что это будут самые мирные дни Фрёбеля. Он женился снова; и, посвятив себя подготовке женщин в качестве воспитателей, он проводил время, обучая свой класс молодых учительниц. Но беда пришла к нему с той стороны, откуда он меньше всего ожидал. В великий год революций, 1848, Фрёбель надеялся использовать всеобщее стремление к улучшению, и Миддендорф представил обращение о детских садах в Германский парламент. Кроме того, племянник Фрёбеля опубликовал книги, которые, как предполагалось, учили социализму. Правда, дядя и племянник расходились настолько широко, что «новые фрёбелианцы» были врагами «старых». Но различие было упущено из виду, и Фридрих и Карл Фрёбель рассматривались как единые сторонники «чего-то нового». В реакции, которая вскоре наступила, Фрёбель оказался подозреваемым в социализме и безбожии; и в 1851 году министр культов Раумер издал указ, запрещающий создание школ «по принципам Фридриха и Карла Фрёбеля» в Пруссии. Тщетно Фрёбель доказывал, что его принципы фундаментально отличаются от принципов его племянника. Тщетно конгресс школьных учителей под председательством знаменитого Дистервега протестовал против клеветнического декрета. Министр остался глух, и декрет оставался в силе десять лет после смерти Фрёбеля (т.е. до 1862 года). Но указ был тяжелым ударом для старика, который ожидал поддержки от правительства Пруссии как «государства культов», а встретил осуждение. О справедливости обвинения, выдвинутого министром против Фрёбеля, читатель может судить по изложению его принципов, приведенному ниже.

То ли от беспокойства из-за этого нового спора, то ли по какой-либо другой причине, Фрёбель недолго пережил декрет. Его семидесятилетие праздновалось с большой радостью в мае 1852 года, но он умер в следующем месяце и похоронен в Швайне, деревне недалеко от его последнего места жительства, Мариенталя.

§ 14. На протяжении этих эссе моей целью было собрать то, что казалось мне наиболее ценными уроками различных реформаторов. Делая это, я должен был судить и решать, что является наиболее ценным, а временами критиковать и расходиться во мнениях с моими авторитетами. Это может, возможно, вызвать вопрос: «Считаете ли вы себя тогда выше или, по крайней мере, равным великим людям, которых вы критикуете?» — и я мог бы только ответить со всей искренностью: «Я, безусловно, нет». Если меня спросят далее, каково же тогда мое отношение к ним, я отвечу: оно сильно различается в зависимости от разных личностей. Я не могу сказать, что готов сидеть у ног Малкастера, Дьюри или Петти. Пиша об этих людях, я просто указываю на очень раннее выражение идей, которые последующие поколения развили частично, а мы развиваем до сих пор. Когда мы подходим к великим лидерам, мы видим среди них людей, подобных Коменскому, которые объединяют тщательное изучение того, что уже было продумано и сделано, с гением для оригинального мышления, людей, подобных Локку, с блестящими интеллектуальными дарованиями и силой счастливого и ясного выражения, людей, подобных Руссо, с талантом освобождаться от «обычая» — обычая, который «лежит на нас тяжестью, холодной как иней и глубокой почти как жизнь», и, кроме того (в его случае, по крайней мере), наделенных голосом, который должен быть услышан во всем мире. Затем, опять же, у нас есть люди, подобные Песталоцци, которые, обладая гением исследователя, посвящают свою жизнь исследованию, и люди, подобные Фрёбелю, которые, кажется, проникают в область над нами или, по крайней мере, за пределами нас, и говорят об этом на языке, который временами лишь частично передает смысл. У всех этих людей нам есть чему поучиться; и чтобы мы могли это сделать, мы должны прийти к ним как ученики. Когда мы приходим так, мы обнаруживаем, что великие уроки, которые они преподают, становятся все яснее и яснее, по мере того как каждый полностью или частично берет то, чему учили его предшественники, и добавляет к этому. Некоторые из этих уроков мы можем теперь принять как установленные истины и стремиться привести нашу практику в соответствие с ними. Но, следуя за нашими лидерами, мы не смеем закрывать глаза. Прежде чем мы сможем что-либо узнать, мы должны увидеть это, как говорит Локк, мысленным взором. Главное — держать око разума широко открытым и всегда быть в поиске истины. Действуя на основе этого убеждения, я не принимал слепо изречения даже величайших людей, а выбирал те из их уроков, которые преподаются если не всеми, то по крайней мере большинством из них, и которые также, кажется, вызывают «спонтанный порыв интеллекта к истине» (см. стр. 362, выше).

§ 15. Читая Фрёбеля, однако, я осознаю, что этот «порыв» отсутствует. Прежде чем можно принять учение, нужно, по крайней мере, понять его, а это предварительное условие не всегда возможно, когда мы хотим учиться у Фрёбеля. Временами он полностью исчезает из поля зрения, и являются ли слова, которые мы слышим, выражением глубокой истины или вообще не имеют никакого смысла, я, со своей стороны, временами совершенно не в состоянии определить. Но там, где я могу понять его, он кажется мне удивительно мудрым; и, работая в том же направлении, что и Песталоцци, он в некоторых отношениях продвигается далеко вперед своего великого предшественника.

§ 16. Оба эти человека были преданными сторонниками науки; но вместо того, чтобы находить в науке что-либо антагонистичное религии, они рассматривали науку как выражение разума Божьего. Их вера была именно той, которую сэр Томас Браун высказал более 200 лет назад в «Religio Medici»: «Хотя мы крестим следствия их самыми чувствительными и ближайшими причинами, все же Бог является истинной и непогрешимой причиной всего, чье содействие [т.е. соучастие, сотрудничество], хотя оно и является общим, все же подразделяет себя на частные действия всего, и есть тот дух, посредством которого каждая отдельная сущность не только существует, но и выполняет свою операцию». С этой верой Фрёбель стремился проследить все обратно к центральному Единству, к Богу. Автор «О подражании Христу» сказал: «Человек, для которого все вещи суть одно, который относит все вещи к одному и видит все вещи в одном, он может стоять твердо и быть в мире в Боге. Cui omnia unum sunt, et qui omnia ad unum trahit, et omnia in uno videt, potest stabilis esse et in Deo pacificus permanere» (De Im. Xti. lib. i; cap. 3, § 2). Так думал Фрёбель, и его великим стремлением было отнести все вещи к одному и увидеть все вещи в одном. Как бы мало мы ни разделяли это стремление, мы должны признать, что оно является естественным следствием христианской религии. Если есть Один, в Котором все «живут, движутся и существуют», все должно быть отнесено к Нему. Как говорит Фрёбель: «In Allem wirkt und schafft Ein Leben, Weil das Leben All’ ein einz’ger Gott gegeben. (Во всем действует и творит одна жизнь, потому что всему дал жизнь один Бог)». Итак, пока мы остаемся христианами, мы должны согласиться с Фрёбелем, что все истинное образование основано на Религии. Возможно, в конце концов мы примем его высокий идеал и скажем вместе с ним: «Образование должно вести и направлять человека к ясности относительно самого себя и внутри себя, к миру с природой и к единству с Богом; следовательно, оно должно возвысить его к познанию самого себя и человечества, к познанию Бога и Природы, и к чистой и святой жизни, к которой ведет такое знание» (E. of M., пер. Хейлманна, 5). «Цель образования — реализация верной, чистой, нерушимой и, следовательно, святой жизни» (Там же, 4).

§ 17. Это действительно высокий идеал: и мы естественно спрашиваем: если бы мы хотели работать ради него, какой путь указал бы нам Фрёбель? Это подводит нас к его теории развития или, как ее называют со времен Дарвина, эволюции. Идея органического роста была впервые определенно применена к молодым Песталоцци, но она была более ясно и последовательно применена Фрёбелем. Она пошла, побеждая и чтобы победить; и хотя она еще далека от того, чтобы быть принятой педагогической профессией этого века, она, вероятно, окажет огромное влияние на практику тех, кто придет после них. Поэтому я привожу следующее изложение ее, которое кажется мне превосходным:—

«Первое, что нужно отметить в идее развития, — это то, что она указывает не на увеличение объема или количества (хотя она может включать это), а на увеличение сложности структуры, улучшение силы, навыков и разнообразия в выполнении естественных функций. Мы говорим, что вещь полностью развита, когда ее внутренняя организация совершенна во всех деталях и когда она может выполнять все свои естественные действия или функции идеально. Если мы применим это различие к уму, увеличение объема будет представлено увеличением количества материала, удерживаемого в уме, в памяти; развитие будет совершенствованием структуры самого ума, увеличением силы, навыков и разнообразия в обращении со знаниями и в использовании знаний для всех их естественных целей. Следующее, что нужно рассмотреть, — это то, как производится это развитие. Как мы можем помочь в содействии этому переходу от зародыша к полному организму, от частично развитой вещи к более высокоразвитой вещи? Ответ приходит из каждой части творения со все возрастающей ясностью и акцентом — развитие производится упражнением функции, использованием способности. Пренебрежение или неиспользование любой части организма ведет к уменьшению, а иногда даже к исчезновению этой части. И это относится не только к индивидам, но и простирается от родителя к ребенку, из поколения в поколение, составляя то, что мы называем наследственностью, или то, что Фрёбель называет связностью человечества. Медленно, через последовательные поколения, способность или орган могут уменьшаться и распадаться, или могут быть доведены до все большего и большего совершенства. Как выразился Фрёбель, человечество прошлого, настоящего и будущего — это одно непрерывное целое. Количество развития, таким образом, возможное в любом конкретном случае, явно зависит отчасти от первоначального оснащения, а отчасти (и, как правило, в большей мере) от возможностей, которые были для упражнения, и использования, сделанного из этих возможностей. Если мы хотим развить руку, мы должны упражнять руку. Если мы хотим развить тело, мы должны упражнять тело. Если мы хотим развить ум, мы должны упражнять ум. Если мы хотим развить всего человеческого существа, мы должны упражнять всего человеческого существа. Но достаточно ли любого упражнения? Опять же, ответ ясен. Только то упражнение, которое всегда находится в гармонии с природой вещи и которое всегда соразмерно силе вещи, производит истинное развитие. Все другое упражнение частично или полностью вредно. И другое условие, очевидное в каждом случае, становится еще более очевидным, когда мы применяем эти законы к уму. Чтобы произвести развитие наиболее истинно и эффективно, упражнение должно возникать из и поддерживаться собственной активностью вещи — ее собственными естественными силами, и все они (поскольку они в каком-либо смысле связаны с предложенной активностью) должны быть пробуждены и стать естественно активными. Если, например, мы желаем способствовать развитию растения, что мы должны сделать, так это побудить растение (и все его части) стать активным своим собственным естественным способом и помочь ему поддерживать эту активность. Мы можем сократить время; мы можем изменить результат; но мы должны действовать через и посредством собственной активности растения. Эту активность самой вещи мы называем самодеятельностью (E. of M., § 9). Мы обычно рассматриваем ум в свете его трех активностей: познания, чувства и воли. Упражнение, которое направлено на производство умственного развития, должно быть в гармонии с природой познания, чувства и воли и постоянно соразмерно их силе. И, далее, обнаружено, что чем больше активность является активностью всего ума, чем больше это собственная активность ума — самопроизведенная, самоподдерживаемая и самонаправляемая, — тем лучше результат. Другими словами, познание, чувство и воля должны все принять свою законную долю в упражнении; и, в частности, чувство и воля — силы ума по побуждению и питанию, по поддержанию и направлению своих собственных активностей — никогда не должны игнорироваться» (Г. К. Боуэн о «Воспитании человека»).

§ 18. «Божественное послание или вечное регулирование Вселенной поистине существует в отношении каждой мыслимой процедуры и дела человека; верно следуя этому, упомянутая процедура или дело будет процветать... не следуя этому... разрушение и крах неизбежны для каждого дела». Эти слова Карлайла выражают мысль Фрёбеля об образовании. Прежде чем пытаться воспитывать, мы должны сделать все, что в наших силах, чтобы установить божественное послание, и затем должны направлять наши действия в соответствии с ним. Божественное послание должно быть изучено, согласно Фрёбелю, путем изучения природы организма, развитию которого мы должны содействовать. Каждое человеческое существо должно «развиваться изнутри, самодеятельно и свободно, в соответствии с вечным законом. Это проблема и цель всего образования в обучении и воспитании; другой быть не может и не должно» (Ed. of M., 13). Ибо «все вышло из Божественного, от Бога, и обусловлено только Богом. Этим все вещи обязаны своим существованием — Божественному действию в них. Божественный элемент, который действует в каждой вещи, есть истинная идея (das Wesen) вещи». Поэтому «назначение и призвание всех вещей — развивать свою истинную идею и, делая это, являть Бога во внешних и преходящих формах».

§19. Итак, мы должны думать об «истинной идее», которую должен развивать каждый ребенок. Как определить эту идею? Иными словами, как нам узнать Божественное послание о воспитании детей? Это послание дается нам через дела Божьи. «В творении, в природе и порядке материального мира, а также в прогрессе человечества Бог дал нам истинный образец (Urbild) образования».

§ 20. Поэтому Фрёбель хотел бы, чтобы все педагоги приняли близко к сердцу великий принцип бэконовской философии: мы повелеваем природой, только подчиняясь ей. Они должны быть очень осторожны в своем вмешательстве, и образование, которое они дают, должно быть «пассивным, последующим». Даже при обучении они должны помнить, что «цель обучения состоит в том, чтобы извлекать из человека все больше и больше, а не вкладывать в него все больше и больше». (Ed. of M., 279.) Фрёбель, по сути, преподавал песталоцциевскую доктрину о том, что функция педагога — это «благожелательный надзор».

§21. Но если Фрёбель таким образом ограничивал действия педагога, то он значительно расширял действия тех, кого обучают; и здесь мы видим великий принцип, с которым имя Фрёбеля, вероятно, будет ассоциироваться постоянно. «Отправной точкой всего, что проявляется, всего, что существует, а следовательно, и всякого интеллектуального постижения, является акт, действие. Из акта, из действия должно, следовательно, исходить истинное человеческое образование, развивающее образование человека; в действии, в деятельности оно должно быть укоренено и из него должно произрастать... Жизнь, действие, постижение — это должно составлять тройной аккорд в каждом ребенке человеческом, хотя звучание то одной, то другой струны может преобладать, а иногда и двух вместе».

§ 22. Многие мыслители до Фрёбеля видели трансцендентную важность действия; но Фрёбель не только основывал на нем все, но и основывал его на Боге. «Бог творит и работает продуктивно в непрерывной последовательности. Каждая мысль Бога — это работа, деяние» (Ed. of M., § 23). Как сказал Иисус: «Отец Мой доныне делает, и Я делаю» (От Иоанна 5:17). Из этого следует, что, поскольку Бог создал человека по своему образу и подобию, «человек должен творить и производить подобно Богу» (Ed. of M., ib.). «Тот, кто хочет рано научиться узнавать Творца, должен рано упражнять свою собственную силу действия с сознанием того, что он совершает благо; ибо делание добра — это связь между творением и Творцом, а сознательное делание его — сознательная связь, истинный живой союз человека с Богом, отдельного человека, как и человеческого рода, и поэтому является одновременно отправной точкой и вечной целью всякого образования». В другом месте он говорит: «Мы становимся поистине богоподобными в усердии и трудолюбии, в работе и делании, которые сопровождаются ясным восприятием или даже самым смутным чувством того, что тем самым мы представляем внутреннее во внешнем; что мы придаем плоть духу, а форму — мысли; что мы делаем видимым невидимое; что мы придаем внешнее, конечное, преходящее бытие жизни в духе. Через это богоподобие мы все больше и больше восходим к истинному познанию Бога, к проникновению в Его Дух; и таким образом, внутренне и внешне, Бог становится все ближе к нам. Поэтому Иисус говорит о нищих: «Их есть Царство Небесное», если бы они только могли видеть, знать и практиковать это в усердии и трудолюбии, в продуктивной и творческой работе. Детей тоже есть Царство Небесное; ибо, не сдерживаемые самомнением и тщеславием взрослых, они отдаются с детским доверием и жизнерадостностью своему формирующему и творческому инстинкту» (Ed. of M., § 23. P. 31).

§ 23. Этот «формирующий и творческий инстинкт», который, как мы должны полагать, существовал у всех детей во всех народах и во все века мира, Фрёбель первым должным образом учел в образовании. Песталоцци видел важность того, чтобы побудить детей мыслить и размышлять о своем материальном окружении. Ребенок может наблюдать и исследовать их; и, делая это, он может обнаружить то, что не сразу очевидно для зрения или осязания, и даже может установить отношения между отдельными частями одного и того же предмета или связи между различными предметами, сравниваемыми друг с другом. Все эти открытия могут быть сделаны благодаря самодеятельности ребенка, но только при одном условии: если ребенок заинтересован. Но в поиске интерес вскоре угасает, и тогда наблюдение прекращается. Кроме того, даже пока она длится в полной мере, деятельность является только умственной; она связана с восприятием, усвоением; а для развития нужно нечто большее; организм должен не только усваивать, он должен также отдавать. И поэтому мы находим у детей беспокойное стремление трогать, дергать и изменять состояние окружающих их вещей. Когда эта их активность не сдерживается, а направляется должным образом, дети радуются, осознавая желаемые результаты, которые они сами принесли; особенно те, которые выражают их собственную мысль. Таким образом, ребенок «делает внутреннее внешним»; и, удовлетворяя таким образом свой творческий инстинкт, он побуждается упражнять некоторые способности как ума, так и тела.

§ 24. Значимость, которую Фрёбель придавал действию, его доктрина о том, что человек является прежде всего деятелем и даже творцом и что он учится только через «самодеятельность», может вызвать большие изменения в методах образования в целом, а не только в обращении с детьми, слишком маленькими для школьного обучения. Но именно первой стадии жизни Фрёбель уделял наибольшее внимание, и именно на эту стадию постепенно распространяется его влияние. Фрёбель считал, что каждый возраст имеет свою собственную завершенность («Сначала стебель, потом колос, потом полное зерно в колосе») и что совершенство более поздней стадии может быть достигнуто только через совершенство более ранней. Если младенец является тем, кем он должен быть как младенец, а ребенок — как ребенок, он станет тем, кем должен быть как мальчик, так же естественно, как новые побеги вырастают из здорового растения. Каждая стадия, следовательно, должна быть окружена заботой и вниманием таким образом, чтобы она могла достичь своего собственного совершенства. Но, как говорит Бэкон применительно к образованию, садовник уделяет больше всего заботы молодым растениям, и именно для «молодых растений» Фрёбель разработал свой детский сад. Подобно Песталоцци, он придавал самое высокое значение обучению матерей. Но он не хотел, подобно Песталоцци, оставлять маленьких детей полностью в руках матери. Было нечто, что нужно было сделать для них, чего не могла сделать даже идеальная мать в идеальной семье. Песталоцци считал, что ребенок принадлежит семье. Фихте, с другой стороны, требовал его для общества и государства. Фрёбель, чей ум, подобно уму нашего собственного теолога Фредерика Мориса, любил гармонизировать кажущиеся противоречия и который учил, что «весь прогресс лежит через противоположности к их примирению», утверждал, что ребенок принадлежит и семье, и обществу; и поэтому он хотел, чтобы дети готовились к жизни в обществе, проводя несколько часов в день в общей жизни и в хорошо организованных общих занятиях.

§ 25. Его изучение детей показало ему, что одной из их самых поразительных характеристик является беспокойство. Это было, во-первых, беспокойство тела, радость от простого движения конечностей; и, во-вторых, беспокойство ума, постоянное любопытство ко всему, что попадало в поле зрения чувств, и особенно желание исследовать рукой каждый неизвестный предмет в пределах досягаемости. Любовь детей к использованию своих рук была особо отмечена Фрёбелем; и он обнаружил, что они радуются не только исследованию на ощупь, но и изменению всего, что они могут изменить, и далее, что они стремятся имитировать известные формы, будь то рисованием или, когда они могли получить какой-либо пластический материал, лепкой. Помимо того, что он отмечал у них эти различные виды деятельности, он видел, что дети общительны и нуждаются в сочувствии товарищей. В них также была растущая моральная природа, страсти, привязанности и совесть, которые нуждались в контроле, отклике, культивировании. Как ограничения, так и возможности, присущие хорошо организованному сообществу, были бы полезны для их моральной природы и послужили бы лекарством от эгоизма.

§ 26. Поскольку все образование должно было быть достигнуто через правильно направленное, но спонтанное действие, Фрёбель обдумывал, чем должны быть заняты дети в этом сообществе. В этом возрасте их самое естественное занятие — игра, особенно, как отметил Вордсворт, игры, в которых они имитируют и «разучивают роли», которые им самим придется исполнять в последующие годы. Фрёбель согласился с Монтенем, что игры детей были «их самыми серьезными занятиями», и с Локком, что «все игры и развлечения детей должны быть направлены на формирование добрых и полезных привычек, иначе они приведут к дурным» (Th. c. Ed., § 130). Поэтому он изобрел курс занятий, значительная часть которого состояла из социальных игр. Многие названия связаны с «Дарами», как он называл серию простых игрушек, предоставленных детям, первой из которых был мяч, «символ единства». «Дары» — это в основном не просто игрушки, а материалы, которые дети обрабатывают по-своему, получая таким образом простор для своей силы делать, изобретать и творить. Художественная способность высоко ценилась Фрёбелем, и, как в образовании древних, чувство ритма в звуке и движении культивировалось музыкой и поэзией, введенными в игры. Большое внимание уделялось тренировке чувств, особенно зрения, слуха и осязания. Интуиция (Anschauung) должна была быть признана истинной основой знания, и хотя следовало рассказывать истории и вести много общения в форме светской беседы, обучение типа передачи знаний и «зазубривания» должно было быть исключено. Не должно было быть никакого «мертвого знания»; на самом деле Фрёбель, подобно Песталоцци, стремился сделать для ребенка то, что Бэкон почти 200 лет назад сделал для философа. Бэкон показал философу, что путь к изучению природы — это не узнавать то, что предполагали другие, а идти прямо к природе и использовать свои собственные чувства и свои собственные способности наблюдения. Песталоцци и Фрёбель хотели, чтобы дети учились таким же образом, как и философы.

§ 27. Школы для очень маленьких детей существовали и до детского сада Фрёбеля, но о них думали больше в интересах матерей, чем детей. Именно ради матерей Оберлин основал их в Вогезах более века назад, его первыми Conductrices de l’Enfance были крестьянки Сара Банзе и Луиза Шепплер. В начале этого века эта идея была подхвачена Джеймсом Бьюкененом и Сэмюэлем Уайлдерспином в этой стране (см. «Практические педагоги» Джеймса Лейтча) и Ж. М. Д. Кошеном во Франции. Но концепция Фрёбеля отличалась от концепции «школы для младенцев». Его цель была чисто образовательной, но он не хотел никакого «школьного обучения». Он назвал эти сообщества детей Kindergarten, детские сады, т.е. огороженные места, в которых взращиваются молодые человеческие растения. Занятием детей должна быть игра. Но любое занятие, которое доставляет детям радость, является для них игрой; и серия занятий Фрёбеля, хотя они в этом смысле являются игрой для детей, тем не менее, с точки зрения взрослого, имеет отчетливо образовательную цель. Эта цель, как описывает ее сам Фрёбель, состоит в том, «чтобы дать детям занятие в согласии с их целостной природой, укрепить их тела, упражнять их чувства, вовлечь их пробуждающийся ум и через их чувства познакомить их с природой и их ближними; это особенно важно для того, чтобы правильно направлять сердце и привязанности и вести их к первоначальной основе всей жизни, к единству с самими собой».

§ 28. Не менее тридцати шести лет назад Генри Барнард (в своем отчете губернатору Коннектикута, 1854 г.) объявил детский сад «безусловно, самой оригинальной, привлекательной и философской формой развития младенцев, которую когда-либо видел мир». С тех пор он распространился во всех цивилизованных странах, и во многих из них сейчас есть государственные детские сады, первый из которых, я полагаю, был основан в 1873 году доктором Уильямом Т. Харрисом в Сент-Луисе, штат Миссури. Но идеи Фрёбеля не так легко усвоить, как его «Дары», и реальное распространение его системы может быть отнюдь не таким большим, как кажется. «Система детского сада в руках того, кто ее понимает, — говорит доктор Джеймс Уорд, — дает восхитительные результаты; но она склонна быть слишком механической и формальной. В ней, кажется, нет места для индивидуальности ребенка, которой в самые ранние годы следует предоставить всю возможную свободу игры». (В Parents’ Review, апр. 1890 г.) И мистер Кортхоуп Боуэн хорошо сказал: «Работа в детском саду без идеи детского сада, как тело без души, подвержена быстрому вырождению и распаду». Так что, возможно, в конце концов окажется, что Фрёбель в своем «Воспитании человека», который является «книгой за семью печатями», оставил нам более ценное наследие, чем в своих «Дарах» и занятиях, которые так популярны и так легко усваиваются.

§ 29. Хорошо сказано, что «сущность глупости заключается в требовании окончательных мнений». Как расширились наши мысли об образовании с тех пор, как такой человек, как доктор Джонсон, мог утверждать: «Образование известно так же хорошо, и давно известно так же хорошо, как только может быть известно!» (Хилл, «Жизнь Сэмюэля Джонсона» Босуэлла, II, 407.) Астрономы Средневековья могли бы с таким же успехом утверждать, что об астрономии больше ничего нельзя узнать.

Был ли Фрёбель тем, кем он сам себя считал, Кеплером или Ньютоном системы образования? Тот, кто мудр, не будет в девятнадцатом веке претендовать на «окончательное мнение» по этому вопросу. Но «Новое образование», кажется, завоевывает позиции. Ф. У. Паркер решительно объявляет «детский сад» (под которым он, вероятно, подразумевает поощрение Фрёбелем самодеятельности) «самой важной и далеко идущей образовательной реформой девятнадцатого века». Мы иногда видим сомнения в том, имеет ли «Новое образование» какое-либо законное право на свое название; но образование, которое доктор Джонсон считал окончательным и которое кажется нам старым, было направлено на обучение; а образование, которое направлено не на обучение, а на развитие через самодеятельность, настолько отличается от этого, что его вполне можно назвать Новым. Если мы рассмотрим платформу сторонников Нового образования, как она представлена, например, в нью-йоркском School Journal, мы обнаружим, что если она и не является полностью новой в теории, то была бы существенно новой на практике.

§ 30. Давайте взглянем на краткое изложение того, что требует «Новое образование»:—

1. Каждое исследование должно цениться в той мере, в какой оно развивает силу; а сила развивается через самодеятельность.

2. Память должна использоваться в строгом подчинении высшим способностям ума.

3. Какое бы обучение ни давалось, оно должно быть адаптировано к актуальному состоянию ученика, а не определяться потребностями будущего мальчика или мужчины.

4. Больше времени должно уделяться изучению природы, а также современного языка и литературы; меньше — древним языкам.

5. Тело должно быть образовано так же, как и ум.

6. Богатых и бедных одинаково нужно учить использовать свои глаза и руки. 7. Высшее образование женщин должно быть обеспечено не меньше, чем образование мужчин.

8. Учителя, не меньше, чем врачи, должны пройти курс профессиональной подготовки.

К ним со временем должно быть добавлено еще одно:

9. Все методы должны иметь научное обоснование, т.е. они должны основываться на законах разума или быть проверены этими законами.

§ 31. Когда эта программа будет принята, даже в качестве цели наших усилий, у нас действительно будет Новое образование. В настоящее время поощрение самодеятельности рассматривается, если вообще рассматривается, только как «совет совершенства». Наша школьная работа в основном механическая и долго будет оставаться таковой. «От начальной школы до колледжа продуктивное творческое делание почти полностью исключено. Знание в самой бесплодной форме передается и проверяется самым бесплодным, самым многословным способом. Ученика никогда не учат и не позволяют применять свои знания даже к жизненным целям... Настолько укоренилась привычка школы, что сам детский сад, хотя и изобретенный глубоко чувствующим и дальновидным Фрёбелем именно с целью исправления этого недостатка, в большинстве случаев стал жертвой ее влияния». Так говорит У. Х. Хейлманн (Kindergarten, май 1888 г.), и те, кто лучше всего знает, что обычно происходит в школьном классе, меньше всего склонны с ним не соглашаться.

§ 32. В течение последних тридцати лет я провел большую часть своих рабочих часов в самых разных школьных классах; и если мой школьный опыт показал мне, что наш прогресс медленный, то мое изучение реформаторов убеждает меня, что он верный.

“Ring out the old, ring in the new!”

Хорошо сказано, что изучать науку — значит изучать мысли Бога; и именно так все истинные образовательные реформаторы провозглашают нам мысли Бога. «Божественное послание, вечное регулирование Вселенной, поистине существует в отношении каждой мыслимой процедуры и дела человека»; и нам подобает выяснить, что это за послание в отношении чрезвычайно важной процедуры и дела воспитания детей. После бесчисленных ошибок мы, по-видимому, постепенно начинаем получать некоторое представление о нем; и таким пониманием, какое у нас есть, мы обязаны тем, кто внес вклад в науку об образовании. Среди них, вероятно, нет имен более великих, чем имена Песталоцци и Фрёбеля.

«Воспитание человека» Фрёбеля в переводе У. Н. Хейлманна — это том серии Эпплтона под редакцией доктора У. Т. Харриса. Автобиография в переводе Майклиса и Мура опубликована Зонненшайном. «Mutter-u-K.-lieder» были переведены мисс Лорд (Лондон, Райс). «Воспоминания о Фрёбеле» баронессы Маренхольц-Бюлов переведены мистером Горацием Манном. «Ребенок и природа ребенка» переведена с баронессы мисс А. М. Кристи. Литература о Фрёбеле сейчас огромна. Я просто упомяну некоторых из тех, кто разъяснял Фрёбеля на английском языке: мисс Ширрефф, мисс Э. А. Мэннинг, мисс Лыщинская, мисс Херварт, мадам Де Португаль, мисс Пибоди, Г. Боуэн, Ф. У. Паркер, У. Н. Хейлманн, Джозеф Пейн, У. Т. Харрис — вот имена, которые приходят на ум первыми. «Детский сад и воспитание ребенка» Генри Барнарда — это ценный сборник статей.

XVIII. ЖАКОТО, МЕТОДИСТ. 1770-1840.

§ 1. Мы сейчас постепенно приходим к убеждению, что учителя, как и все, кто берется за квалифицированный труд, должны пройти подготовку, прежде чем искать работу. Это привело к значительному увеличению числа педагогических училищ. В некоторых из этих училищ уже обнаружили, что, хотя изучение принципов требует много времени и приложения больших интеллектуальных сил, изучение методов — дело гораздо более простое, которое можно выполнить за короткое время и вообще без всяких интеллектуальных усилий. Методы — это особые способы делать вещи, и когда решено, что нужно делать и почему, знание доступных методов значительно увеличивает силу учителя; но «что» и «почему» требуют нашего внимания раньше, чем «как», а изучение методов в отрыве от принципов ведет прямо в тюрьму всех высших способностей учителя — рутину.

§ 2. Я назвал Жакото методистом, потому что он изобрел особый метод и хотел, чтобы всему учили по нему. Но, пропагандируя этот метод, он апеллирует к принципам; и его принципы настолько важны, что по крайней мере один человек, великий в педагогической науке, Джозеф Пейн, всегда называл его своим учителем.

§ 3. В следующем резюме системы Жакото я в значительной степени обязан лекциям Джозефа Пейна, которые он опубликовал в Educational Times в 1867 году и которые, как я полагаю, доктор Дж. Ф. Пейн недавно переиздал в томе собранных работ своего отца.

§ 4. Жакото родился в Дижоне в 1770 году в скромной семье. Еще мальчиком он проявил склонность к «самообучению». Нам говорят, что он очень радовался приобретению всех видов знаний, которые можно было получить собственными усилиями, в то время как он упорно сопротивлялся тому, что навязывалось ему авторитетом. Однако он рано отличился своими познаниями и в возрасте двадцати пяти лет был назначен субдиректором Политехнической школы. Несколько лет спустя он стал профессором «метода наук» в Дижоне, и именно здесь его метод обучения впервые привлек внимание. «Вместо того чтобы изливать поток информации по предмету, находящемуся в центре внимания, из своих собственных богатых запасов — объясняя все и тем самым слишком часто в значительной степени подменяя собственное исследование предмета учеником, — Жакото, после простого изложения предмета с его основными разделами, смело выставлял его как добычу, которую класс должен выследить, и приглашал каждого его члена принять участие в охоте». Все были свободны задавать вопросы, выдвигать возражения, предлагать ответы. Сам профессор делал немногим больше, чем наводящими вопросами ставил их на правильный след. Впоследствии он был профессором древних и восточных языков, математики и римского права; и он следовал тому же методу, как нам говорят, с неизменным успехом. Будучи вынужден покинуть Францию как враг Бурбонов, он был назначен в 1818 году, когда ему было сорок восемь лет, на должность профессора французского языка и литературы в Лувенском университете. Знаменитого учителя встретили с энтузиазмом, но вскоре он столкнулся с неожиданной трудностью. Многие члены его большого класса не знали никакого языка, кроме фламандского и голландского, а сам он был совершенно невежествен в них. Поэтому он был вынужден задуматься, как учить, не разговаривая со своими учениками. План, который он принял, был следующим: он дал молодым фламандцам копии «Телемака» Фенелона с французским текстом на одной стороне и голландским переводом на другой. Они должны были изучать их самостоятельно, сравнивая два языка и заучивая французский наизусть. Они должны были проходить один и тот же материал снова и снова, и как можно скорее они должны были излагать по-французски, пусть даже плохо, суть тех частей, которые они еще не выучили наизусть. Этот метод оказался удивительно успешным. Жакото приписывал его успех тому факту, что студенты учились полностью усилиями собственного ума и что, хотя они работали под его руководством, они, по сути, были своими собственными учителями. Отсюда он перешел к обобщению и постепенно пришел к ряду поразительных парадоксов. Эти парадоксы поначалу хорошо выполняли свою работу и наделали достаточно шума в мире; но Жакото кажется мне капитаном, который в своем стремлении поразить противников берет на борт пушки, слишком тяжелые для его собственной безопасности.