«Эссе об образовательных реформаторах»

§ 2. Когда мы рассматриваем способы, которыми учителя пытаются завоевать влияние, мы обнаруживаем, что их можно грубо разделить на две группы, которые я назову «открытыми» и «сдержанными». Учитель из «открытой» группы стремится казаться своим ученикам именно таким, какой он есть. Он не признает никаких ограничений, кроме ограничений приличия. Он верит, что если он настолько превосходит своих учеников, насколько должен, его авторитет позаботится о себе сам, без необходимости возводить вокруг него стену искусственной сдержанности. «Будьте естественны», — говорит он; «избавьтесь от всякого рода притворства и фальши; и тогда, если в вас есть что-то хорошее, это скажется на окружающих. Все плохое чувствовалось бы так же верно и в маскировке; а маскировка была бы лишь дополнительным источником вреда». «Сдержанные» же, напротив, хотят, чтобы их ученики думали о них такими, какими они должны быть, а не такими, какие они есть. Против другой группы они выдвигают аргумент, что наши слова и действия не всегда могут гармонировать с нашими мыслями и чувствами, как бы мы ни стремились к этому. Поэтому, говорят они, мы должны смириться с этим; и поскольку наши слова и действия больше поддаются нашему контролю, чем наши мысли и чувства, мы должны сделать их максимально похожими на то, какими они должны быть, вместо того чтобы принижать их до непроизвольных мыслей и чувств, которые нас не достойны. Затем, опять же, учитель-идеалист может сказать: «Молодым нужно на кого-то равняться. В свои лучшие моменты я не совсем недостоин их уважения; но если бы они знали все мои слабости, они бы естественно, и, возможно, справедливо, презирали меня. Поэтому ради них я должен скрывать свои слабости, а попытка сделать это требует определенной сдержанности во всем нашем общении».

§ 3. Я полагаю, что крайность в любом из этих направлений может привести к пагубным результатам. «Открытому» человеку может не хватать самообладания, и он может говорить и делать вещи, которые, хотя и не являются неправильными сами по себе, могут оказать плохое влияние на молодежь. Затем, опять же, низшая и более мирская сторона его характера может проявиться слишком ярко; и его ученики, видя в основном это и полагая, что понимают его полностью, могут усомниться в его более высоких мотивах и религиозных чувствах. С другой стороны, те, кто претендует на то, чтобы быть лучше, чем они есть на самом деле, словно ходят на ходулях. Они не приобретают реального влияния своим отделением от учеников и всегда подвержены случайности, которая может выставить их на посмешище.

§ 4. Поэтому я, хотя и с некоторыми оговорками, выступаю за «открытую» школу. Однако я прекрасно осознаю, какие огромные требования эта система предъявляет к учителю, который желает оказать доброе влияние на нравственный и религиозный характер своих учеников. Если он хочет, чтобы ученики знали его таким, какой он есть, если он хочет, чтобы они думали так, как он думает, чувствовали так, как он чувствует, и верили так, как он верит, он должен быть, по крайней мере в сердце и стремлениях, достоин подражания. Он должен (скажем это с благоговением) войти, по мере своих скромных сил, в дух совершенного Учителя, который сказал: «И за них Я посвящаю Себя, чтобы и они были освящены истиною». Готовы ли мы смотреть на наше призвание в этом свете? Я верю, что школьным учителям этой страны нечего бояться сравнения с любой другой группой людей в плане нравственности и религиозной искренности; но я смею сказать, что многие обнаружили, как и я, что это занятие очень сужает кругозор, что учитель вскоре начинает работать по шаблону, и из-за того, что его мысли так сильно заняты рутинной работой, особенно мелкими придирками и мелкими исправлениями, он склонен незаметно погрузиться в своего рода моральный и интеллектуальный застой — филистерство, как научил нас называть это Мэтью Арнольд, — в котором он заботится о высоких целях и общих принципах не больше, чем его самый заурядный ученик. Так иногда случается, что человек, который начинал с идеи развития всех способностей умов своих учеников, в конце концов думает только о том, чтобы заставить их решать уравнения и делать латинские упражнения без ошибок в согласовании; и даже священнослужитель, который начинал с сильного чувства ответственности и уверенной надежды повлиять на веру и характер мальчиков, в конце концов вполне довольствуется тем, что они соблюдают дисциплину и не доставляют ему хлопот в нерабочее время. Мы можем сказать о действительно хорошем учителе то, что Вордсворт говорит о поэте; в своей работе он не должен ни

lack that first great gift, the vital soul,

Nor general truths, which are themselves a sort

Of elements and agents, under-powers,

Subordinate helpers of the living mind.—Prelude, i. 9.

Но «живая душа» слишком часто подавляется чрезмерной рутинной работой, и тогда, когда общие истины, как моральные, так и интеллектуальные, перестают нас интересовать, наше собственное образование останавливается, и мы становимся неспособными выполнять самую высокую и важную часть нашего долга по воспитанию других.

§ 5. Итак, долг учителя — сопротивляться сползанию в это состояние, не меньше ради своих учеников, чем ради самого себя. Способы и средства для этого я отнюдь не компетентен указывать; поэтому я лишь подчеркну важность того, чтобы учителя не были перегружены работой — вопрос, который, я думаю, до сих пор не получил должного внимания.

Мы не можем ожидать интеллектуальной активности от людей, чьи умы вынуждены «с постоянством вьючной лошади идти по дороге» час за часом, пока они не станут слишком изможденными для любого рода усилий. Страдает сам человек, и его работа, даже самая легкая, тоже страдает. Можно установить как общее правило, что никто не может долго и хорошо учить. Всякое удовлетворительное обучение и руководство мальчиками абсолютно требует, чтобы учитель был в хорошем настроении. Когда «жизнерадостность исчезает», как это неизбежно происходит от передозировки монотонной работы, все сразу идет не так. Учитель больше не имеет возможности удерживать внимание мальчиков и вынужден прибегать к наказаниям, чтобы сохранить порядок. Его мрачность гасит их интерес и умственную активность, точно так же, как огонь гаснет перед углекислым газом; и в конце концов учитель и ученики приобретают, не без причины, чувство взаимной неприязни.

§ 6. И еще одна причина, по которой учителю не следует тратить большую часть своего времени на формальное обучение, заключается в следующем: это вынуждает его пренебрегать неформальным, но очень важным обучением, которое он может как давать, так и получать, делая своих учеников своими спутниками.

§ 7. Боюсь, что здесь я столкнусь с возражением, которое имеет слишком большую силу. Большинство англичан не знают, как использовать досуг. Если у человека нет склонности к размышлениям, нет любви к чтению и нет хобби, какая польза ему от досуга? Он будет проводить его только в пустых сплетнях, от которых любая легкая работа была бы облегчением. То, что это так во многих случаях, является для меня доказательством полного провала нашего обычного образования: и, возможно, улучшенное образование когда-нибудь изменит то, что сейчас кажется национальной особенностью. Тем временем разум, даже англичан, — это нечто большее, чем «заменитель соли»; и его тенденции прятать свой взор, по-страусиному, под грудой рутинной работы необходимо решительно сопротивляться, если он хочет избежать своих смертельных врагов — глупости и невежества.

§ 8. Я уже выражал то, что, как я полагаю, является общим убеждением тех, кто видел что-то как в больших, так и в малых школах, а именно: что моральная атмосфера первых, как правило, гораздо более здоровая; а также что на каждого мальчика больше влияют его товарищи, чем его учитель. Более того, я верю, что во многих, возможно, в большинстве школ один или два мальчика влияют на тон всего коллектива больше, чем любой учитель. То, что называют подготовительными школами, страдает от этого огромного недостатка: их руководящие духи — это просто дети без рефлексии или чувства ответственности. Но там, где ведущие мальчики — фактически молодые люди, они могут стать средой, через которую разум учителя может воздействовать на всю школу. Они могут вникать в мысли, чувства и цели учителя, с одной стороны, и они знают, что говорится и делается среди мальчиков, с другой. Поэтому учитель должен близко знать старших мальчиков, а они должны знать его. Однако это завершение не будет достигнуто без большого такта и самоотречения со стороны учителя. Юноша, который «ни мужчина, ни мальчик», склонен быть застенчивым и неловким, и его отнюдь не так легко развлечь, как подростка, который свободно болтает о школьном крикете или футболе, прошлом, настоящем и будущем. Но учитель, который чувствует, насколько важен тон школы, не пожалеет никаких усилий, чтобы повлиять на тех, от кого он главным образом зависит.

§ 9. Но, признавая ценность всех этих косвенных влияний, можем ли мы позволить себе пренебречь прямым формальным религиозным наставлением? Большинство из нас испытывает величайший ужас перед тем, что мы называем светским образованием, подразумевая под этим образование без формального религиозного обучения. Но этот ужас, кажется, больше влияет на нашу теорию, чем на нашу практику. Мало кто из родителей когда-либо интересовался, какое религиозное образование получают их сыновья в Итоне, Харроу или Вестминстере. В Харроу, когда я был там в четвертом классе (кстати, почти пятьдесят лет назад), у нас не было никакого религиозного обучения, кроме еженедельного урока по «Библейской истории» Уоттса; а когда я был учителем лет двадцать назад, у моего класса был только воскресный урок по части Ветхого Завета и урок по французскому Завету на «первом уроке» в понедельник. Даже в некоторых «добровольных школах» мы не находим, чтобы «религиозному обучению» уделялось столько же внимания, сколько арифметике.

§ 10. В этом вопросе мы очень сильно отличаемся от немцев. У всех их классов почти каждый день есть «урок религии» (Religionstunde), у младших детей — по немецкой Библии, у старших — по греческому Завету или церковной истории; и во всех случаях учитель старается наставлять своих учеников в догматах Лютера или Кальвина. Немцы могут настаивать на том, что если мы верим, что набор доктрин является подходящим выражением Божественного откровения, то наш первый долг — сделать молодых знакомыми с этими доктринами. Я не могу сказать, однако, что на меня произвели благоприятное впечатление уроки религии, которые я слышал в немецких школах. Я не отрицаю, что догматическое обучение необходимо, но первое, что нужно воспитывать в молодых, — это благоговение; и благоговение, безусловно, находится в опасности, если вы ведете урок «религии» так же, как ведете урок грамматики. Эмерсон где-то говорит, что для поэта, святого и философа всякое различие между священным и профанным перестает существовать, все вещи становятся одинаково священными. Поскольку школьник, однако, еще не относится ни к одной из этих категорий, если различие перестает существовать для него, все вещи станут одинаково профанными.

§ 11. Я верю, что религиозное наставление передается наиболее впечатляющим образом, когда оно связано с богослужением. Там, где молитвы соединяются с чтением Писания и случайными простыми обращениями, и где прихожане должны повторять ответы и петь псалмы и гимны, есть основания надеяться, что мальчики будут возрастать не только в знании, но и в мудрости и благоговении. Не утверждая, что служба Церкви Англии является наилучшей для молодых, я считаю, что любая форма для них должна, по крайней мере, напоминать ее в своих основных чертах, должна быть как можно более разнообразной, требовать частой смены позы и давать прихожанам много возможностей говорить и петь. Можно было бы широко использовать, как в Римско-католической церкви, литании. Служба, какой бы формы она ни была, должна проводиться с большой торжественностью, и мальчики не должны сидеть или стоять на коленях так близко друг к другу, чтобы плохо настроенные могли мешать своим соседям, которые пытаются участвовать в акте поклонения. Если поются хорошие гимны, их можно иногда брать в качестве темы для обращения, чтобы привлечь внимание к их смыслу. За музыкой следует тщательно следить, а опасность отсутствия благоговения на репетициях предотвращать тем, чтобы никогда не использовать священные слова больше, чем необходимо, и внушать певчим священность всего, что связано с Божественным поклонением. Вопросы в сочетании с наставлением могут иногда поддерживать внимание мальчиков лучше, чем формальная проповедь. Хотя общая молитва должна быть частой, не следует полагать, что она заменяет частную молитву. Во многих школах у мальчиков почти нет возможности для частной молитвы. Они встают на колени, возможно, когда вокруг них продолжаются все разговоры и игры их школьных товарищей, а иногда страх перед общественным мнением мешает им вообще встать на колени. Школьный учитель не может научить частной молитве, но он может, по крайней мере, позаботиться о том, чтобы для нее была возможность.

Воспитание к доброте и благочестию, насколько это находится в человеческих руках, должно почти полностью состоять во влиянии доброго и благочестивого начальника на своих подчиненных, и поскольку это влияние не зависит от правил, эти мои замечания не могут сделать больше, чем коснуться поверхности этого важнейшего предмета.

§ 12. В заключение я хочу сказать слово о воспитании мнения. Сэр Артур Хелпс придает большое значение подготовке пути к умеренности и непредвзятости, обучая мальчиков тому, что не все хорошие люди думают одинаково. Это действительно жалкая ошибка — заставлять молодого человека полагать, что его маленькие идеи являются мерилом вселенной и что все, кто не принимает его формуляры, менее просвещены, чем он сам. Если молодой человек так воспитан, он либо всю жизнь носит интеллектуальные шоры, либо, что гораздо вероятнее, обнаруживает, что чему-то, чему его учили, является ложью, и немедленно начинает сомневаться во всем. С другой стороны, для молодых является необходимостью верить, и мы не могли бы, даже если бы захотели, привести юношу в такое состояние ума, чтобы рассматривать все, о чем существует разнообразие мнений, как открытый вопрос. Но его можно научить благоговению и смирению; его можно научить размышлять о том, насколько бесконечно более великими должны быть факты вселенной, чем наши бедные мысли о них, и насколько неадекватны слова, чтобы выразить даже наши несовершенные мысли. Тогда он не будет полагать, что вся истина была преподана ему в его формулярах, ни что он понимает даже всю истину, несовершенным выражением которой являются эти формуляры.

XXII. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

§ 1. Когда я первоначально опубликовал эти эссе (более 22 лет назад), критик из «Нонконформиста» в одной из лучших, хотя отнюдь не самых лестных из многих заметок, которыми была удостоена книга, упрекнул меня в такой спешке с публикацией. Я признался в незавершенности. Какая была необходимость публиковать до того, как я завершил свою работу? С того времени я потратил годы на свой предмет и по крайней мере два года на сами эти эссе; но теперь они кажутся мне еще более далекими от завершенности, чем тогда. Однако у меня есть основания полагать, что старая книга, какой бы незавершенной она ни была, оказалась полезной для учителей; и в своем измененном виде она, я надеюсь, будет полезна и сейчас.

§ 2. Я думаю, она может быть полезна в двух отношениях.

Во-первых: она может привести некоторых учителей к изучению великих мыслителей в области образования. Есть некоторые жизненно важные истины, которые остаются в книгах, которые время не может уничтожить. В мире, как говорит Гёте, мало голосов, много эхо; и эхо часто мешает нам отчетливо слышать голоса. Возможно, у большинства людей было больше шансов услышать голоса, когда было меньше книг и не было периодических изданий. Ораторов, в собственном смысле этого слова, теперь нельзя услышать из-за шума болтунов; и поскольку литература становится все более периодической, наши писатели, кажется, в основном заняты, как дети, карточными пагодами или как лежачие художники на лондонских улицах, которые создают на камнях тротуара яркие рисунки мелом, которые смывает следующий дождь.

Но если я хочу, чтобы было меньше книг, какое право я имею увеличивать их число? Мне могут сказать, что —

“He who in quest of quiet, ‘Silence!’ hoots,

Is apt to make the hubbub he imputes.”

Мой ответ заключается в том, что я пишу не для того, чтобы изложить свою собственную мысль, а для того, чтобы привлечь внимание к мыслям людей, которых стоит слушать больше всего. Нам, маленьким людям, не дано мыслить сильно и ясно, как великим людям; мы, однако, обретаем силу и ясность в контакте с ними; и этот контакт я стремлюсь продвигать. Пока эта книга используется, я надеюсь, она будет использоваться только как введение к великим мыслителям, чьи имена в ней встречаются.

§ 3. Есть еще один способ, которым книга может быть полезна. Рассматривая великих мыслителей в хронологическом порядке, мы видим, что каждый добавляет к сокровищу, которое он находит уже накопленным, и таким образом постепенно мы приходим в образовании, как и в большинстве областей человеческих усилий, к науке. В этой науке заключается наша надежда на будущее. Учителя должны стремиться получать все больше и больше знаний о законах, которым должно соответствовать их искусство.

§ 4. Некоторым читателям может быть полезно, если я кратко укажу то, что мне кажется курсом основного потока мысли, как он тек к нам со времен Возрождения.

§ 5. Как я пытался показать в начале этой книги, ученые Возрождения впали в большую ошибку, ошибку, которой, возможно, нельзя было избежать в то время, когда литература была заново открыта, а печатный станок был только что изобретен. Эта ошибка заключалась в идолопоклонстве перед книгами, и, что еще хуже, перед книгами на латыни и греческом языке. Так школьный учитель впал в плохую теорию или концепцию своей задачи, ибо он полагал, что его функция — учить латыни и греческому; и его практика или способ работы были не намного лучше, ибо его главными инструментами были грамматика и трость.

§ 6. Первыми, кто сделал большой шаг вперед, были иезуиты. Они, правда, были слишком озабочены тем, чтобы быть популярными, чтобы быть «новаторами». Они старались делать хорошо то, что большинство школьных учителей делали плохо. Они учили латыни и греческому и широко использовали грамматику, но они отказались от трости. Мальчики должны были быть счастливы. Школьные часы должны были быть сокращены с 10 часов в день до 5 часов, и в эти 5 часов обучение должно было стать «не только терпимым, но даже приятным».

Но ученики должны были находить это удовольствие не в упражнении своих умственных способностей, а другими способами. Как сказал г-н Ив, молодые учителя склонны думать в основном о стимулировании умов своих учеников и поэтому пренебрегают повторением, необходимым для точности. Старые учителя, с другой стороны, так заботятся о точности, что требуют одного и того же снова и снова, пока ученики не теряют пыл и умственную активность. Иезуиты откровенно приняли максиму «Повторение — мать учения» и прорабатывали один и тот же материал снова и снова. Двумя силами, на которые они полагались, чтобы сделать работу приятной, были одна хорошая — личное влияние учителя («мальчики скоро полюбят учение, когда полюбят учителя»), и одна плохая или, по крайней мере, сомнительная — стимул соревнования.

Однако попытка вести, а не гнать, была большим шагом в правильном направлении. Более того, поскольку они не придерживались мнения Штурмов и Тротцендорфов, что классика сама по себе является целью образования, иезуиты могли думать и о других вещах. Они очень заботились о здоровье тела. И они также расширили задачу школьного учителя в другом и еще более важном направлении. В меру своих сил они заботились о нравственном и религиозном воспитании своих учеников. К чести отцов следует отнести то, что, хотя Плавт и Теренций считались очень ценными для получения знаний о разговорной латыни и изучались и заучивались наизусть в протестантских школах, иезуиты отвергли их из-за их нечистоты. Иезуиты хотели, чтобы на весь характер мальчика, а не только на его память, влиял учитель; поэтому учитель должен был изучать каждого из своих учеников и продолжать работать с одними и теми же учениками на протяжении большей части их школьного курса.

Иезуитская система выделяется в истории образования как замечательный пример школьной системы, тщательно продуманной и работающей как единое целое. В ней отдельный школьный учитель увядал, но система росла и была, я могу сказать, есть, могучим организмом. Отдельный учитель-иезуит мог не превосходить среднего учителя в хороших протестанских школах, но благодаря единству действий иезуиты побеждали своих соперников так же легко, как полк солдат разгоняет толпу.

§ 7. Теория школьного учителя о человеческом разуме сделала его, если использовать сравнение Бартла Мэсси, своего рода мочевым пузырем, пригодным только для того, чтобы удерживать то, что в него вливали. Эта теория вливания в образовании была впервые поставлена под сомнение тем странным гением, который, кажется, стоял вне всех традиций и мнений своего века,

“holding no form of creed,

But contemplating all.”

Я имею в виду Рабле.

Как и большинство реформаторов, Рабле начинает с осуждения системы, установленной обычаем и привычкой. После описания школьного обучения и школьных книг того времени он говорит: «Мальчику было бы лучше вообще ничему не учиться, чем учиться по таким книгам у таких учителей». Затем он предлагает обучение, в котором, хотя мальчик и должен изучать книги, он не должен делать это главным образом, а должен быть направлен на то, чтобы смотреть вокруг себя и использовать как свои чувства, так и свои конечности. Например, он должен осматривать звезды, когда ложится спать, а затем его должны будить в четыре утра, чтобы он обнаружил изменения, которые произошли. Здесь мы видим тренировку способностей к наблюдению. Эти способности также должны упражняться на деревьях и растениях, которые встречаются на улице, и на предметах в доме, а также на еде, поставленной на стол. Изучение книг должно быть соединено с этим изучением вещей, ибо к старым авторам следует обращаться за их описаниями всего, что было встречено. Изучение ремесел, а также практика некоторых из них, таких как рубка дерева и резьба по камню, составляет очень интересную черту этой системы. В целом, я думаю, мы можем сказать, что Рабле был первым, кто выступал за тренировку в отличие от обучения; и он был отцом Anschauungs-unterricht, обучения через интуицию, т.е. через собственные чувства ученика и источник его собственного интеллекта. Рабле уделял бы много внимания и телу. Ученик должен был не только ездить верхом и фехтовать; мы находим, что он даже кричит для пользы своих легких.

§ 8. Рабле начал совершенно новую теорию задачи педагога, и пятьдесят лет спустя его мысль была подхвачена и выдвинута с несравненной энергией великим эссеистом Монтенем. Монтень начинает с цитаты из Рабле — «Величайшие начетчики — не самые мудрые люди», а затем совершает один из самых эффективных наскоков на теорию вливания, которые можно найти во всей литературе. Его обвинение против школьных учителей его времени двояко. Во-первых, говорит он, они стремятся только дать знания, тогда как они должны сначала думать о суждении и добродетели. Во-вторых, в своем методе обучения они не упражняют собственные умы учеников. Суть обвинения содержится в этих словах: «Мы трудимся, чтобы набить память, а тем временем оставляем совесть и понимание обедневшими и пустыми». Его понятие образования охватывало всего человека. «Сами наши упражнения и развлечения», — говорит он, — «бег, борьба, музыка, танцы, охота, верховая езда, фехтование, окажутся хорошей частью нашего обучения. Я хотел бы, чтобы внешняя манера и вид ученика и расположение его конечностей формировались одновременно с его умом. Это не душа, это не тело, которое мы воспитываем, а человек, и мы не должны разделять его».

§ 9. Итак, до конца 1500-х годов мы видим в лучшей мысли того времени большое улучшение в концепции задачи школьного учителя. Знание — не единственное, о чем нужно думать. Нравственное и религиозное воспитание признаются не менее важными. И поскольку «и душа, и тело были созданы рукой Бога» (слова Игнатия Лойолы), и о том, и о другом нужно думать в образовании. Когда мы переходим к обучению, мы находим, что Рабле рекомендует, чтобы по крайней мере часть его была «интуитивной», а Монтень требует, чтобы обучение включало упражнение интеллектуальных способностей учащегося. Но бегство даже в мысли от идеала Возрождения было лишь частичным. Некоторые указания Рабле, кажется, исходят от «вербального реалиста», а Монтень был далек от того, чтобы сказать, как сказал Джозеф Пейн: «каждый акт обучения — это способ обращения с умом, и он будет успешным только в той мере, в какой это осознается», «обучение — это лишь другое название для умственной тренировки». Но если Рабле и Монтень не достигли лучшей мысли нашего времени, они были намного впереди значительной части нашей практики.

§ 10. Начало 1600-х годов ознаменовалось великим восстанием против литературного духа Возрождения. За исключительной преданностью книгам последовала реакция. В конце концов, могло быть что-то, что стоило знать, чему книги не научили бы. Почему уделять так много времени изучению слов и так мало — наблюдению за вещами? «Молодежь», — говорит писатель того времени, — «затоплена грамматическими предписаниями, бесконечно утомительными, запутанными, неясными и по большей части бесполезными, и это в течение многих лет». Почему бы не сбежать из этой бесплодной области? «Выходи, сын мой», — говорит Коменский. «Давай выйдем на свежий воздух. Там ты увидишь все, что Бог произвел от начала и что до сих пор совершает природа». И Мильтон так выражает убеждение своего дня: «Поскольку наше понимание не может в этом теле основываться ни на чем, кроме чувственных вещей, ни прийти так ясно к познанию Бога и вещей невидимых, как через упорядоченное изучение видимого и низшего творения, тот же метод необходимо соблюдать во всяком благоразумном обучении».

Эта великая революция, которая была вовлечена в философию Бэкона, может быть описана как поворот от фантазии к факту. Все творения человеческого разума, казалось, потеряли свою ценность. Единственными вещами, которые казались достойными изучения, были материальная вселенная и законы или последовательности, которые постепенно устанавливались путем терпеливой индукции и эксперимента.

§ 11. До нынешнего столетия эта революция не распространялась на наши школы и университеты. Только в последние пятьдесят лет естественные науки изучались даже в университете Бэкона и Ньютона. Комиссия по государственным школам 1862 года обнаружила, что учебная программа была точно такой же, как она была установлена в эпоху Возрождения. Но если стены этих образовательных Иерихонов все еще стояли, то это было не из-за какой-либо нерадивости со стороны «детей света» в криках и трубных звуках. Они подняли боевой клич: «Не слова, а вещи!», и этот клич был продолжен чередой выдающихся людей против школ 17-го и 18-го веков и, наконец, начал сказываться на школах 19-го века. Возможно, требуемое изменение лучше всего показано в словах Джона Дьюри около 1649 года: «Истинная цель всякого человеческого обучения — восполнить в себе и других недостатки, которые происходят от нашего невежества в отношении природы и использования творений и беспорядочности наших естественных способностей в их использовании и размышлении о них». Поэтому новаторы требовали, чтобы учителя посвятили себя естественным наукам и науке о человеческом разуме.

§ 12. Первые новаторы, как и люди 1500-х годов, думали в основном о приобретении знаний, только знания должны были быть не о классике, а о материальном мире. В этом они кажутся уступающими Монтеню, который отдал первое место добродетели и суждению.

§ 13. Но к середине 1600-х годов очень выдающийся новатор взглянул на образование всесторонне и отвел обучению его надлежащее место, то есть он рассматривал его лишь как часть образования. Этот человек, Коменский, был одновременно философом, филантропом и школьным учителем; и в его трудах мы находим первую попытку создания науки об образовании. План его науки таков:—

«Мы живем тройной жизнью — вегетативной, животной и интеллектуальной или духовной. Из них первая совершенна в утробе, последняя — на небесах. Счастлив тот, кто приходит в мир со здоровым телом, еще более тот, кто уходит из него со здоровым духом. Согласно небесной идее, человек должен — 1-е, знать все вещи; 2-е, он должен быть хозяином вещей и самого себя; 3-е, он должен относить все к Богу. Так что внутри нас Природа заложила семена учения, добродетели и благочестия. Довести эти семена до зрелости — цель образования. Все люди нуждаются в образовании, и Бог сделал детей непригодными для другой работы, чтобы у них было время учиться».

Здесь у нас совершенно новая теория задачи педагога. Он должен довести до зрелости семена учения, добродетели и благочестия, которые уже посеяны Природой в его учениках. Это совершенно отличается от теории вливания и, кажется, предвосхищает идею Фрёбеля о том, что педагога следует называть не учителем, а садовником. Но Коменский, очевидно, придавал слишком большое значение знаниям. Если бы он жил двумя столетиями позже, он увидел бы, как область возможных знаний расширяется до бесконечности во всех направлениях, и он больше не сделал бы своим идеалом то, что «человек должен знать все вещи».

§ 14. Следующий великий мыслитель об образовании — я имею в виду Локка — кажется мне главным образом важным из-за того, что он взял принципы Монтеня и рассматривал предоставление знаний как дело очень малого значения. Монтень, как мы видели, первым ясно показал, что образование — это гораздо больше, чем обучение, как целое больше своей части, и что обучение имеет гораздо меньшее значение, чем некоторые другие части образования. И это лежит в основе теории Локка также. Великая функция педагога, согласно ему, состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы расположить ученика сначала к добродетели, затем к трудолюбию, а потом к знаниям; но он думает, что там, где о первых двух должным образом позаботились, знания придут сами собой. Вот собственные слова Локка: — «Великая работа наставника — формировать манеры и формировать ум, закрепить в своем ученике хорошие привычки и принципы добродетели и мудрости, дать ему мало-помалу взгляд на человечество и привить ему любовь и подражание тому, что является превосходным и похвальным; и в ходе этого придать ему энергию, активность и трудолюбие. Учеба, к которой он его принуждает, — это лишь, так сказать, упражнение его способностей и занятие его времени; чтобы удержать его от безделья и праздности; научить его прилежанию и приучить его трудиться, и дать ему небольшой вкус того, что его собственное трудолюбие должно довести до совершенства». Итак, мы видим, что Локк согласен с Коменским в его расширенном взгляде на задачу педагога и что он думал гораздо меньше, чем Коменский, о важности знаний, которые должны быть даны.

§ 15. Мы уже видим постепенное бегство от «идолов» Возрождения. Локк, вместо того чтобы принять ученый идеал, объявляет, что учение — это последняя и наименьшая вещь, о которой нужно думать. Его мало заботит обычное литературное обучение, даваемое детям, хотя он думает, что их нужно чему-то учить, и не знает, чем это заменить. Он предусматривает образование для тех, кто должен остаться невежественным в греческом, но только когда они «джентльмены». В этом отношении в авангарде идет Коменский, который думал об образовании для всех, мальчиков и девочек, богатых и бедных, одинаково. Коменский также дал первый намек на истинную природу нашей задачи — довести до совершенства семена, заложенные Природой. Он также заботился о маленьких, которыми пренебрегал школьный учитель. Локк не избегает определенного интеллектуального пренебрежения к «моим юным господам», как он их называет; но в одном отношении он продвинулся так же далеко, как продвинулись лучшие мыслители среди его преемников. Знание, говорит он, должно приходить через действие собственного ума учащегося. Истинный учитель — внутри.

§ 16. Мы теперь подходим к наименее практичному и в то же время самому влиятельному из всех писателей об образовании — я имею в виду Руссо. Он, как Рабле, Монтень и Локк, был (используя выражение Мэтью Арнольда) «дитя идеи». Он атаковал школьные обычаи и привычки не во имя целесообразности, а во имя разума; и такая атака — столь красноречивая, столь яростная, столь бескомпромиссная — никогда не совершалась раньше.

Все же оставались даже в теории, и гораздо больше на практике, эффекты, произведенные ложным идеалом Возрождения. Этот идеал Руссо полностью отверг. Он предложил сделать полную зачистку и вернуться к тому, что он называл состоянием Природы.

§ 17. Руссо отнюдь не был первым из реформаторов, кто выступал за возвращение к Природе. Со времен стоиков и далее в умах людей существовало постоянное убеждение, что большинство зол, поражающих человечество, произошло от того, что мы не следуем «Природе». Клич «Все согласно Природе» вскоре был поднят педагогами. Ратке объявил это одним из своих принципов. Коменский основывал бы все действия на аналогии с Природой. Действительно, вряд ли когда-либо существовала система образования, которая не претендовала бы на то, чтобы быть «естественной» системой. И под «естественным» всегда понималось нечто отличное от того, что является обычным. Какова идея, которая порождает эту антитезу?

§ 18. Когда мы приходим к тому, чтобы проследить вещи до их причины, мы склонны приписывать их Богу, Природе или Человеку. Согласно общему убеждению, Бог действует в Природе и через нее, и поэтому тенденция вещей, помимо человеческого вмешательства, должна быть к добру. Эта вера, которая лежит в основе всех наших мыслей и способов речи, была прекрасно выражена Вордсвортом —

“A gracious spirit o’er this earth presides,

And in the heart of man; invisibly

It comes to works of unreproved delight

And tendency benign; directing those

Who care not, know not, think not, what they do.”

Prelude, v, ad f.

Но если тенденция вещей — к добру, почему обычное должно быть в таком сильном контрасте с «естественным»? Здесь снова мы можем обратиться к Вордсворту. Указав на гармонию видимого мира и заявив о своей вере в то, что «каждый цветок наслаждается воздухом, которым дышит», он продолжает —

“If this belief from heaven be sent,

If this be Nature’s holy plan,

Have I not reason to lament,

What Man has made of Man?”

Этот отрывок можно было бы принять за девиз руссоизма. Согласно этой философии, человек — великий нарушитель и извратитель естественного порядка. Другие животные просто следуют природе, но у человека нет инстинкта, и поэтому он предоставлен самому себе, чтобы найти свой путь. Каков результат? Совершенно другой авторитет, чем Руссо, поэт Каупер, говорит нам на языке, который Руссо мог бы принять —

“Reasoning at every step he treads,

Man yet mistakes his way:

While meaner things whom instinct leads,

Are seldom known to stray.”

Человек должен исследовать последовательности Природы и устраивать их для себя. Таким образом, он добивается большого количества предвиденных результатов, но, делая это, он также вызывает, возможно, даже большее количество непредвиденных результатов; и увы! оказывается, что многие, если не большинство, из этих непредвиденных результатов противоположны полезным.

§ 19. Наблюдается еще одна вещь. Другие животные руководствуются инстинктом; мы, по большей части, руководствуемся традицией. Человек, как было сказано, — единственное животное, которое капитализирует свои открытия. Если бы мы капитализировали только наши открытия, это накопление было бы огромным преимуществом для нас; но мы капитализируем также наши догадки, наши идеалы, наши привычки и, к сожалению, во многих случаях, наши ошибки. Так что большая часть действий, которые являются чисто вредными по своим последствиям, исходит не от наших собственных ошибок, а от ошибок наших предков. Следствие этого заключается в том, что из-за наших собственных ошибок и ошибок, которые мы наследуем, мы иногда уходим очень далеко от курса, который «Природа» предписала нам.

§ 20. Поколение, которое нашло рупор в лице Руссо, стало твердо убежденным не в своей собственной глупости, а в глупости всех своих предшественников; и огромное наследство, завещанное ему, казалось лишь хламом или чем-то похуже. Поэтому Руссо нашел жадную и восторженную аудиторию, когда предложил вернуться к Природе, другими словами, отказаться от всех существующих обычаев и по большей части ничего не делать и «дать Природе шанс». Его двенадцатилетний мальчик не должен был быть ничему научен. До этого возраста великое искусство образования, говорит Руссо, состоит в том, чтобы делать все, ничего не делая. Первая часть образования должна быть чисто негативной.

§ 21. Руссо, таким образом, был первым, кто полностью сбежал от понятия Возрождения, что человек — это в основном обучающееся и запоминающее животное. Но если он не это, то кто он? Мы должны установить, сказал Руссо, не априори, а путем наблюдения. Нам нужно новое искусство, искусство наблюдения за детьми.

§ 22. Теперь, наконец, появилась надежда на Науку об Образовании. Эта наука должна быть основана на изучении субъекта, на которого мы должны воздействовать. Согласно Локку, существует такое разнообразие не только в обстоятельствах, но и в личных особенностях индивидов, что общие законы либо не существуют, либо никогда не могут быть установлены. Но это разнообразие не менее заметно в человеческом теле, и искусство врача должно соответствовать науке, которая все еще очень далека от совершенства. Врач, однако, не отчаивается. Он тщательно использует такую науку, какая у нас есть сейчас, и он изучает человеческое тело, чтобы увеличить эту науку. Когда пройдет еще несколько поколений, медицинская профессия, скорее всего, будет улыбаться ошибкам, сделанным старыми викторианскими врачами. Но тем временем мы извлекаем выгоду из науки медицины в ее нынешнем состоянии, и мы обнаруживаем, что эта наука значительно увеличила среднюю продолжительность человеческой жизни. Поэтому мы требуем, чтобы каждый практикующий врач сделал научное изучение своего призвания и прошел подготовку как в теории, так и в практике его. Нельзя сказать, что наука об образовании сделала для нас много в настоящее время, но она сделает больше в будущем и могла бы сделать больше сейчас, если бы никому не разрешалось преподавать до того, как он или она не будут обучены лучшей теории и практике, которые у нас есть. С момента появления «Эмиля» лучшие педагоги изучали субъект, на который они должны были воздействовать, и они узнавали все больше и больше о законах или последовательностях, которые влияют на человеческий разум и человеческое тело. Чудесные шаги науки в каждой другой области обнадеживают нас надеждой, что она сделает большие успехи в области образования, где она все еще так сильно нужна. Возможно, придет день, когда Песталоцци будет считаться даже своими современниками равным Наполеону, и человечество будет готово уделять искусству обучения столько же времени, денег, мыслей и энергии, которые в наши дни были посвящены с таким колоссальным успехом искусству разрушения. В общем сознании уже начинает проясняться, что в образовании, как и в физической науке, «мы побеждаем Природу, подчиняясь ей», и мы учимся все больше и больше тому, как подчиняться ей.

§ 23. Великая работа Руссо заключалась, во-первых, в том, чтобы разоблачить абсурдность школьной комнаты, и, во-вторых, в том, чтобы заставить педагога изучать законы природы в человеческом разуме и теле. Он также обратил внимание на беспокойную активность ребенка. Он также (как Локк до него) сделал бы юного учащегося его собственным учителем.

§ 24. Есть еще один способ, которым появление «Эмиля» было, как говорят немцы, «эпохальным». Со времен самых ранних новаторов мы видели, что «Вещи, а не слова» были боевым кличем сильной партии реформаторов. Но вещи рассматривались лишь как превосходное средство обучения. Руссо первым указал на тесную связь, которая существует между детьми и материальным миром вокруг них. До тех пор о детях думали только как о незрелых и низших людях. С его дней английский поэт научил нас, что в некотором смысле человек гораздо ниже ребенка, «вещи, которые мы видели, теперь мы не можем видеть больше», и что

“nothing can bring back the hour

“Of splendour in the grass, of glory in the flower.”

У Руссо не было даров Вордсворта, но он тоже заметил, что детство — это возраст сильных впечатлений извне и что его материальное окружение влияет на него гораздо острее, чем это будет в дальнейшей жизни. Кто из нас знает о своем собственном доме и мебели столько, сколько знают наши дети? Еще более примечательна симпатия детей к животным. Если кошка входит в комнату, где есть взрослые люди, а также ребенок, кто видит кошку первым? кто наблюдает за ней наиболее точно? Теперь эта тесная связь ребенка с его окружением играет важнейшую роль в его образовании. Педагог может, если захочет, игнорировать это полностью и придерживаться грамматики, дат и уездных городов, но если он это сделает, реальное образование ребенка не будет сильно затронуто им. Руссо видел это ясно и хотел использовать «вещи» не для обучения, а для образования. Их особая функция заключалась в тренировке чувств.

§ 25. Пожалуй, будет справедливо сказать о Руссо, что он первым перестал рассматривать ребенка как существо, чьей главной способностью является память, и стал видеть в нем существо, которое чувствует и размышляет, действует и изобретает.

§ 26. Но если эту мысль можно проследить до Руссо, то в том виде, в каком он ее оставил, она была весьма грубой или, скорее, зарождающейся. С тех пор эта концепция детства была подхвачена и оформлена в достойное начало педагогической науки. Этим началом сейчас заняты умы таких мыслителей, как Герберт Спенсер, и многого можно ожидать от него даже в ближайшем будущем. Наукой, в той мере, в какой она существует, мы обязаны главным образом двум реформаторам, которыми я завершу свой обзор, — Песталоцци и Фрёбелю.

§ 27. Песталоцци, подобно Коменскому более чем за 100 лет до него, задумывался об образовании для всех. «Каждый человек, — говорил он, — имеет право на разумное развитие своих способностей». Каждый ребенок должен ходить в школу.

Но слово «школа» включает в себя огромное разнообразие учебных заведений. Цели, которые они преследуют, бесконечно различаются. У нас главная цель некоторых школ, по-видимому, состоит в том, чтобы подготовить мальчиков к раннему участию в конкурсах на получение стипендий, присуждаемых наиболее преуспевающим в латыни и греческом языке. В других школах цель состоит в том, чтобы сделать детей «хорошими учениками» в ином смысле; то есть школа считается успешной, когда мальчики и девочки приобретают навыки чтения, письма и арифметики и могут запомнить ряд фактов — фактов истории, географии и даже естествознания. Таким образом, общепринятое мнение заключается в том, что содержание образования полностью зависит от социального положения ребенка. Среди нас все еще сохраняются представления, унаследованные от литераторов эпохи Возрождения. Мы по-прежнему оцениваем всех детей по их литературным и мнемоническим достижениям. Мы по-прежнему считаем знание латыни и греческого языка высшим видом знания. Детей отправляют в школу, чтобы они не были невежественными. Песталоцци, изучавший Руссо, полностью отрицал все это. Он требовал, чтобы школьный экипаж был развернут и направлен в новую сторону. Главная цель школы заключалась не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать, не в том, чтобы «вкладывать», а в том, чтобы «извлекать».

§ 28. Изучение природы показывает нам, что каждое животное приходит в мир с определенными способностями или возможностями. Существует ряд обстоятельств, которые будут развивать эти возможности и максимально использовать их. Существуют другие обстоятельства, которые будут препятствовать этому развитию, замедлять его или даже предотвращать вовсе. У всех других животных это развитие обеспечивается их обычной средой обитания: но человек, обладающий гораздо более высокими способностями и неизмеримо большими задатками как к добру, так и к злу, предоставлен самому себе гораздо больше, чем другие животные. Поставленные в бесконечно разнообразные обстоятельства, мы должны определить, как наилучшим образом может быть достигнуто развитие нашего потомства. Мы должны учитывать, каковы врожденные способности наших детей, а также что помогает и что мешает их развитию. Придя к этому знанию, мы должны воспитывать их, помещая в наилучшие из доступных нам обстоятельств, а затем разумно и с любовью контролируя развитие их способностей и их высшей природы.

§ 29. Существует, говорил Песталоцци, только один способ развития способностей, и это упражнение; поэтому его система стремилась поощрять активность детей, и в этом отношении его превзошел, как мы увидим, Фрёбель. «Мертвое» знание, как его называли — знание, обычно приобретаемое для экзаменов, по сути, наше школьное знание, — презиралось Песталоцци, как и Локком и Руссо до него. Вместо него он предлагал знания, приобретенные через «интуицию» (наглядность), через источник собственного интеллекта учащегося.

§ 30. Концепция каждого ребенка как организма и образования как процесса, посредством которого стимулируется развитие этого организма, впервые встречается у Песталоцци, но более последовательно была продумана Фрёбелем. Существует, говорил Фрёбель, божественная идея для каждого человека, ибо все мы — дети Божьи. Цель воспитания человека — способствовать развитию его божественной идеи. Это развитие достижимо только через действие; ибо развитие каждого организма зависит от его самодеятельности. Самодеятельность, то есть деятельность «с волей», — вот главное, о чем следует заботиться в образовании. Педагог должен направлять активность детей таким образом, чтобы она удовлетворяла их инстинкты, особенно формирующие и творческие инстинкты. Ребенка с самых ранних лет следует рассматривать как «деятеля» и даже как «творца».

§ 31. Теперь, наконец, мы пришли к полному противопоставлению старого образования и Нового. У старого образования была одна цель, и это было обучение. Человек был существом, которое училось и запоминало. Образование было процессом, посредством которого он «учился», поначалу только языкам и литературам Рима и Греции; но со временем учебная программа значительно расширилась. Новое образование рассматривает человека не столько как ученика, сколько как деятеля и творца. Педагог больше не фиксирует свой взгляд на объекте — знании, но на субъекте — существе, которое нужно воспитать. Успех образования определяется не тем, что знают воспитанники, а тем, что они делают и чем они являются. Они хорошо образованы, когда любят то, что хорошо, и когда все их способности ума и тела должным образом развиты для того, чтобы это делать.

§ 32. Новое образование, таким образом, является «пассивным, следующим» и должно основываться на изучении человеческой природы. Установив, какие способности подлежат развитию, мы должны далее рассмотреть, как поощрять самодеятельность, которая будет их развивать.

§ 33. Мы ушли далеко от доктора Джонсона, который утверждал, что образование известно настолько, насколько это вообще возможно. Некоторые из нас более склонны утверждать, что в его время образование еще не было изобретено. С другой стороны, есть те, кто принижает Новое образование и пытается показать, что в нем нет ничего нового вовсе. Как мне кажется, революция самого благотворного рода была совершена мыслителями, которые предложили основывать образование на изучении субъекта, подлежащего воспитанию, и, более того, сделать процесс «следующим» процессом с целью извлечения самодеятельности.

§ 34. Эта смена объекта в конечном итоге должна принести плоды в виде изменений самого разного рода. Но пока мы только нащупываем свой путь; и, если я могу дать предостережение, которое, по крайней мере в этой стране, совершенно излишне, нам следует быть осторожными, и пока мы не увидим свой путь ясно, нам не следует предпринимать никаких крупных экспериментов, которые разрушили бы нашу связь с прошлым. Большинство наших предшественников думали только о знаниях. В результате реакции некоторые из наших сторонников Нового образования, по-видимому, презирают знания. Но знания необходимы, и без некоторых знаний развитие было бы невозможно. Мы, вероятно, не можем сделать слишком много для содействия развитию и поощрения «интуиции», но, возможно, существует некоторая опасность упустить из виду истины, которые школьный опыт мог бы до нас донести. Даже самые ясные «понятия» снова становятся туманными и совершенно непригодными для использования, если они не закреплены в уме повторением, которое для эффективности должно в некоторой степени принимать форму «муштры». Практик, даже зубрила, здесь овладел истиной педагогического искусства, которую педагог-теоретик склонен упускать из виду. И есть, несомненно, другие вещи, которым практик может научить. Но великие мыслители подняли бы нас на более высокую позицию, с которой мы можем увидеть многое, что сделает правильный путь более ясным для нас и побудит нас двигаться вперед по нему с добрым сердцем и надеждой.

КОНЕЦ.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Когда большая часть этого тома была уже написана, г-н Паркер опубликовал свой очерк истории классического образования («Эссе о либеральном образовании», под редакцией Фаррара). Мне кажется, он весьма преуспел в выделении наиболее важных черт своего предмета, но его эссе неизбежно несет следы чрезмерного сжатия. Недавно также вышли два тома «Христианские школы и ученые» (Longmans, 1867). Здесь мы находим много нужной нам информации, а также, как мне кажется, много того, что нам не нужно. Работа характерно открывается описанием внешности св. Марка X века, когда он высадился в Александрии. Автор рассматривает только времена, предшествовавшие Тридентскому собору. Очень интересный отчет о раннем английском образовании был представлен г-ном Фёрниваллом во 2-м и 3-м номерах «Ежеквартального журнала образования» (1867). [Я тогда еще не знал о работах д-ра Барнарда.]

[2] Эта статья опущена в последнем издании.

[3] The rest of this chapter was published in the September, 1880 number of Education. Boston, U.S.A.

[4] О природе литературы см. «Лекции о природе университета. Университетские предметы. II. Литература» кардинала Ньюмена.

[5] Я вижу, что Карлейль использовал похожую метафору в той же связи: «Посмотрите на старых схоластов и их паломничество к Истине! Самое верное старание, непрерывное неутомимое движение; часто большая природная энергия, только никакого прогресса; ничего, кроме акробатических трюков одной конечности, противопоставленной другой; там они балансировали, делали сальто и принимали позы; в лучшем случае быстро вращались с некоторым удовольствием, как кружащиеся дервиши, и заканчивали там, где начали». — «Характеристики», Разное, том iii, 5.

[6] Эта иллюстрация была подсказана похожей в эссе проф. Дж. Р. Сили «О преподавании английского языка» в его «Лекциях и эссе», 1870 г.

[7] Miss J. D. Potter, in “Journal of Education.” London, June, 1879

[8] См. «Цицеронианец» Эразма или отчет о нем в «Немецких учителях» Генри Барнарда.

[9] «О злоупотреблении человеческим знанием», Сэмюэл Батлер.

[10] Multum ilium profecisse arbitror, qui ante sextum decimum ætatis annum facultatem duarum linguarum mediocrem assecutus est. (Цитируется по Паркеру.)

[11] «Позиции» Р. Малкастера, 1581 г., стр. 30. Я переиздал эту книгу (Longmans, 1888, цена 10 шиллингов).

[12] Школа Штурма «имела европейскую репутацию: там были поляки и португальцы, испанцы, датчане, итальянцы, французы и англичане. Но кроме этого, она была образцовой и материнской школой для многочисленного потомства. Сам Штурм организовывал школы для нескольких городов, которые обращались к нему. Его ученики становились организаторами, ректорами и профессорами. Короче говоря, если Меланхтон был наставником, то Штурм был школьным учителем Германии. Вместе с его методом его школьные учебники распространялись по всей стране. И то, и другое было принято Асхэмом в Англии и Бьюкененом в Шотландии. Сам Штурм был важной фигурой при императорском дворе. Ни один дипломат не проезжал через Страсбург, не остановившись, чтобы побеседовать с ним. Он получал пенсию от короля Дании, другую от короля Франции, третью от королевы Англии, собирал политическую информацию для кардинала Гранвелы и был возведен в дворянство Карлом V. Он помогал вести переговоры о мире между Францией и Англией и был назначен для совещания с комиссией кардиналов по вопросу воссоединения Церкви. Короче говоря, Штурм знал, что делал, не хуже большинства людей своего времени. И все же немногие будут склонны принять его теорию образования, даже для шестнадцатого века, как наилучшую. В чем же тогда заключалась ошибка?.. Штурм утверждал, что надлежащая цель школьного образования — красноречие, или, говоря современным языком, мастерское владение языком, и что знание вещей в основном относится к более позднему этапу... Штурм исходил из того, что латынь — это язык, на котором должно быть приобретено красноречие».

Это взято из превосходного отчета г-на Чарльза Стюарта Паркера о Штурме в «Эссе о либеральном образовании», под редакцией Фаррара, Эссе I, «Об истории классического образования», стр. 39.

Я обнаружил у Гербарта (Päd. Schriften, издание О. Вильмана, том ij, 229 сл.; издание Бейера, ij, 321), что историк Ф. Х. Ч. Шварц придерживался весьма благоприятного взгляда на работу Штурма; и как он, так и Карл Шмидт отдают Штурму должное за введение двух способов изучения автора, которые могут осуществляться одновременно: 1-й, statarisch, т.е. чтение небольшого количества материала точно, и 2-й, cursorisch, т.е. беглое прохождение материала. Эти два вида чтения широко использовались Дж. М. Геснером (1691-1761). Эрнст Лаас написал «Педагогику И. Штурма», которая, несомненно, воздает ему должное, но я не видел этой книги.

[13] Почему Бэкон, который пренебрежительно отзывался о Штурме (см. Паркера в «Эссе о либеральном образовании»), так высоко ценил иезуитов? «Consule scholas Jesuitarum: nihil enim quod in usum venit his melius», De Aug., lib. iv, cap. iv. См. также более длинный отрывок в первой книге De Aug. (около конца первой четверти): «Quæ nobilissima pars priscæ disciplinæ revocata est aliquatenus, quasi postliminio, in Jesuitarum collegiis; quorum cum intueor industriam solertiamque tam in doctrina excolenda quam in moribus informandis, illud occurrit Agesilai de Pharnabazo, ‘Talis cum sis, utinam noster esses’».