«Эссе об образовательных реформаторах»

[14] (1) «Низшие школы иезуитов» Йозефа Антона Шмида: Регенсбург, 1852. (2) Статья Вагенмана в «Энциклопедии воспитания и обучения» К. А. Шмида. (3) «Ratio atque Institutio Studiorum Soc. Jesu». Первое издание этой работы, опубликованное в Риме в 1585 году, было запрещено как еретическое, поскольку оно допускало возможность расхождения со св. Фомой Аквинским. Книга сейчас очень редкая. Есть экземпляр в Британском музее. Сравнивая его с фолиантным изданием («Constitutiones» и т.д., опубликованным в Праге в 1632 году), я нахожу много пропусков в последнем, некоторые из которых любопытны, например, в разделе «De Matrimonio»: «Matremne an uxorem occidere sit gravius, non est hujus loci». (4) «Parænesis ad Magistros Scholarum Inferiorum Soc. Jesu, scripta a P. Francisco Sacchino, ex eâdem Societate». (5) «Juvencius de Ratione Discendi et Docendi». «Историю Общества Иисуса» Кретино-Жоли (Париж, 1844) я не очень часто использовал. Саккини и Жувенси были историками Ордена. Первый умер в 1625 году, второй — в 1719 году. Есть хороший очерк иезуитских школ, написанный Эндрюсом, в «Американском журнале образования» Барнарда, том xiv, 1864 г., перепечатанный в лучшей, на мой взгляд, книге на английском языке по истории образования — «Немецкие учителя» Барнарда.

[15] «L’exécution des décrets de 1880 a eu pour résultat la fermeture de leurs collèges. Mais malgré leur dispersion apparente ils sont encore plus puissants qu’on ne le croit, et ce serait une erreur de penser que le dernier mot est dit avec eux». — Compayré, в Buisson, ij, стр. 1420.

[16] Согласно статье в «Энциклопедии» К. А. Шмида, обычный курс был таким: двухлетний новициат заканчивался к тому времени, когда юноше было от пятнадцати до семнадцати лет. Затем он поступал в иезуитский колледж в качестве схоласта. Здесь он изучал литературу и риторику в течение двух лет, а затем философию (с математикой) еще три года. Затем он приступал к своему регентству, т.е. проходил тот же материал в качестве учителя в течение от четырех до шести лет. Затем следовал период богословского обучения, заканчивающийся годом испытания, называемым терциатом. Кандидат теперь допускался к священническому сану и приносил обеты либо как professus quatuor votorum, исповеданный отец четырех обетов, либо как коадъютор. Если его затем отправляли обратно преподавать, он давал только высшее образование. Четвертый обет ставил его в распоряжение Папы.

[17] Карл Шмидт (Gesch. d. Päd., iij. 199, 200) говорит, что как бы ни были нужны учителя, двухлетний подготовительный курс считался обязательным. Когда новициат заканчивался, кандидат становился «младшим» (Gallicè «Juveniste»). Затем он продолжал свое обучение in litteris humanioribus, готовясь к преподаванию. Когда в «Ювенате» или «младшем отделении» он освежал свои знания классики и математики, он поступал в «Семинарию», и два или три раза в неделю он излагал классу материал предыдущей лекции, отвечал на вопросы и т.д. За эту информацию я благодарен любезности отца Эйра (S. J.) из Стонихерста.

[18] Так говорит Эндрюс («Американский журнал образования»), но другие авторитеты указывают возраст поступления до четырнадцати лет. Studia superiora начинались до двадцати четырех лет.

[19] «Non gratia nobilium officiat culturæ vulgarium: cum sint natales omnium pares in Adam et hæreditates quoque pares in Christo».

[20] Даже младшие учителя не должны были слишком увлекаться своим родным языком. «Illud cavendum imprimis juniori magistro ne vernaculis nimium libris indulgeat, præsertim poetis, in quibus maximam temporis ac fortasse morum jacturam faceret». — Жувенси.

[21] «Multum proderit si magister non tumultuario ac subito dicat, sed quæ domi cogitate scripserit. — Будет большой выгодой, если учитель не говорит в спешке и без предварительного обдумывания, а готов с тем, что он обдумал и записал в своей комнате». — Ratio Studd., цитируется по Шмиду. И Саккини говорит: «Ante omnia, quæ quisque docturus est, egregie calleat. Tum enim bene docet, et facile docet, et libenter docet; bene, quia sine errore; facile, quia sine labore; libenter, quia ex pleno.... Memoriæ minimum fidat: instauret eam refricetque iterata lectione antequam quicquam doceat, etiamsi idem sæpe docuerit. Occurret non raro quod addat vel commodius proponat. — Прежде всего, пусть каждый будет досконально сведущ в том, чему он собирается учить; ибо тогда он учит хорошо, он учит легко, он учит охотно: хорошо, потому что он не делает ошибок; легко, потому что ему не нужно напрягаться; охотно, потому что, подобно богатым людям, он не заботится о том, как он дает... Пусть он очень не доверяет своей памяти; пусть он обновляет свое воспоминание и освежает его повторным чтением, прежде чем чему-либо учить, хотя он, возможно, часто учил этому раньше. Время от времени ему будет приходить в голову то, что он может добавить или изложить более изящно».

[22] В школе (не принадлежащей иезуитам), где был принят этот план, мальчики с помощью остроумной уловки умудрялись заставить его работать очень гладко. Мальчик, который «слушал» уроки, держал книгу вверх ногами таким образом, что другие читали, вместо того чтобы повторять наизусть. Учителя в конце концов вмешались в эту договоренность.

[23] С тех пор как вышеизложенное было написано, отчет об этих состязаниях появился в показаниях преподобного Г. Р. Кингдона перед Комиссией по школам, 1867 г. (том v, ответы 12, 228 сл.). Г-н Кингдон, префект по учебной части в Стонихерсте, упоминает, что сторона, победившая в большинстве состязаний, получает дополнительный полувыходной.

[24] «Повторение предмета снова и снова после того, как ученики достигли хорошего знания о нем, есть не что иное, как отупление — убийство любопытства и желания знаний, и порождение механических привычек». — Суперинтендант Дж. Хэнкок, Дейтон, Огайо. Каждый опытный учитель знает, насколько это верно.

[25] «Stude potius ut pauciora clare distincteque percipiant, quam obscure atque confuse pluribus imbuantur. — Заботьтесь лучше о том, чтобы они видели несколько вещей ярко и определенно, чем чтобы они наполнялись туманными и запутанными представлениями о многих вещах». (Мало найдется более ценных наставлений для учителя, чем это.)

[26] Саккини пишет в очень возвышенном тоне на эту тему. Следующий отрывок поразителен: «Gravitatem sui muneris summasque opportunitates assidue animo verset (magister).... ‘Puerilis institutio mundi renovatio est;’ hæc gymnasia Dei castra sunt, hic bonorum omnium semina latent. Video solum fundamentumque republicæ quod multi non videant interpositu terræ. — Пусть ум учителя пребывает в размышлениях об ответственности его должности и ее огромных возможностях... Воспитание молодежи — это обновление мира. Эти школы — лагерь Божий: в них лежат семена всего доброго. Там я вижу фундамент и основу государства, которые многие не видят из-за того, что они находятся под землей». Возможно, он читал обращение Тротцендорфа к школе: «Приветствую вас, преподобные богословы, ученые доктора, достопочтенные магистраты и т.д.»

[27] «Circa illorum valetudinem peculiari cura animadvertat (Rector) ut et in laboribus mentis modum servent, et in iis quæ ad corpus pertinent, religiosa commoditate tractentur, ut diutius in studiis perseverare tam in litteris addiscendis quam in eisdem exercendis ad Dei gloriam possint». — Ratio Studd., цитируется по Шмиду. См. также ниже, стр. 62.

[28] Следующее, из Ratio Studd., звучит по-иезуитски: «Nec publicé puniant flagitia quædam secretiora sed privatim; aut si publicé, alias obtendant causas, et satis est eos qui plectuntur conscios esse causarum».

[29] Как отметила Комиссия по государственным школам, директор часто не думает ни о чем, кроме получения университетских наград, даже когда подавляющее большинство его учеников не собирается в университет.

[30] Преимущества заучивания наизусть двояки, говорит Саккини: «Во-первых, они совершенствуют саму память, что является неоценимым преимуществом для всех дел на протяжении всей жизни. Во-вторых, они собирают таким образом прекраснейшее убранство для ума, как мыслей, так и слов: запас, который будет полезен им, пока они живут, поскольку то, что оседает в уме в юности, обычно остается там навсегда. И когда юноши вырастут, они будут чувствовать благодарность учителю, которому они обязаны своей хорошей памятью; и они будут получать удовольствие, находя внутри себя сокровище, которое в остальном не очень плодотворное время жизни они готовили почти не осознавая этого. Как часто мы видим и слышим выдающихся мужей, уже в преклонном возрасте, когда в ученом и благородном обществе они с особым удовольствием цитируют то, что накопили в детстве!» Учитель, говорит он, должен указывать своим ученикам на преимущества, которые мы получаем от памяти; что мы знаем и обладаем только тем, что удерживаем, что это нельзя у нас отнять, но всегда с нами и всегда готово к использованию, живая библиотека, которую можно изучать даже в темноте. Поэтому мальчиков следует поощрять прокручивать в уме или произносить вслух то, что они выучили, как только представляется возможность, например, когда они гуляют или находятся одни: «Так они никогда не будут без дела, когда свободны; так они будут меньше одиноки, когда будут одни, пользуясь общением с мудрыми... Наконец, нужно позаботиться о том, чтобы они тщательно заучивали наизусть избранные отрывки, которые впоследствии будут полезны им в любом роде занятий и почти во всех делах жизни». — (Cap. viij.) Это интересно и хорошо сказано, но мы видим один или два момента, в которых мы теперь сделали шаг вперед. Заучивание наизусть не даст никаких упомянутых преимуществ, если мальчики не понимают отрывки и не получают от них удовольствия. Заучивание наизусть, несомненно, укрепляет способность, но ничего достаточно значительного, чтобы называться «памятью». И Возрождение, должно быть, действительно ослепило глаза человека, которому детство и юность казались «ætas parum fructuosa»! Точно так же Штурм говорит о мелюзге «qui in extremis latent classibus». (Цитируется по Паркеру.) Но когда пришли Песталоцци и Фрёбель, они больше не скрывались.

[31] Ранке, говоря об успехе иезуитских школ, пишет: «Было обнаружено, что молодые люди учились у них за полгода больше, чем у других за два года. Даже протестанты отзывали своих детей из отдаленных школ и отдавали их под опеку иезуитов». — «История пап», книга v, стр. 138. Пер. Келли.

Во Франции университет тщетно добивался arrêt, запрещающего парижанам отправлять своих сыновей в иезуитские колледжи: «Иезуитские школы пользовались доверием общества в такой степени, что это ставило их вне конкуренции». (Паттисон, «Казобон», стр. 182.)

Паттисон в другом месте отмечает, что таково было общее представление о курсе обучения иезуитов, что их полемисты могли относиться к любому, даже к Казобону, который его не прошел, как к необразованному человеку.

[32] «Sapientum hoc omnium seu veterum seu recentum constans judicium est, institutionem puerilem tum fore optimam cum jucundissima fuerit, inde enim et ludum vocari. Meretur ætatis teneritas ut ne oneretur: meretur innocentia ut ei parcatur ... Quæ libentibus auribus instillantur, ad ea velut occurrit animus, avide suscipit, studiose recondit, fideliter servat».

[33] «Conciliabit facilè studiis quos primùm sibi conciliârit. Det itaque omnem operam illorum erga se observantionem ut sapienter colligat et continenter enutriat. Ostendat, sibi res eorum curæ esse non solum quæ ad animum sed etiam quæ ad alia pertinent. Gaudeat cum gaudentibus, nec dedignetur flere cum flentibus. Instar Apostoli inter parvulos parvulus fiat quo magnos in Christo et magnum in eis Christum efficiat ... Seriam comitatem et paternam gravitatem cum materna benignitate permisceat». К сожалению, любезная манера иезуитов теряет свою ценность, поскольку она проистекает не столько из добрых чувств, сколько из какой-то дальней цели или правила Ордена. Думаю, это Жувенси рекомендует, чтобы, когда мальчик отсутствует по болезни или другой уважительной причине, учитель ежедневно посылал справляться о нем, потому что родителям будет приятно такое внимание. Когда мотив расспросов становится понятен, родителям это уже не будет приятно.

[34] «Errorem existimo statim initio spinosiores quasdam grammaticæ difficultates inculcare ... cum enim planioribus insueverint difficiliora paulatim usus explanabit. Quin et capacior subinde mens ac firmius cum ætate judicium, quod alio monstrante perægre unquam percepisset per sese non raro intelliget. Exempla quoque talium rerum dum praelegitur autor facilius in orationis contextu agnoscentur et penetrabunt in animos quam si solitaria et abscissa proponantur. Quamobrem faciendum erit ut quoties occurrunt diligenter enucleentur».

[35] См., например, удивительные примеры их самоотверженности в той самой интересной книге Фрэнсиса Паркмана «Иезуиты в Северной Америке» (Бостон, Little & Co., 10-е издание, 1876).

[36] Я ссылался на Фрэнсиса Паркмана, который задокументировал удивительную самоотверженность и героизм иезуитских миссионеров в Канаде. Такому свидетелю можно доверять, когда он говорит: «Иезуит был так же часто фанатиком своего Ордена, как и своей веры; и еще чаще оба фанатизма неразрывно переплетались в нем. Как бы страстно он ни горел желанием спасения душ, он не хотел, чтобы кто-либо был спасен на Верхних озерах, кроме как его братьями и им самим. Он претендовал на монополию на обращение с сопутствующей монополией на труд, лишения и мученичество. Часто бескорыстный для себя, он был чрезмерно амбициозен для той великой корпоративной силы, в которой он растворил свою личность; и здесь кроется одна из причин среди многих кажущихся противоречий, которыми изобилуют анналы Ордена». — «Открытие Великого Запада», Ф. Паркман, Лондон, 1869, стр. 28.

[37] В письме из Стонихерста от 22 апреля 1880 года.

[38] Лучший отчет о жизни в иезуитской школе, который я видел, находится в «Erinnerungen eines ehemaligen Jesuitenzöglings» (Лейпциг, Брокгауз, 1862). Автор (Кёлер?) говорит, что стал евангелическим священником, но нет никакой враждебности к своим старым наставникам, и повествование несет в себе сильнейшие внутренние доказательства точности. Некоторые из упомянутых иезуитских устройств очень остроумны. Все школьные надзиратели, принявшие кубическую планировку спален, знают, как трудно удержать мальчиков в их собственных кабинках. У иезуитов кабинки зарешечены сверху, а замки на дверях сконструированы так, что, хотя их можно открыть изнутри, их нельзя закрыть снова. Отцы во Фрайбурге (в Брайсгау) открыли «буфет» для мальчиков и давали «недельную плату» жетонами, которые принимались в их собственном магазине и больше нигде. Автор тепло отзывается о доброте отцов и их заботе о здоровье и отдыхе. Но их пути были непостижимы, и каждый мальчик чувствовал себя в руках человеческого провидения. Когда мальчики выходят на прогулку, один из них задерживается швейцаром, который говорит: «Ректор хочет поговорить с вами». На обратном пути мальчики встречают дилижанс, в котором сидит их бывший товарищ, машущий на прощание. Он был исключен.

Другая книга, которая проливает много света на иезуитскую педагогику, написана иезуитом — «La Discipline», пар ле Р. П. Эммануэль Барбье (Париж, В. Пальме, 2-е издание, 1888). Я приведу образец в свободном переводе, так как читателю может быть интересно увидеть, насколько тщательно иезуиты изучали трудности учителя. «Учитель, отвечающий за мальчиков, особенно во время игр, в своем первом общении с ними не имеет большей ловушки на своем пути, чем принятие своей власти как должное и доверие к силе своей воли и знанию мира, особенно когда он поначалу убаюкан в безопасности почтительным поведением своих учеников.

«Тот учитель, который с самого начала идет так легко, для которого выполнение всех правил кажется самой простой вещью в мире, который в самый первый час пребывания с ними уже сделал себя любимым, почти популярным среди своих учеников, который не проявляет больше беспокойства о своей работе, чем он должен проявлять, чтобы сохранить свою репутацию здравомыслящего человека, — этот учитель действительно достоин жалости; он, скорее всего, пропащий человек. Ему скоро придется выбирать одно из двух: либо закрыть глаза и мириться со всеми нарушениями, которые, как он думал, он устранил, либо порвать с прошлым, которое он хотел бы забыть, и вступить в открытый конфликт с мальчиками, которые склонны бросить ему вызов. Эти случаи, мы надеемся, редки. Но многие верят с каким-то безрассудным невежеством и вопреки предупреждениям опыта, что добрые чувства их учеников будут работать вместе, чтобы поддерживать их авторитет. Им говорили, что этот авторитет должен быть мягким и подкрепляться актами доброты. Поэтому они приступают к завершению здания, не убедившись в фундаменте; и, принимая титул авторитета за его обладание, они тратят все свои усилия на облегчение ига, тяжесть которого никто на самом деле не несет.

«На самом деле первые шаги часто определяют весь курс. По этой причине вы придадите чрезвычайное значение тому, что я сейчас собираюсь посоветовать:

«Главной характеристикой вашего поведения по отношению к мальчикам в течение первых нескольких недель должна быть крайняя сдержанность. Как бы далеко вы ни зашли в этом, вы вряд ли переборщите. Таким образом, ваша первая позиция четко определена.

«Вам нужно наблюдать за всем: индивидуальным характером каждого мальчика и общими тенденциями и чувствами всего коллектива. Но будьте уверены в одном, а именно в том, что наблюдают и за вами, и проводится тщательное изучение как ваших сильных, так и ваших слабых сторон. Ваша манера говорить и отдавать приказы, тон вашего голоса, ваши жесты раскрывают ваш характер, ваши вкусы, ваши недостатки сотне мальчиков, которые настороже, чтобы наброситься на них. Человека оценивают задолго до того, как он сам об этом догадывается. Постарайтесь же оставаться непроницаемым. Вы никогда не должны отказываться от своей сдержанности, пока не станете хозяином ситуации.

«В остальном, пусть в вас не будет никакой аффектации. Не пытайтесь принять суровый вид; вежливо и просто отвечайте на вопросы ваших учеников, но пусть это будет в немногих словах, и избегайте разговоров. Все зависит от этого. Пусть в эти первые дни не будет никаких болтовни с ними. Вы не можете быть слишком осторожны в этом отношении. У мальчиков есть такая вежливая, такая привлекательная манера вытягивать информацию о ваших впечатлениях, ваших вкусах, ваших предшественниках; не пытайтесь быть дипломатом; не соревнуйтесь своим мастерством с их мастерством. Вы не можете болтать, не выходя, так сказать, из своей скорлупы. Вместо этого вы должны озадачить их своей сдержанностью и подтолкнуть их к такому признанию: «Мы не знаем, что и думать о нашем новом учителе».

«Советую ли я вам тогда быть в обороне в течение всего года и быть как чужой среди своих учеников? Нет! Тысячу раз нет! Именно для того, чтобы сделать их отношения с вами простыми, доверительными, я бы сказал сердечными, без малейшей опасности для вашего авторитета, я стремлюсь поднять этот авторитет вначале вне досягаемости нападок». — La Discipline, гл. v, стр. 31 сл.

В этой книге мы видим лучшую сторону иезуитов. Они верят в свою «миссию», и эта вера проливает свет на многие вещи. Те, кто ненавидит иезуитов, часто превозносили мудрость Монтеня, когда он говорит: «Мы должны воспитывать не душу и не тело, а человека; и мы не можем разделить его». Неужели они не видят мудрости в этом? «Пусть ваш ум будет наполнен мыслью, что и душа, и тело были созданы Рукой Божьей: мы должны дать Ему отчет за эти две части нашего существа; и от нас не требуется ослаблять одну из них из любви к Творцу. Мы должны любить тело в той же степени, в какой Он мог бы любить его». Это то, что Лойола написал в 1548 году Франциску Борджиа (Compayré, Doctrines, &c., том j, 179). Но если мы хотим увидеть другую сторону иезуитского характера, нам достаточно посмотреть на иезуита как на полемиста. Мы иногда видим детей, которые прячут вещи, а затем делают вид, что ищут их. Иезуиты — не дети, но в спорах они делают вид, что ищут выводы, которые были установлены до того, как были придуманы аргументы. См., например, атаку на пор-роялистов в «Les Jésuites Instituteurs», пар ле П. Ш. Даниэль, 1880, в которой иезуит берется поддерживать этот тезис: «D’une source aussi profondément infectée du poison de l’hérésie, il ne pouvait sortir rien d’absolument bon» (стр. 123). Один хороший момент он, безусловно, делает, и, на мой взгляд, только один, сравнивая школы пор-роялистов со школами иезуитов. Методы, которые работают с очень небольшим количеством учеников, могут не подойти для большого количества: «Вы могли бы так же хорошо попытаться распространить свои садоводческие операции на сельское хозяйство» (стр. 102).

[39] Мне жаль использовать немецкое слово, но образовательные вопросы так мало рассматривались среди нас, что у нас нет английского словаря для них. Нехватка слова для Realien ощущалась более 200 лет назад. «Должны быть подготовлены хранилища для видимых предметов, с помощью которых, созерцая вещи, благородные девицы могут изучать названия, природу, ценность и использование трав, кустарников, деревьев, минеральных соков (sic), металлов и камней». («Эссе о возрождении древнего образования благородных девиц». Лондон, 1672.)

[40] См. очень интересное «Эссе о Монтене» декана Р. У. Черча.

[41] Пожалуй, высказывание Монтеня, которое цитируется чаще всего, — это парадокс «Savoir par cœur n’est pas savoir»: («знать наизусть — не значит знать»). Но эти слова часто понимают неправильно. Смысл, как я его понимаю, таков: когда мысль вошла в ум, она сбрасывает слова, с помощью которых она была туда передана. Поэтому, пока слова незаменимы, мысль не познана. Знание и знание наизусть не обязательно противопоставлены, но это разные вещи; и поскольку ум легче всего бежит по последовательностям слов, знание слов часто скрывает незнание или пренебрежение мыслью. Я однажды спросил мальчика, думает ли он о смысле, когда повторяет латинскую поэзию, и получил поучительный ответ: «Иногда, когда я не уверен в словах». Но есть случаи, когда мы естественно связываем определенную форму слов с мыслями, которые стали частью нашего ума. Тогда мы знаем, и знаем также наизусть.

[42] Лорд Армстронг, возможно, никогда не читал «Эссе о педантизме» Монтеня; конечно, он не заимствовал из него; и все же многое из того, что он говорит, обсуждая «Крик о бесполезном знании» («Nineteenth Century Magazine», ноябрь 1888 г.), — это именно то, что Монтень сказал более трех столетий назад. «Афоризм о том, что знание — это сила, так постоянно используется энтузиастами образования, что его почти можно считать девизом партии. Но первое требование к девизу — чтобы он был истинным, и, безусловно, неверно, что знание — это то же самое, что сила, учитывая, что оно является лишь подспорьем для силы. Сила хирурга ампутировать конечность заключается не в его знаниях, а в его ноже. На самом деле, нож имеет больше прав на могущество, чем знание, ибо человек может отсечь конечность одним лишь ножом, но не одними лишь знаниями. Знание не является даже подспорьем для силы во всех случаях, учитывая, что бесполезное знание, которое является не таким уж редким товаром в наших популярных школах, не имеет отношения к силе. Истинный источник силы — это созидательное действие ума, которое мы видим проявленным в повседневных инцидентах жизни, а также в делах большой важности... Успех человека в жизни несравненно больше зависит от его способностей к полезному действию, чем от его приобретений в знаниях, и образование молодежи должно поэтому быть направлено на развитие способностей и ценных качеств, а не на приобретение знаний... Люди способные и обладающие качествами для полезного действия ценятся во всем мире, в то время как люди с одним лишь образованием находятся в плачевном упадке». (стр. 664).

«В школьном мире существует большая тенденция недооценивать ценность и силу самообразования, которое начинается по окончании школы и длится всю жизнь». (стр. 667).

«Я выступаю против погружения в сомнительные и дорогостоящие схемы обучения, ведомые блуждающим огоньком того, что «знание — это сила». Ибо там, где природные способности тратятся на достижение знаний, было бы вернее сказать, что знание — это слабость». (стр. 668).

[43] В другом вопросе мы также обнаруживаем, что учителя этих школ впоследствии далеко отошли от намерений великих людей, которые способствовали возрождению обучения. Уолси пишет: «Imprimis hoc unum admonendum censuerimus, ut neque plagis severioribus neque vultuosis minis, aut ulla tyrannidis specie, tenera pubes afficiatur: hac enim injuria ingenii alacritas aut extingui aut magna ex parte obtundi solet». Снова он говорит: «In ipsis studiis sic voluptas est intermiscenda ut puer ludum potius discendi quam laborem existimet». Он добавляет: «Cavendum erit ne immodica contentione ingenia discentium obruantur aut lectione prolonga defatigentur; utraque enim juxta offenditur».

[44] Профессор Арбер — один из немногих редакторов, которые предоставляют точную и исчерпывающую библиографическую информацию о книгах, которые они редактируют. Все исследователи нашей старой литературы глубоко обязаны ему.

[45] Издание Мэйора прекрасно напечатано и стоит 1 шиллинг. (Лондон, Bell and Sons.)

[46] «Полезно, прежде всего, как многие советуют, переводить либо с греческого на латынь, либо с латыни на греческий; благодаря этому роду упражнений достигается точность и блеск слов, богатство фигур, сила изложения, кроме того, через подражание лучшим авторам приобретается способность находить подобное: в то же время то, что ускользнуло от читающего, не может ускользнуть от переводящего. Из этого приобретается понимание и суждение». — Epp. vii. 9, § 2. Так этот отрывок выглядит у Плиния. Асхэм цитирует «et ex Græco in Latinum et ex Latino vertere in Græcum» с другими вариациями.

[47] «Преподавание языков в школах», У. Х. Уиджери, стр. 6.

[48] Много информации о наших ранних книгах, с цитатами из некоторых из них, можно найти в «Английской педагогике» Генри Барнарда, 1-я и 2-я серии. Некоторое упоминание редких книг содержится в работе У. Кэрью Хэзлитта «Школы, школьные учебники и школьные учителя» (Лондон, Jarvis, 1888), но в этом труде есть странные пропуски.

[49] Пагинация соответствует репринтному изданию. Она немного отличается от пагинации первого издания.

[50] Малкастер продолжает рассуждать о мозге и т. д. Конечно, он не предвосхищает научных открытий, но его язык сильно отличается от того, чего мы ожидали бы от писателя донаучной эпохи, например: «Чтобы служить нуждам этих двух, как чувства, так и движения, Природа насадила в нашем теле мозг, князя всех наших частей, который, распространяя нервы всех видов по всем нашим частям, производит все те эффекты, в которых либо видно чувство, либо воспринимается движение». (El., стр. 32.) Но, как бы высоко он ни ценил тело, Малкастер — не материалист. «Последнее из всего, наша душа имеет в себе имперскую прерогативу понимания, выходящую за пределы чувств, суждения посредством разума, направления посредством того и другого, для долга перед Богом, для общества перед людьми, для победы над страстями, для приобретения знаний и других подобных вещей, посредством чего она обеспечивает всякого рода применения в этой нашей смертной жизни и обнаруживает в себе более превосходное бытие, чем продолжать вечно в этом странствующем паломничестве». (стр. 33.) Самое главное, говорит он, — довести все эти способности до совершенства, «каковое небесное благо начинается образованием, подтверждается упражнением, завершается постоянством, которое венчает всю работу». (стр. 34.) «Природа делает мальчика способным; воспитание ведет его вперед». (стр. 35.) Пренебрежение материальным миром, которое веками было источником всякого рода бед в школьном классе и которое еще не полностью ушло в прошлое, было бы невозможно, если бы был принят элементарный курс Малкастера. «Сделано ли тело Природой ловким, чтобы бегать, ездить верхом, плавать, фехтовать, делать что-либо еще, что заслуживает похвалы в этом роде ради выгоды или удовольствия? И разве Элементарный курс не помогает им во всем этом посредством наставления и тренировки? Рука, ухо, глаз — величайшие инструменты, посредством которых главным образом осуществляется получение и передача нашего учения, и разве этот Элементарный курс не обучает руку писать, рисовать, играть; глаз — читать по буквам, различать по линии, судить по тому и другому; ухо — призывать голос и звук с пропорцией для удовольствия, с разумом для остроумия? Вообще, всякий дар, который Природа даровала телу, чтобы он был проявлен или улучшен посредством тренировки для любого полезного применения в нашей целой жизни, разве этот Элементарный курс не находит его и не предвидит его?» (El., стр. 35). «Рука, ухо, глаз — величайшие инструменты», — сказал елизаветинский школьный учитель. Так говорит викторианский реформатор.

[51] Я хотел бы, чтобы какой-нибудь хороший автор написал книгу о «Непопулярных истинах» и показал, как по некоторым вопросам мудрые люди во все века продолжают говорить одно и то же, а никто их не слушает. Платон сказал: «Во всяком деле начало — самая важная часть, особенно при работе с чем-то молодым и нежным». (Государство, кн. II, 377; Дэвис и Воган, стр. 65.) И жалобы на «плохую базу» доказывают наше общее пренебрежение тем, на что Малкастер указывал три столетия назад: «Что касается Элементарного курса, то, поскольку хорошие ученые не хотят унижаться до него, он оставлен самым ничтожным, а значит, и худшим. Ибо первая база должна быть заложена лучшими, и его вознаграждение должно быть наибольшим, потому что и его труды, и его суждение должны быть величайшими. И это легко привлекло бы достаточно способных людей спуститься так низко, если бы они могли заметить, что вознаграждение возрастет. Ни один человек, обладающий суждением, не будет противоречить этому пункту, и ни один невежда не может быть обвинен в обратном: один видит, что дело лишь низкое по порядку, другой знает, что основание велико в закладке, не только из-за материала, который ребенок изучает: который очень мал на вид, хотя велик для процесса: но также из-за манеры обращения с его умом, чтобы ободрить его на будущее, что имеет большое значение. Первый учитель может иметь дело лишь с немногими, следующий — с большим числом, и так далее вверх, по мере того как растет разум и воспринимает без принуждения. Именно фундамент, заложенный хорошо и основательно, заставляет все верхнее строение держаться с достоинством и постоянством. Если бы мне пришлось нанести удар, хотя я лишь даю совет, первые труды, действительно предпринятые, должны были бы по правде быть наиболее щедро вознаграждены; и меньше позволено все выше, по мере того как труды уменьшаются, а легкость возрастает. В чем ни один учитель не имеет причины роптать, лишь бы он мог иметь своих детей хорошо подготовленными в Элементарном курсе. Чье несовершенство в наши дни удивительно беспокоит и учителей, и учеников, так что мы едва можем сделать что-то хорошее, более того, едва ли можем сказать, как поместить слишком сырых мальчиков в какой-либо определенный класс, с надеждой двигаться вперед упорядоченно, так как основа их вступления настолько гнилая внизу». (PP., стр. 233, 4.)

[52] Как бы причудливо мы ни находили Малкастера в его способе выражения, выраженное иногда скорее то, чего мы ожидали бы от Герберта Спенсера, а не от школьного учителя эпохи Возрождения. Я не встречал ничего более современного по мысли, чем следующее: «Со временем все учение может быть приведено к одному языку, и притом естественному для жителя: так что школьное обучение языкам может оказаться ненужным, как когда-то они не были нужны; но никогда не может случиться, чтобы искусства и науки в их истинной природе не были в высшей степени необходимы для любого государства, которое не предалось слишком большому варварству». (PP., 240.)

[53] «Подчиненная правилу, подобному правилу древних спартанцев, кража знаний у нашего пола лишь попустительствуется, пока тщательно скрывается, а если обнаруживается, [то] наказывается позором». Так говорит миссис Барбо, и я встречал подобные отрывки у других писательниц.

[54] Джон Бринсли (старший), который женился на сестре епископа Холла и держал школу в Ашби-де-ла-Зуш (была ли это Грамматическая школа?), был одним из лучших английских писателей по вопросам образования. В своем «Утешении для наших грамматических школ», опубликованном в начале 1600-х годов, он говорит: «Среди прочих, я сам, имея сначала долгий опыт многообразных зол, которые проистекают из незнания правильного порядка обучения, а впоследствии некоторый милостивый вкус сладости, которую можно найти в лучших курсах, действительно известных и практикуемых, посвятил себя почти полностью, на многие годы, этой важной работе, и это не без большого утешения, по благости нашего благословенного Бога». (стр. 1.) «И по большей части там, где делается что-то хорошее, это обычно достигается бесконечным раздражением усердного учителя, крайним трудом и ужасом бедных детей, переносящих слишком большую и долгую суровость. Теперь откуда проистекает все это, как не потому, что так мало тех, кто берется за эту функцию, знакомы с каким-либо хорошим методом или правильным порядком обучения, подходящим для грамматической школы?» (стр. 2.) Печально думать, сколько поколений с тех пор пострадало от учителей, «незнакомых с каким-либо хорошим методом или правильным порядком обучения». И это, кажется, оправдывает изречение Гёте: «Der Engländer ist eigentlich ohne Intelligenz» («Англичанин, собственно, лишен интеллекта»), что еще несколько поколений это зло будет лишь частично уменьшено.

[55] В Кембридже (как также в Лондоне и Эдинбурге) уже есть Педагогический колледж для женщин-учителей средних школ.

[56] Все, что мы знаем о его жизни, можно рассказать вскоре. Ричард Малкастер был человеком из Камберленда из хорошей семьи, «esquier borne» (рожденный эсквайром), как он сам себя называет, который учился в Итоне, затем в Королевском колледже в Кембридже, затем в Крайст-Черч в Оксфорде. Год его рождения, вероятно, 1530 или 1531, и он стал студентом Крайст-Черч в 1555 году. В 1558 году он обосновался как школьный учитель в Лондоне и был избран первым директором школы Merchant Taylors’, которая ведет свое начало с 1561 года. Здесь он оставался двадцать пять лет, т. е. до 1586 года. Стал ли он тогда, как говорит Г. Б. Уилсон, вторым учителем в соборе Св. Павла, я не могу определить, но «он пришел» на должность главного учителя в 1596 году и занимал этот пост двенадцать лет. Хотя в 1598 году Елизавета сделала его ректором Стэнфорд-Риверс, нет сомнений, что он не оставлял должность главного учителя до 1608 года, когда ему должно было быть около 77 лет. Он умер в Стэнфорд-Риверс три года спустя. Будучи в Merchant Taylors’, а именно в 1581 и 1582 годах, он опубликовал две книги, которые обеспечили ему постоянное место в истории образования в Англии. Первой была его «Positions», второй — «Первая часть» (и, как оказалось, единственная часть) его «Elementarie». Из других его сочинений его «Cato Christianus», по-видимому, была наиболее важной, и очень интересная цитата из нее сохранилась в предисловии Роботэма к «Janua» Коменского; но сама книга утеряна: по крайней мере, я никогда не слышал об экземпляре, и я тщетно искал в Британском музее, а также в университетских библиотеках Оксфорда и Кембриджа. Его «Catechismus Paulinus» — редкая книга, но преподобный Дж. Х. Луптон нашел и описал экземпляр в Бодлианской библиотеке.

[57] «Лекции и эссе: Английский язык в школе», Дж. Р. Сили, стр. 222. В другом месте той же лекции (стр. 229) профессор Сили говорит: «Школьный учитель мог бы исправить это. Каждый мальчик, который входит в школу, — это говорящее существо. Он исполнитель, в своей малой степени, на том же инструменте, что Мильтон и Шекспир. Только не жертвуйте этим преимуществом. Не пытайтесь искусственными и трудоемкими процессами дать ему новое знание, прежде чем вы развили то, что у него уже есть. Тренируйте и совершенствуйте дар речи, раскройте все, что в нем есть, и вы тренируете в то же время силу мысли и силу интеллектуального сочувствия, вы позволяете своему ученику мыслить мыслями и наслаждаться словами великих философов и поэтов». Я хотел бы, чтобы эта лекция была опубликована отдельно.

[58] Государство, кн. VII, 536, ad f.; Дэвис и Воган, стр. 264.

[59] У Бюиссона (Dictionnaire) № 7 гласит: «Дети должны часто играть, и иметь перерыв после каждого урока». Раумер связывает это с № 6 и говорит: «перерывы были сделаны необходимыми планом Ратке, который держал учащихся слишком молчаливыми».

[60] В вопросе грамматики совет Ратке, столь долго игнорировавшийся, недавно был принят в «Серии параллельной грамматики», опубликованной господами Зонненшайн.

[61] Обычное преподавание почти каждого предмета предлагает иллюстрации пренебрежения этим принципом. Возьмем, например, то, как детей обычно учат читать. Сначала они должны произнести алфавит — очень легкая задача, как нам кажется, но если бы мы встретили странное слово из двадцати шести слогов, и притом не сложное слово, а такое, в котором каждый слог был для нас новым, у нас могли бы возникнуть трудности с его запоминанием. И все же такое слово было бы для нас тем, чем алфавит является для ребенка. Когда он может выполнить этот подвиг, от него затем требуется выучить визуальные символы звуков и соединить их с вокальными символами. Некоторые из вокальных символов приводят ребенка в контакт с самим звуком, но большинство просто условны. Какое понятие получает ребенок об аспирате из названия буквы h? Выучив двадцать шесть визуальных и двадцать шесть вокальных символов и соединив их вместе, ребенок наконец доходит до звуков (более 40 по количеству), которые символы должны представлять.

[62] См. энергичное эссе г-на Э. Э. Боуэна «Преподавание посредством грамматики» в «Эссе о либеральном образовании», 1867 г.

Я вернулся к теме изучения языка в § 15 о Жакото в примечании. См. страницу 426.

[63] Предисловие к «Prodromus».

[64] Предисловие к «Prodromus», первое издание, стр. 40; второе издание (1639), стр. 78. Вышеприведенное — перевод Хартлиба, см. «Реформация школ и т. д.», стр. 46, 47.

[65] Предисловие к «Prodromus», первое издание, стр. 40; второе издание, стр. 79. «Реформация и т. д.», стр. 47.

[66] Очень интересны «неизмеримые труды и интеллектуальные усилия» мастера Сэмюэля Хартлиба, к которому Мильтон обращается как к «личности, посланной сюда неким добрым провидением из далекой страны, чтобы быть поводом и побуждением к великому благу для этого острова». («Об образовании», 1644 г. н. э.) См. «Жизнь Мильтона» Мэссона, том III; также биографический и библиографический отчет о Хартлибе Г. Диркса, 1865 г. Мать Хартлиба была англичанкой. Его отец, будучи изгнанным из Польши триумфом иезуитов, поселился в Эльбинге, где была английская «Компания купцов» с Джоном Дьюри в качестве их капеллана. Хартлиб приехал в Англию не позднее 1628 года и посвятил себя продвижению множества схем для общественного блага. Он был одним из тех редких существ, которые трудятся, чтобы продвигать схемы других, как если бы они были их собственными. Он мог, как он говорит, «внести лишь малый вклад» сам, но «будучи побуждаем следить за возможностями провоцировать других, которые могут сделать больше, улучшить свои таланты, я экспериментально обнаружил, что мои усилия не были без эффекта». (Цитируется по Дирксу, стр. 66.) Философия Бэкона, казалось, ввела век безграничного улучшения; и люди, подобные Коменскому, Хартлибу, Петти и Дьюри, уловили первый безудержный энтузиазм. «Едва ли есть один день», — писал Хартлиб Роберту Бойлю, — «и один час дня или ночи, будучи переполненным всякого рода объектами самого общественного и универсального характера, но моя душа взывает: 'Phosphore redde diem! Quid gaudia nostra moraris? Phosphore redde diem!'» (Фосфор, верни день! Зачем ты медлишь с нашей радостью? Фосфор, верни день!)

Но в этом мире Хартлиб тщетно искал дня. Доход в 300 фунтов стерлингов в год, разрешенный ему Парламентом, имел задолженность в 700 фунтов стерлингов во время Реставрации, и у него тогда не было надежды. Его последние годы сопровождались большими физическими страданиями и крайней нищетой. Он умер, как думал Эвелин, в Оксфорде в 1662 году, но это неточно.

[67] «Dilucidatio», перевод Хартлиба, стр. 65.

[68] «Dilucidation», как он это называет, добавлена. Все вышеупомянутые книги находятся в библиотеке Британского музея под заголовком «Komensky».

[69] «Мильтон» Мэссона, том III, стр. 224, профессор Мэссон цитирует «Opera Didactica», том II, введение.

[70] «Unum Necessarium», цитируется по Раумеру.

Сравните Джордж Элиот: «Желая того, что совершенно хорошо, даже когда мы не совсем знаем, что это такое, и не можем сделать то, что хотели бы, мы являемся частью Божественной силы против зла — расширяя края света и делая борьбу с тьмой более узкой». — «Миддлмарч», кн. IV, стр. 308 первого издания.

[71] Сравните Малкастера, supra, стр. 94.

[72] Коменский здесь следует за Ратке, который, как я упоминал выше (стр. 116), требовал от начинающих изучать перевод до оригинала.

[73] Профессор Мэссон («Жизнь Мильтона», том III, стр. 205, примечание) дает нам следующее из главы IX (столбцы 42-44) «Великой дидактики»:—

«Ни, чтобы сказать что-то конкретно по этому предмету, нельзя привести никакой достаточной причины, почему слабый пол [sequior sexus, буквально более поздний или следующий пол, это его фраза, заимствованная у Апулея, и, хотя фраза обычно переводится как низший пол, кажется, она была выбрана Коменским, чтобы избежать этого подтекста] должен быть полностью исключен из либеральных занятий, будь то на родном языке или на латыни. Ибо в равной степени они — образ Божий; в равной степени они — причастники благодати и Царства грядущего; в равной степени они наделены умами гибкими и способными к мудрости, да, часто превосходящими наш пол; в равной степени для них существует возможность достижения высокого отличия, поскольку они часто использовались самим Богом для управления народами, дарования здравых советов королям и принцам, науки медицины и других вещей, полезных для человеческого рода, более того, даже пророческого служения и резкого вразумления священников и епископов [etiam ad propheticum munus, et increpandos Sacerdotes Episcoposque — таковы слова; и так как трактат был подготовлен к печати в 1638 году, можно обнаружить ссылку моравского брата в Польше на недавнюю славу Дженни Геддес из Шотландии]. Почему же тогда мы должны допускать их к алфавиту, но впоследствии запрещать им книги? Боимся ли мы их опрометчивости? Чем больше мы занимаем их мысли, тем меньше места будет в них для опрометчивости, которая проистекает обычно из пустоты ума».

[74] Переведено Дэниелом Бэнемом как «Школа младенчества». Лондон, 1858 г.

[75] Здесь Коменский, по-видимому, думает об общении детей, когда нет старшего товарища; Фрёбель больше ценил совсем другое общение, когда их мысли и действия направляются кем-то, кто изучил, как их направлять. Дети постоянно нуждаются в помощи старших даже в том, чтобы развлечь себя. С другой стороны, только самые мудрые из смертных могут дать помощи достаточно и не более того. Самостоятельность иногда может быть воспитана «небольшим полезным пренебрежением».

[76] За этим следуют комичные и в то же время печальные результаты. В начальной школе, где дети «проходили» географию для инспектора, я однажды задал несколько вопросов о Св. Павле в Риме. Я спросил, в какой стране находится Рим, но никто, казалось, не слышал о таком месте. «Это география!» — сказал я, и около двадцати рук поднялись сразу: их владельцы теперь ответили совершенно охотно: «В Италии».

[77] «Можно сказать, что талант к истории рождается вместе с нами, как наше главное наследство. В некотором смысле все люди — историки. Разве всякая память не исписана доверху летописями...? Сама наша речь удивительно исторична. Большинство людей, вы можете заметить, говорят только для того, чтобы повествовать». (Карлейль об истории. Разное.)

[78] Южный Кенсингтон, который контролирует рисование миллионов детей, говорит прямо противоположное и предписывает вид рисования, который, хотя и может дать ручной навык взрослым, не «доставляет удовольствия» уму детей.

[79] «Generalem nos intendimus institutionem omnium qui homines nati sunt, ad omnia humana.... Vernaculæ (scholæ) scopus metaque erit, ut omnis juventus utriusque sexus, intra annum sextum et duodecimum seu decimum tertium, ea addoceatur quorum usus per totam vitam se extendat». Я цитирую эту латынь из отличной статьи «Coménius» (нескольких авторов) в «Dictionnaire» Бюиссона. Это великое дело — получить точные слова автора. К сожалению, автор в «Dictionnaire» следует обычаю и не дает средств для проверки цитаты. Коменского на латыни я никогда не видел, кроме как в Британском музее.

[80] В проповеди о благотворительных школах, 1745 г. н. э. Епископ указывает, что «воспитание детей — это совсем другое дело, чем просто обучение их некоторым истинам, необходимым для знания или веры». Он углубляется в исторический аспект предмета. Поскольку со времен Елизаветы существовало законное обеспечение для содержания бедных, возникла «нужда также в некотором особом законном обеспечении в пользу бедных детей для их образования; это не было включено в то, что мы называем содержанием». «Но», — говорит епископ, — «могло быть необходимо, чтобы бремя, столь совершенно новое, как налог на бедных, каким оно было во время, о котором я говорю, было как можно более легким. Таким образом, законное обеспечение для бедных было сначала установлено без какого-либо особого рассмотрения той дополнительной нужды в случае детей; как оно и остается почти без каких-либо изменений в этом отношении». И оставалось почти на столетие дольше. Великие перемены естественно последовали и последуют от расширения избирательного права; и еще одно столетие, вероятно, увидит нас с народной школой, достойной своей важности. К тому времени мы больше не будем открыты для сарказма «иностранного друга»: «Очень поучительно посещать английские начальные школы, ибо там вы находите все, чего следует избегать». (М. Браун, цитируется по г-ну А. Зонненшайну. Старый кодекс был в силе.)

[81] «Adhuc sub judice lis est» (Спор еще не решен). Я нахожу, что редактор американской образовательной газеты размахивает перед лицом оппонента как цитатой из работы профессора Н. А. Калкинса «Тренировка слуха и голоса»: «Чувства — единственные силы, посредством которых дети могут получить элементы знания; и пока они не были обучены действовать, никакое определенное знание не может быть приобретено». Но Калкинс говорит: «действовать под руководством ума».

[82] «Чему вы учитесь из 'Потерянного рая'? Совершенно ничему. Чему вы учитесь из поваренной книги? Чему-то новому, чему-то, чего вы не знали раньше, в каждом абзаце. Но стали бы вы поэтому ставить жалкую поваренную книгу на более высокий уровень оценки, чем божественную поэму? То, чем вы обязаны Мильтону, — это не какое-либо знание, из которого миллион отдельных элементов — лишь миллион продвигающихся шагов на одном и том же земном уровне; то, чем вы обязаны, — это сила, то есть упражнение и расширение вашей собственной скрытой способности сочувствия к бесконечному, где каждый пульс и каждый отдельный приток — это шаг вверх — шаг, восходящий, как по лестнице Иакова, с земли к таинственным высотам над землей. Все шаги знания от первого до последнего ведут вас дальше на той же плоскости, но никогда не могли бы поднять вас на фут над вашим древним уровнем земли; тогда как самый первый шаг в силе — это полет, это восхождение в другой элемент, где земля забыта». Я встречал это как цитату из Де Квинси.

[83] Когда я посетил (несколько лет назад) «École Modèle» в Брюсселе, мне сказали, что книги использовались ни для чего, кроме как для обучения чтению. Коменский был спасен от этого следствия своего реализма своим пылким христианством. Он ценил изучение Библии так же высоко, как ученые Возрождения ценили изучение классиков, хотя и по совсем другой причине. Он заботился о Библии не как о литературе, а как о высшем авторитете по проблемам существования. Те, кто, подобно Мэтью Арнольду, могут приписывать ей гораздо меньший авторитет, могут все же дорожить ею как литературой, в то время как те, кто презирает литературу и не признает никакого авторитета выше вещей, ограничили бы нас учебным планом «École Modèle» и заботились бы только о естествознании.

[84] В этой стране мы, к счастью, можем выступать за некоторые реформы, которые были предложены реализмом Коменского, не вызывая никаких подозрений в отвержении его христианства. Удивительно видеть, как высшие авторитеты сегодняшнего дня — люди, сведущие в предмете как со стороны практики, так и со стороны теории, — придерживаются именно того языка, над которым практические люди привыкли смеяться как над «теоретической чепухой» со времен Коменского. Яркий пример можно найти в лекции директора Педагогического колледжа Баттерси (преподобного каноника Дэниела), как сообщается в «Educational Times» за июль 1889 года. Сравните то, что сказал Коменский (supra, стр. 151), со следующим: «Детей недостаточно побуждают использовать свои чувства. Им позволяют наблюдать через посредников. Они смотрят на Природу через очки Книг и глазами учителя, но не наблюдают сами. Можно было бы ожидать, что на уроках по предметам и уроках естествознания, которые специально предназначены для развития наблюдательной способности, этого недостатка можно было бы избежать, но я не нахожу, что это так. Я часто слышу уроки по предметам, которые вовсе не являются уроками по предметам. Объекту не позволяют говорить самому за себя, красноречивому, каким он является, и способному адаптировать свое учение к самому маленькому ребенку, который его вопрошает. Учитель хоронит его под грудой слов и заявлений из вторых рук, тем самым превращая урок по предмету в словесный урок и выбрасывая золотые возможности формирования научной привычки ума. Теперь ментальная наука учит нас, что наше знание о чувственных качествах материального мира может прийти к нам только через наши чувства и через правильные чувства. Если бы у нас не было чувств, мы вообще ничего не знали бы о материальном мире; если бы у нас было на одно чувство меньше, мы были бы отрезаны от целого класса фактов; если бы у нас было столько чувств, сколько приписывается жителям Сириуса в романе Вольтера, наше знание было бы пропорционально больше, чем сейчас. Слова не могут компенсировать ощущения. Красноречие Цицерона не объяснило бы глухому человеку, что такое музыка, или слепому человеку, что такое алый цвет. Тем не менее, я часто видел, как учителя полностью игнорируют эти очевидные истины. Они учили так, как будто у их учеников были глаза, которые не видели, и уши, которые не слышали, и носы, которые не обоняли, и нёба, которые не пробовали, и кожа, которая не чувствовала, и мышцы, которые не работали. Они настаивали на том, чтобы вынимать слова изо рта Природы и говорить за нее. Они считали унизительным играть подчиненную роль по отношению к самому объекту».

[85] Этот предмет был хорошо рассмотрен г-ном Томасом М. Баллиетом в статье о сокращении учебного плана («New York School Journal», 10 ноября 1888 г.). «Учеба», — говорит он, — «бывает двух видов: (1) учеба, которая снабжает ум мыслями об образах, и (2) та, которая дает нам 'ярлыки', т. е. средства обозначения и, таким образом, передачи мысли. Под последнюю рубрику подпадают изучение языка, письмо (включая правописание), нотация и т. д.». Г-н Баллиет предлагает, как это делал Коменский, чтобы символические предметы не брались отдельно, а в связи с предметами мысли. Особенно в родном языке мы должны изучать язык ради мысли, а не мысль ради языка.

[86] Но в конце концов, хотя мы можем и должны приводить молодых в связь с объектами мысли, а не только со словами, мы не должны забывать, что схоластический аспект вещей будет отличаться от практического. Когда вещь приносится в школьный класс, она должна быть лишена деталей и окружения и использована для того, чтобы дать концепцию одного из класса. Ель школьника не может быть елью лесоруба. «Котел» становится цилиндром, подверженным внутреннему или внешнему давлению. Это не та вещь, о которой машинист знает, что она будет гореть и корродировать, засоряться в своих трубках и ослабевать в своих соединениях, и быть подверженной взрыву. (См. г-на К. Х. Бентона о «Практическом и теоретическом обучении» в «Spectator», 10 ноября 1888 г.). Школьное знание вещей, не меньше, чем слов, может быть легко переоценено. Оно должно быть дано не ради самого себя, а чтобы возбудить интерес и выявить силы ума.

[87] Раскин, по-видимому, вторит Коменскому (о котором, возможно, никогда не слышал), когда говорит: «Быть наученным видеть — значит получить слово и мысль одновременно, и то и другое истинно». (Речь в Кембриджской школе искусств, октябрь 1858 г.)

[88] Насколько позволяет мой опыт, есть немногие люди, способные как учить, так и быть наученными, и из этих редких существ Коменский был благородным примером. Отрывок, в котором он признает свою обязанность перед «Janua» иезуитов, является поразительным доказательством его откровенности и непредвзятости.

[89] Как эксперимент в обучении языку, эта «Janua» — очень интересная книга, и она будет вполне стоить примечания. Из «Bibliothèque des Ecrivains de la C. de Jésus» Огюстена и Алоиса де Бакер я узнаю, что автор Уильям Бат или Бат [латинское Bateus] родился в Дублине в 1564 году и умер в Мадриде в 1614 году. «Краткое введение в искусство пения, как оно изложено Уильямом Батом, джентльменом» приписывается ему; но мы ничего не знаем о его происхождении или занятии, пока он не вступил в новициат иезуитов в Турне в 1596 году. Либо до, либо после этого «он пробежал», как он сам говорит нам, «приятную гонку учебы» в Бове. После учебы в Падуе он был отправлен духовным отцом в Ирландский колледж в Саламанке. Здесь, согласно К. Соммерфогелю, он написал две латинские книги. Он также разработал «Janua Linguarum» и осуществил план с помощью других членов колледжа. Книга была опубликована в Саламанке «apud de Cea Tesa» в 1611 году, 4to. Четыре года спустя издание с добавленной английской версией было опубликовано в Лондоне под редакцией Уильяма Велде. Я никогда не видел испанскую версию, но экземпляр издания Велде (без титульного листа) был завещан мне другом, почитаемым всеми англоязычными исследователями образования, Джозефом Пейном. «Janua» должна была иметь большой успех в этой стране и вскоре имела других редакторов. В старом каталоге я видел «Janua Linguarum Quadrilinguis, или Месса языков, латинский, английский, французский, испанский, аккуратно поданные вместе для здоровой трапезы достойному любопытству прилежных, малый 4to, Мэтью Лаундс, 1617». Это должно было быть раннее издание Исаака Хабрехта. У меня есть его «Janua Linguarum Silinguis. Argentinæ (Страсбург), 1630», и в предисловии он говорит, что первое английское издание вышло в 1615 году и что он добавил французскую версию и опубликовал книгу в Лондоне на четырех языках в 1617 году. Я видел «шестое издание 1627 года», также опубликованное Лаундсом и отредактированное «opera I. H. (Джон Хармар, названный в каталоге Британского музея 'Ректор Эухерста') Scholæ Sancti Albani Magistri primarii». Хармар, я думаю, подавил всякое упоминание автора книги, но он сохранил название. Оно, по-видимому, было изменено знаменитым Скиоппиусом, который опубликовал книгу как «Pascasii Grosippi Mercurius bilinguis».

[90] Эта «Janua» иезуитов — один из самых интересных экспериментов в обучении языку, который я когда-либо встречал. Бат и его соавторы собрали, как они полагали, все общие корневые слова в латинском языке; и они проработали их в 1200 коротких предложений в форме пословиц. После предложений следует краткое приложение «De ambiguis», образцом которого является следующее: «Dum malum comedis juxta malum navis, de malo commisso sub malo vetita meditare. Пока ты ешь яблоко рядом с мачтой корабля, думай о зле, совершенном под запретным яблоневым деревом». Затем дается алфавитный указатель всех латинских слов с номером предложения, в котором встречается слово.