«Умственно отсталые дети»

Г-жа Мёзи в некоторой степени подготовила нас к работе, которую она проделала в школе благодаря разумной организации. Нам было приятно увидеть своими глазами записи, которые она вела по каждой из своих учениц. Все графики были в идеальном порядке, регулярно заполнялись день за днем. Они содержали всю медицинскую информацию о диагнозе и лечении, которую г-жа Мёзи смогла получить от врача по неоднократным запросам. Они также содержали полные сведения о состоянии образования ребенка, ее характере, способностях и посещаемости школы. Такие записи повторялись периодически, так что было легко приблизительно определить, прогрессировал ли ребенок во время пребывания в школе. Наконец, была отмечена ее история после выписки. Мы должны здесь еще раз выразить г-же Мёзи, насколько мы восхищены заботой, порядком и умом, с которыми она вела эти индивидуальные истории. Это пример, которому нужно следовать.

Г-жа Мёзи охотно предоставила нам один за другим все эти документы и позволила извлечь из них заметки, которые казались наиболее ценными для нашей работы. Пока один из нас делал заметки, она живым голосом сообщала много ценной информации; ибо она прекрасно знала своих учениц, следила за ними после того, как они покидали школу, и часто принимала их у себя. Но, хотя она ясно понимала важность нашего исследования, она не могла скрыть от себя тягостную мысль о том, что большое число этих несчастных девушек не получили никакой пользы от образования, полученного в школе за долгий ряд лет. Большинство из них после окончания школы были переведены в приюты для взрослых. Ей было грустно официально признавать такое бессилие. Однако ни она, ни ее преданный штат учителей не были в этом виноваты, ибо если их образовательный успех был ограничен, то это объяснялось тем, что администрация уже некоторое время присылала ей эпилептиков, оставляя за Фондом Валле привилегию иметь неэпилептических умственно отсталых. Теперь всем известно, что когда присутствует эпилепсия с повторяющимися припадками, она вызывает умственную деградацию, против которой лучший учитель бессилен.

Информация, которую мы собрали о работе школы в Сальпетриере, касается 117 детей, покинувших школу в течение четырех лет. Вот как распределяются эти дети, если классифицировать их по состоянию на момент выпуска:

1. Дети, которые улучшились. Некоторые из них вернулись в свои семьи; они жили дома и были более или менее трудоустроены, и директриса утверждает, что их психическое состояние улучшилось. Таких было восемь. Другие стали способны заниматься каким-либо делом, либо в приюте в качестве сиделок, либо вне его в качестве швей, гладильщиц, прачек, домашних слуг и т. д. Таких было двенадцать. (Никто не был занят изготовлением искусственных цветов, для чего в школе была мастерская.) Таким образом, общее число улучшившихся составило двадцать.

2. Сомнительные случаи — дети, вернувшиеся в свои семьи, но о чьем психическом состоянии и занятости точной информации не было. Таких было двадцать.

3. Те, кто стал хуже. Это случаи, которые были помечены как «переведенные». Их можно найти в психиатрических больницах, где им суждено провести остаток своего существования. Таких внушительное число — шестьдесят.

4. Те, кто умер, — их было семнадцать.

Из всех этих расчетов мы получили цифру, которую стоит запомнить, а также мнение.

Цифра заключается в том, что школа для умственно отсталых в Сальпетриере возвращает к активной жизни 12 процентов своих учеников.

Мнение заключается в том, что можно было предвидеть заранее: в большинстве этих случаев образование было пустой тратой усилий, ибо никто из учеников, овладевших профессией, не страдал тяжелейшей степенью умственной отсталости, идиотией или имбецильностью. Более того, никто из них не был одновременно эпилептиком и умственно отсталым. Другими словами, две худшие степени умственной отсталости не дают никакой надежды на то, что ребенок станет способен заниматься каким-либо делом; и даже меньшая степень отсталости — то есть слабоумие — в равной степени лишена надежды, когда слабоумие осложнено эпилепсией.

Прежде чем делать из этого первого исследования какие-либо практические выводы, мы хотели бы получить всестороннее представление о вопросе. Мы представим наши выводы после того, как синтезируем все наши результаты.

После Сальпетриера — Бисетр.

Бисетр. — Читатель ошибся бы, если бы подумал, что в этих визитах в больницы мы забываем о школьных случаях умственной отсталости; мы находимся в самом центре вопроса. Имеем ли мы дело с больничными случаями или школьными, есть детали организации, которые одинаковы для всех, и есть схожие ошибки, которых мы должны стараться избегать.

Школа-приют Бисетр, обязанная своим возникновением в 1892 году Генеральному совету Сены, а своей организацией — д-ру Бурневилю, пользуется всемирной репутацией. Д-р Бурневиль поставил себе целью доказать всеми возможными средствами, что идиоты могут быть улучшены, если их лечить методично и прогрессивно. Именно благодаря его инициативе медико-педагогическое лечение идиотии, лечение, которое так превозносили врачи, теперь известно повсюду. Его клиника постоянно приводилась в пример как модель. Эту модель копировали во Франции и особенно за рубежом. Приюты Сен-Йон, Ла-Рош-сюр-Йон, Клермон, Сент-Жемм и Осер вдохновлялись примером Бисетра и следовали его методам. Государство содержит 440 мальчиков в школе-приюте Бисетр и 230 девочек в Фонде Валле.

Мы не намерены подробно описывать здесь организацию этих учреждений. Все желающие могут присоединиться к субботним утренним визитам, когда д-р Бурневиль обходит всю свою клинику. Мы ограничимся тем, что скажем, что дети в школе-приюте Бисетр разделены на три группы:

1. Группа инвалидов — дети, которые являются идиотами, нечистоплотными, эпилептиками, слабоумными. В эту группу входят те, кто считается неизлечимым, и некоторые, кто, будучи полностью идиотами, способны на некоторое незначительное улучшение. С помощью качелей или балансиров укрепляются их конечности, с помощью ходунков их учат ходить, а с помощью параллельных брусьев их учат держаться прямо.

2. Здоровые дети из «маленькой школы», все из которых способны ходить самостоятельно. Они проходят лечение от нечистоплотных привычек. Для нечистоплотных детей предусмотрены специальные стулья, их сажают в определенное время на удобства, чтобы нормализовать их функции. Затем идут укрепляющие упражнения — это гимнастика самого простого вида; уроки туалета, чтобы научить их мыться; уроки за столом, чтобы научить их есть самостоятельно, с помощью ложки, вилки и даже ножа; тренировка чувств; и, наконец, обучение речи.

3. Третья группа включает детей из «большой школы». Они менее отсталые, чем предыдущие. Они крепкие и здоровые. Но, с другой стороны, здесь встречается много аномальных детей (извращенных и неуравновешенных), которые не лишены интеллекта. Большая школа включает четыре класса, каждый под руководством профессора. Образование, особенно в последнем классе, доведено довольно далеко, и многие ученики имеют свидетельство об образовании.

По причинам, на которых мы не будем настаивать, мы были не так восхищены больницей Бисетр, как Сальпетриером. Мы могли бы обойтись без этого визита. Главный врач школы для умственно отсталых в Бисетре уже давно взял на себя труд регулярно публиковать каждый год том в несколько сотен страниц, который содержит самую разнообразную статистическую информацию обо всем, что происходит. Мы изучили тома, относящиеся только к четырем годам — 1899, 1901, 1902 и 1903 годам. Более того, мы заявляем, что имеем некоторое представление о школе в Бисетре, не только несколько раз присоединяясь к субботним визитам, но и неоднократно проводя там исследования по цефалометрии; и, наконец, мы имели удовольствие сопровождать в их инспекции двух членов министерской комиссии, у которых возникла идея выяснить, как учителя в большой школе выполняют свои функции.

Напомним, что мы провели различие между образовательной и социальной отдачей. Это различие признают не все, и многие хорошие люди учитывают только социальную отдачу. Есть те, кто судил бы о школе Бисетр только по одному — количеству пациентов, ставших полезными для общества. Это вопрос большого интереса, но ошибочно думать, что это единственный вопрос, который следует учитывать. Было бы несправедливо ограничиваться им. Несправедливость можно понять, если предположить, что рассматривается учреждение, принимающее только идиотов. Стали бы судить о таком учреждении, спрашивая, сколько его пациентов стали способны зарабатывать себе на жизнь? Конечно, нет. Можно принести реальную пользу пациентам, не поднимая их до такого уровня. Излечение от нечистоплотных привычек, например, — это не то, чем можно пренебречь. Это не только приводит к экономии белья и стирки, но и делает пациента менее отвратительным, менее трудным в уходе. Здесь мы имеем материальное и моральное улучшение, которое, даже для тех, кто учитывает только расходы, нельзя считать незначительным, ибо в конечном итоге результат — это денежная экономия. Но, установив этот принцип, необходимо было бы выяснить, какова ценность, какова продолжительность, какова частота таких улучшений. Необходимо было бы знать, какова их стоимость, и сравнить стоимость с результатами, чтобы понять, в каком положении находишься. Такого рода инвентаризация, как финансовая, так и медицинская, не находит места в публикациях Бисетра и не может быть заменена отдельными наблюдениями за лечением и улучшением детей-идиотов. Здесь, следовательно, есть первый пробел. Мы также с сожалением отмечаем отсутствие какой-либо инспекции учителей в школах, которые предоставлены сами себе без какого-либо надзора, кроме врачебного. Но врач обычно не является педагогом, и прискорбно, что он сам не признает свою некомпетентность в педагогике, а, напротив, его натура, часто склонная обижаться, не потерпит никакого сотрудничества в своей работе. Сказав это, мы собираемся ограничиться социальной отдачей школы Бисетр, поскольку утверждается, что такая отдача существует.

Мы хотели бы точно знать, сколько мальчиков и девочек смогли после выписки работать по специальности и содержать себя. По этому пункту первостепенной важности публикации Бисетра не говорят нам ничего — абсолютно ничего. Поэтому невозможно выяснить реальную ценность этого учреждения, столь богато наделенного, где посетитель прогуливается по дворцовым зданиям, его приветствуют фанфарами и он любуется музеями естественной истории, которым позавидовало бы немало государственных образовательных учреждений. Публикации дают множество подробностей о количестве уроков танцев, прогулках в Сад акклиматизации, стоимости прачечной и т. д.; но мы остаемся в полном неведении относительно того, для чего все это нужно и какова практическая ощутимая польза, которую получает от этого общество.

Всем известно, однако, что директор школы для умственно отсталых в Бисетре — просвещенный филантроп, который с замечательным рвением и активностью посвятил себя поиску для своих бывших учеников мест, которые они способны заполнить. Он понял, и был одним из первых, кто это сделал, что вопрос образования умственно отсталых никогда не будет решен, пока не будет решен вопрос о социальной полезности этих детей.

Мы даже косвенно узнали, что он предпринял много попыток побудить работодателей нанимать его умственно отсталых в качестве рабочих; но вполне вероятно, что эти предложения не имели того успеха, которого они заслуживали, ибо работодатели, которым угрожает новый закон о несчастных случаях на производстве, колеблются брать на себя ответственность за работников, которые, будучи подвержены приступам эпилепсии или страдая двигательной неспособностью, возложили бы на них очень тяжелую ответственность. С другой стороны, школьное образование имело немалый успех, поскольку, как мы уже отмечали, несколько учеников получили свидетельства об образовании. Но единственные публикации, которые мы изучили, говорят об этих свидетельствах не больше, чем о профессиях, которыми занимались умственно отсталые после окончания школы. Это молчание очень показательно. Против воли делаешь плохой вывод. Возникает непреодолимая склонность верить не в то, что все усилия в Бисетре были напрасны, а в то, что они были несоразмерны достигнутому результату.

Мы без труда признаем, что идиоты улучшились, но до какой степени это улучшение теряет в значимости, если большинство этих идиотов обречены провести остаток своей жизни в приюте, где они будут питаться в абсолютном безделье и где, следовательно, беспечная администрация ничего не выиграет от того, чему их учили ценой таких огромных усилий!

Попробуем, однако, истолковать молчание текста. За четыре года школу в Бисетре покинуло 240 мальчиков. Изучая школу в Сальпетриере, мы выделили три класса детей — улучшившиеся, стационарные или сомнительные и те, кто стал хуже. Мы изучили статистические таблицы Бисетра и не нашли ни одной, помеченной как «хуже», хотя треть всего контингента — эпилептики. Но это очень удивительно, поскольку мы знаем, что эпилепсия с повторяющимися припадками неумолимо приводит к умственной деградации. Это загадка, которую мы объясняем следующим образом: те, кто действительно деградировал, были помечены как «стационарные» из-за медицинского или педагогического оптимизма. Если наша интерпретация верна, она сильно бьет по выражению «улучшившиеся», которое часто применяется к выписанным. К интерпретации этого слова «улучшившиеся» мы, следовательно, вынуждены обратить свое внимание.

Что же следует понимать под «улучшившимися», когда это слово встречается в публикациях Бисетра? Прежде всего, мы должны вычесть определенное число субъектов, которые были помечены как «переведенные». Мы знаем, что означает это маленькое слово «переведенные», когда оно применяется к детям. Оно зловещее. Оно равносильно пожизненному приговору. «Переведенный» субъект — это тот, кто по окончании срока обучения в школе переводится в приют для душевнобольных, где, по всей вероятности, останется до конца своего бесполезного существования. Если мы исключим переведенных и если мы оставим среди улучшившихся только тех, кто, будучи так обозначен, вернулся в свои семьи, мы получим пропорцию 58 из 290 — то есть 20 процентов мальчиков.

Эта пропорция кажется нам слишком большой из-за оптимизма, который демонстрируют эти документы. Следует заметить, однако, что детей иногда помечают как «значительно улучшившиеся» или «заметно улучшившиеся». Если ради осторожности мы будем считать улучшившимися только тех, кто обозначен таким образом, у нас останется только восемнадцать, или 7 процентов.

Эта новая пропорция, если она мала в абсолютном выражении, все же кажется нам преувеличением, потому что она достигается только путем включения определенного числа детей, страдающих эпилепсией. Следовательно, нужно верить, что их эпилепсия улучшилась. Но улучшение или излечение эпилепсии — это не вопрос образования; это нельзя считать успехом, который можно приписать активному медико-педагогическому лечению. Поэтому давайте отложим излеченных эпилептиков в сторону. Тогда останется только семь человек, которые претерпели заметное улучшение и вернулись в свои семьи. Какой это процент? Общий контингент, на котором мы проводили наши расчеты, насчитывал 290 человек, но правильно исключить всех эпилептиков по причинам, которые мы упомянули. Это снижает число до 216, а число действительно улучшившихся детей, рассчитанное на 216, составляет для мальчиков от 3 до 4 процентов.

Подобными расчетами, в детали которых мы не будем вдаваться, мы показали, что улучшившихся среди девочек больше — а именно 20 процентов. Но Фонд Валле содержит относительно гораздо меньше эпилептиков, чем Бисетр. Мы также не знаем, сколько из них стали способны работать по специальности.

Поэтому мы заключаем следующими положениями:

1. В школе Сальпетриер 20 процентов умственно отсталых девочек улучшились, и 12 процентов способны работать по специальности.

2. В Фонде Валле также 20 процентов умственно отсталых девочек улучшились. Никаких данных об их будущей занятости не предоставлено.

3. В случае с Бисетром число улучшившихся умственно отсталых мальчиков составляет от 3 до 4 процентов. Неизвестно, сколько из этих умственно отсталых трудоустроены после окончания школы.

Некоторые выводы. — Редко бывает, чтобы кто-то заканчивал исследование, не испытав некоторого разочарования. Начинаешь с большими амбициями, намереваясь сделать все ясным, но по пути вынужден опустить флаг. Истина ускользает. Иногда это факты, которые скрывают ее от нас, иногда это человек, который заинтересован в том, чтобы скрыть ее. Но разочарование, которое сопровождало наше исследование, превзошло бы предвидение самого скептичного человека. С другой стороны, если школа для умственно отсталых в Сальпетриере позволила нам собрать ценную информацию, мы обязаны этой удачей исключительно разумной инициативе одной женщины. Именно директриса школы, независимо от какого-либо вмешательства, медицинского или иного, додумалась ввести эти очень полные графики, которые позволили нам обнаружить экономическую отдачу ее школы. Руководство не заслужило никакой похвалы. Что касается школы Бисетр, мы изучали ее только по ее ежегодным публикациям, и нам с большим трудом удалось получить лишь бесконечно малое количество информации очень сомнительной ценности.

Какие уроки мы должны извлечь из этих примеров для будущего устройства наших школ для умственно отсталых? Мы надеялись, что изучение этих учреждений предоставит нам готовый опыт относительно мер, которые необходимо принять для основания школ для умственно отсталых в хороших условиях. Произошло обратное. Пример этих учреждений научил нас одному — ошибкам, которые мы не должны повторять.

Каждый беспристрастный ум должен быть с нами, когда мы выражаем мнение, что отныне деятельность школ и приютов должна быть прояснена точной информацией. Для этого необходимо принять следующие меры:

1. Чтобы определение степеней умственной отсталости не варьировалось от одного врача к другому, а чтобы было известно, что подразумевается под словом «идиот», словом «имбецил» и словом «слабоумный». Чисто условное, но точное определение было бы бесконечно лучше нынешнего отсутствия такового; и мы отсылаем к конвенции, которую мы предложили выше.

2. Чтобы при поступлении и выпуске психическое состояние и состояние образования учеников точно отмечались, так что путем сравнения таких записей, а не произвольных оценок, можно было бы определить, как изменились ученики за время пребывания в школе.

3. Чтобы по выходе из учреждения за детьми, возвращаются ли они к обычной жизни или переводятся в приюты для душевнобольных, велось наблюдение, и чтобы сведения об их состоянии передавались и централизовались в офисе школы, чтобы учителя могли судить о дальнейшей судьбе этих детей, которых они окружали такой заботой в течение периода, который часто достигает двенадцати или даже пятнадцати лет.

Благодаря такой организации можно было бы наконец точно, или, по крайней мере, приблизительно, узнать, каковы услуги, оказываемые таким учреждением. Можно было бы сравнить эти услуги с расходами и увидеть, достаточны ли доходы, чтобы оправдать расходы, или, наоборот, деньги были глупо растрачены, как мы имеем основания опасаться. Мы также увидели бы, на каких детей следует направлять образовательные усилия, чтобы получить максимальную отдачу. Можно было бы выяснить, например, стоит ли продолжать в течение пяти, восьми лет или более давать уроки чтения ребенку, который через два года все еще не может писать по буквам. Мы также очень серьезно рассмотрим, следует ли держать на месте в классе ребенка, который, к сожалению, подвержен повторяющимся приступам эпилепсии, которые не улучшились никаким медицинским лечением, и которому суждено прогрессивно и неизбежно спускаться по всем ступеням умственной деградации; и не лучше ли было бы учителям оставить ребенка в покое, чем трудолюбиво учить его правилам арифметики и грамматики, которые, безусловно, вскоре будут забыты в тумане, который затуманит интеллект.

Однажды, когда мы гуляли по интернату, нас поразило зрелище бедной эпилептички. Это была маленькая девочка лет пятнадцати. На ней был школьный фартук, а на голове — маленькая ивовая шапочка, которую заставляют носить эпилептиков, чтобы избежать опасности падения на голову. Было время урока. Бледная и худая, маленькая пациентка тихо сидела на своем месте, слушая урок своей учительницы, которая объясняла правило согласования причастия. Понимала ли она? Мы надеемся, что да, так как она принадлежала к одному из старших классов — второму, если мы правильно помним. В любом случае, она делала большое усилие, чтобы следить за грамматическим объяснением, и ее лоб покрывался морщинами. Вдруг она слегка вздохнула, сползла со своего места и упала. Сиделка взяла ее на руки и отнесла в угол комнаты. Урок продолжался с общим безразличием. Дети мало обращают внимания на такие происшествия, потому что они к ним привыкли. То у одной, то у другой случается приступ эпилепсии. Через несколько минут наша маленькая ученица пришла в себя. Она выглядела совершенно ошеломленной. Сиделка заговорила с ней с добрым безразличием. «Ну же, теперь лучше. Это ничего. Все прошло». Ребенок не ответил, но послушно позволил отвести себя на свое место. Она заняла прежнее положение, казалось, смутно слушая; и на ее осунувшемся лице с заострившимися чертами продолжал звучать урок грамматики. Люди, посетители и профессора, которые присутствовали при этой сцене и считали ее вполне естественной, конечно, не понимали всей ее душераздирающей сути. Некоторое время спустя мы навели справки об этой ученице, будучи любопытными узнать, как она и что она делает. Нам сказали: «Это бедное маленькое существо, которое многое забыло. Раньше она была способным ребенком. Теперь она с каждым днем возвращается назад. Скоро она больше не сможет читать. Так почти всегда бывает с нашими эпилептиками!»

Эту печальную историю, которую мы только что вспомнили, мы приводим как яркую иллюстрацию наших статистических расчетов относительно конечной судьбы этих случаев в учреждениях. Напомним, мы пришли к очень важному выводу: что эпилептики, будь то слабоумные, имбецилы или идиоты, никогда не становятся способными работать по специальности. Это несколько расплывчатое заключение было бы очень интересно рассмотреть более внимательно. Наша маленькая эпилептичка, которая постепенно деградирует, — пример. Она уже достигла пика своего развития; ей пятнадцать лет, и она начинает приходить в упадок. Мы предвидим время, когда она больше не будет уметь читать. Есть ли тогда хоть какая-то польза в том, чтобы утомлять бедное существо, обучая ее абстрактному грамматическому правилу?

Перейдем теперь к нашим школьным случаям. Наши выводы можно угадать. Мы настоятельно требуем, чтобы полезность школ была строго установлена, и чтобы учителя и инспекторы были обязаны делать точные записи о психическом состоянии и состоянии образования учеников при поступлении и выпуске. Таким образом, будут действовать как любой хороший лавочник, который считает одной из своих главных обязанностей вести учет того, что он делает. Его система бухгалтерского учета показывает его положение таким образом, что это необходимо, если он не хочет потерять свои деньги. Он знает, по какой цене покупает, по какой цене и на каких условиях продает, и достаточны ли, следовательно, его прибыли, чтобы побудить его продолжать торговать теми или иными товарами.

Точно так же в хорошо управляемой школе для умственно отсталых необходимо знать точные детали относительно состояния учеников при поступлении и выпуске, чтобы можно было судить об услугах, оказываемых школой; чтобы можно было выяснить, являются ли используемые образовательные методы хорошими, плохими или безразличными; лучше ли они, чем методы другой школы, где следуют другим методам, и так далее. Такой контроль в равной степени необходим для того, чтобы выяснить, дает ли определенная категория детей большие степени успеха, чем другая; являются ли определенные степени умственной отсталости способными к улучшению лишь в бесконечно малой степени. Такие вещи нельзя знать заранее, и их не следует решать легкомысленно, веря априорному мнению, но их следует определять точными научными методами, в интересах школ, в интересах учеников, а также в интересах налогоплательщиков, которые несут расходы. Нельзя довольствоваться восхищением in abstracto добротой методов и прогрессом учеников, но всегда следует помнить, что целью школ должно быть приспособление умственно отсталых к тому, чтобы занять полезное место в обществе. Школа не должна стремиться выпускать блестящих учеников, звезд в соревновании, а индивидов, способных заботиться о себе и зарабатывать себе на жизнь. Это должно быть постоянной заботой учителей. Они не должны запираться в четырех стенах своей школы, говоря: «Жизнь снаружи нас не касается». Их императивный долг — рассматривать школьную жизнь как подготовку к жизни снаружи. Поэтому они должны обращать внимание на потребности непосредственной школьной среды, чтобы знать, какие отрасли промышленности требуют рабочих, учитывать, какие из них доступны для умственно отсталых, и направлять их образование соответствующим образом. Домашняя служба в деревне, например, которая требует лишь малой инициативы, казалась бы отличным убежищем для слабоумных девушек с хорошими инстинктами. Сельскохозяйственный труд обеспечивает отличный выход для мальчиков, ибо в деревне жизнь менее сложна, и адаптация легче, чем в городах. Существует определенный, практичный, даже легкий способ выяснить, пытался ли учитель поддерживать контакт с реальной жизнью и хорошо ли управляется его школа для умственно отсталых. Это выяснить, что становится с умственно отсталыми после окончания школы и какой процент он смог трудоустроить на места с подходящей зарплатой.

Такие меры контроля настолько логичны, что требуют лишь формулировки, чтобы получить немедленное согласие всех здравомыслящих людей. Тем не менее можно спросить, занимаются ли на самом деле в школах, управляемых государством, инспекторы достаточно этой практической стороной образования и не совершают ли они даже ошибку, судя об образовании самом по себе, согласно условному, литературному или научному идеалу. Мы не говорим о государственных школах, колледжах и лицеях. Эти учреждения посещают нормальные дети, и можно допустить, что, строго говоря, не дело государства готовить их к социальной жизни. На самом деле это не наше мнение, но это неважно. Что несомненно, так это то, что долг государства становится более точным и более насущным, когда речь идет об обеспечении участи умственно отсталых. Всегда ли помнили о том, что их образование должно ставить их на путь профессии и что их не следует учить ничему бесполезному, чтобы не заставлять их терять время? Мы так не думаем. Мы надеемся, что школы для слепых заботятся о том, чтобы знать, является ли Брайль, которому они обучают своих учеников, методом чтения и письма, который будет полезен им в жизни; являются ли ручные искусства, такие как плетение стульев, изготовление щеток и матрасов, лучшими средствами, которым они могут обучить немузыкантов, чтобы те могли зарабатывать на хлеб. Мы также надеемся, что в школах для глухонемых, которые обучают своих учеников оральным методом — с каким усилием, какими расходами и какой преданностью можно себе представить, — они поинтересовались, какой процент их учеников достиг способности общаться вербально с людьми, отличными от их учителей, а также каков процент учеников, которые через десять лет после окончания школы все еще используют этот метод и находят его выгодным. Все эти вопросы следует задавать, и добросовестные умы должны пытаться найти на них ответ путем беспристрастного исследования, чтобы выяснить, полезны ли методы и хорошо ли школа направляет свои энергии. Что делается по этому поводу в отношении школ для умственно отсталых?

Мы должны отдать должное законодательству, которое в настоящее время проектируется в отношении умственно отсталых, в том, что оно не безразлично к этому вопросу контроля. Министерская комиссия, в которой принимал участие один из нас, услышала много требований о гарантиях такого рода. Ее недоверие было пробуждено, и она внесла ряд предложений, которые были включены в законопроект.

Таким образом, инспектору начальной школы поручена обязанность учитывать образовательный прогресс каждого ребенка. Должна вестись маленькая книжка, записывающая полные сведения о каждом индивидуальном случае. Принят принцип надзора со стороны Комитета по уходу после окончания школы. Все это отлично. Закон не может вдаваться в мелкие детали. Административные правила должны быть составлены так, чтобы предотвратить две причины ошибки: предвзятость и небрежность.

Рассмотрим этот вопрос с нашей собственной точки зрения и четко разграничим образовательную и социальную отдачу.

Образовательная отдача специальных школ и классов. — Прежде всего, чтобы оценить преимущества специального образования, необходимо выяснить, что становится с умственно отсталыми, когда их оставляют в обычных школах. Совершенно ясно, что специальное образование следует осудить и подавить, если оно не делает больше, чем обычные школы. Мы видели, что в последних умственно отсталый — это мертвый груз, а неуравновешенный — помеха. Тем не менее нельзя делать поспешный вывод, что эти дети никоим образом не изменяются под влиянием школы и ни в какой степени не извлекают пользы из обучения. Мы уже отмечали некоторые очень трогательные факты: маленькая умственно отсталая девочка научилась читать благодаря настойчивой помощи одного из своих нормальных товарищей. Это доказывает, по крайней мере, что общение с нормальными детьми может быть полезным, но оставим такие анекдоты и попытаемся получить всестороннее представление о ситуации.

Нам удалось собрать в начальных школах Парижа, благодаря любезной помощи г-на Бело, сведения, которые очень ценны, хотя и ограничены в количестве. Эти сведения мы изучили всеми возможными способами и всегда приходим к одному и тому же выводу: умственно отсталый делает очень медленный прогресс в обычных школах.

Рассмотрим, например, en bloc сорок пять умственно отсталых, о которых у нас есть записи, и посмотрим, в какой степени они отстают в разном возрасте. Мы получаем следующую таблицу:

Age. Retardation.

7

8

9 2 years

2 years

1½ years

about 2 years.

10

11

12

13 3 years

3½ years

3 years

3½ years

about 3 years.

14

15 6 years

5 years

about 5 years.

Таким образом, величина отставания увеличивается с годами. Сначала это два года, затем три, затем пять. Но это увеличение величины отставания, которое является первым фактом, бросающимся в глаза, не должно скрывать от нас, что существует реальный прогресс в психическом состоянии и в учебе; на самом деле мы можем заметить, что если умственно отсталый ребенок при переходе от восьми к одиннадцати годам имеет увеличение отставания на один год по отношению к своим товарищам, это доказывает, что за то же время он продвинулся на два года по отношению к самому себе. Это как автобус, который едет все медленнее и медленнее, но все же продвигается. Чтобы быть более точными, скажем, что, поскольку умственно отсталые достигают в качестве верхнего предела промежуточного курса, и это в пропорции двух третей, можно сделать вывод, что они делают почти половину прогресса нормальных детей. Разумеется, это верно лишь приблизительно, и многие оговорки должны быть сделаны в отношении деталей. Но указание, которое дают эти документы, тем не менее очень поучительно, ибо оно показывает нам, что большинство, по крайней мере две трети, умственно отсталых, по-видимому, регулярно дублируют каждый класс или тратят два года на прохождение этапа, который нормальный ребенок проходит за один. Важно помнить об этом, ибо учителя не всегда придают фактам их истинное значение. У них есть тенденция сравнивать медленный прогресс умственно отсталого с более быстрым прогрессом нормального и делать из этого сравнения вывод, что умственно отсталый остается стационарным. Это чистая иллюзия, которую можно сравнить с тем, что испытываешь, глядя из окна движущегося поезда. Видишь другой поезд, идущий в том же направлении, но медленнее, и воображаешь, что второй поезд не движется. Давайте поэтому сохраним временно следующую важную идею: только половина умственно отсталых в обычной школе с трудом достигает промежуточного курса, первого года, проходя через различные этапы за двойное нормальное время. Без сомнения, можно было бы найти много примеров еще более медленного прогресса, в три или четыре раза медленнее нормального. С другой стороны, учитель иногда указывает на умственно отсталого, который улучшился очень быстро, как будто его интеллект проснулся от долгого сна. Такие случаи существуют, но они очень редки, и они открыты для подозрения, что была допущена ошибка в диагнозе и что ребенок, который так сильно улучшился, был ошибочно сочтен умственно отсталым.

Что касается неуравновешенных, успех обычной школы гораздо больше. Недавнее исследование научило нас, что в течение двух лет половина детей, отмеченных как неуравновешенные, рассматривалась учителями как улучшившиеся. Эта цифра говорит сама за себя.

Из этого мы можем сделать вывод в общем виде, что необходимо, чтобы специальные школы и классы доводили более половины своих умственно отсталых учеников до уровня промежуточного курса и улучшали более половины неуравновешенных, если они хотят оказывать общественные услуги, превосходящие услуги обычных школ.

Это должно быть целью. Как нам узнать, достигнута она или нет? Путем надзора, осуществляемого самым серьезным образом, путем хорошо ведомых индивидуальных записей, в которых отмечаются только факты, которые можно проверить.

Мы помним, как дюжину лет назад просматривали записи молодых умственно отсталых в школе-приюте, которая имела репутацию идеальной организации, репутацию, впрочем, заслуженную, ибо все, что показывали публике в дни посещений, было идеально. Но различие должно быть проведено между тем, что видишь, и тем, чего не видишь. Записи велись с удивительной небрежностью. Они были грязными на вид, порванными, беспорядочными, рассыпающимися на части. Читая их, встречаешь только расплывчатые оценки, свободно выраженные, о детях, которые, как повторялось до пресыщения, «прогрессировали бы, если бы работали лучше». Меньше всего мы скажем о противоречивых диагнозах, таких как один, который мы заметили в свидетельстве о выписке: «Полная идиотия — значительно улучшился»; или слишком оптимистичный прогноз, действительно очень наивный, если у автора не хватило дурного вкуса быть ироничным: «Порочный ребенок — станет отличной горничной». Если документы могли вестись таким образом, совершенно ясно, что те, кто их так вел, чувствовали себя довольно уверенно, что никто их никогда не прочтет.

Мы требуем, чтобы заметки, которые показывают образовательный прогресс учеников, писались под постоянным страхом контроля, чтобы они были гарантированы от небрежности и заинтересованного оптимизма. Способ контроля очень прост и может быть суммирован в трех параграфах.

1. Оценка прогресса детей должна производиться самими профессорами, поскольку они хорошо знают каждого ребенка. Профессор всегда будет помнить, что его заметки будут проверены инспектором. В отношении обучения заметки будут вестись в отношении чтения, письма, арифметики, правописания, согласно методам, которые мы указали, и такие замечания, как «хорошо», «очень хорошо», «сносно», каждое из которых не означает абсолютно ничего, будут избегаться. В отношении ручной работы само собой разумеется, что запись должна была бы быть сделана несколько иным способом.

2. Инспектор проверит определенное число случаев, выбранных наугад. Он должен осуществлять этот контроль с открытым умом и без предвзятости.

3. Он будет использовать методы контроля строго безличного характера.

Социальная отдача. — Мы удивлены, обнаружив, что за рубежом было опубликовано очень мало сведений относительно социальной отдачи школ, хотя они существуют долгое время, некоторые из них — сорок лет. Статистика редка, без комментариев, и некоторые из них, по-видимому, предвзяты. Чтобы выяснить, чего они стоят, мы думаем, необходимо было бы жить в стране и внимательно наблюдать самому за работой школ. Официальные документы не учат многому, и можно заподозрить, что любая государственная служба, которая не контролируется самым разумным образом и не побуждается конкуренцией, скатится к рутине и эмпиризму. Мы требуем исследования по двум следующим пунктам: Сколько умственно отсталых обеспечены профессией, когда они покидают специальные школы? Сколько умственно отсталых обеспечены профессией, когда они не покидают специальные школы?

Можно с уверенностью сказать, что подобное исследование никогда не проводилось всерьез. Приведем некоторые статистические данные. Г-жа Фустер после пребывания в Германии, где она посетила несколько Hilfschule и Hilfsclasse (буквально «вспомогательные школы» и «вспомогательные классы»), выступила с сообщением в Обществе помощи детям (Société de l'Enfant), из которого следует, что в 90 классах для умственно отсталых в Берлине от 70 до 75 процентов учащихся с умственной отсталостью смогли овладеть профессией; от 25 до 30 процентов умерли во время обучения, вернулись домой или были направлены в медицинские учреждения для идиотов.

Согласно более позднему исследованию, проведенному под эгидой г-на де Гизицки в Берлине и опубликованному в книге Поля Дюбуа, 22 процента детей были отправлены домой или в приюты; 11 процентов были отданы в ученики; 62 процента работали на должностях, не требующих знаний и приносящих небольшой доход (разнорабочие, подметальщики улиц, тряпичники). Если сложить эти две последние группы, мы получим долю в 73 процента умственно отсталых, которые стали или были сделаны более или менее полезными членами общества.

Приведем последний документ, которому мы придаем большее значение, чем предыдущим, поскольку полностью доверяем автору. Д-р Декроли по нашей просьбе любезно подготовил несколько цифр, касающихся профессиональной классификации девочек, выпущенных из специального класса в Брюсселе. Он отмечает, что класс был открыт только в 1903 году, что образование в Бельгии не является обязательным, что многие ученики покидают класс слишком рано — все эти обстоятельства объясняют незначительность успеха. Он твердо верит в образовательную ценность специального обучения, при условии, что от него не ждут чудес. У него хороший критический ум. Мы не можем опубликовать здесь всю таблицу целиком. Мы резюмируем ее следующим образом:

О трех идиотах практически ничего не известно; из восьми имбецилов один трудоустроен дома, один безработный (?), а один работает посыльным у сапожника. Едва ли можно ожидать реальной отдачи в случае с имбецилами и идиотами, и заслуга статистики д-ра Декроли заключается в том, что он проводит различие между такими детьми и слабоумными. Давайте подробнее остановимся на последних. Их тридцать человек. О девяти нет никаких сведений. Двое поступили в католическую школу, и о них больше ничего не известно. Если вычесть этих одиннадцать, останется девятнадцать. Некоторые из них «оставлены дома» или «заняты по дому»; таких пятеро. Мы точно не знаем, чем они занимаются. Есть и другие, которые «работают», но не указано, происходит ли это вне дома или заслуживает ли эта работа того, чтобы ее учитывать. К этой категории относятся четверо. Остаются ученики (портные, изготовители сигарет, швеи и т. д.), их девять. Возможно, эта последняя цифра — единственная, которую стоит принимать во внимание. Таким образом, из девятнадцати слабоумных субъектов, о которых были предоставлены сведения, половина, или 50 процентов, были отданы в ученики; или более половины, 75 процентов, если считать умственно отсталых, которые «работают». Поэтому мы не так уж далеки от цифр, собранных г-жой Фустер для специальных классов Берлина, и от тех, что опубликовал Гизицки.

Мы недостаточно думаем об обычной школе и о той услуге, которую она оказывает умственно отсталым; или, вернее, мы слишком склонны утверждать, что она ничего для них не делает. И все же не все умственно отсталые, которые ее покидают, заканчивают плохо. Есть журналисты, которые пытаются привлечь внимание общественности, заявляя, что умственно отсталые, предоставленные сами себе, неизбежно скатываются к нищенству и преступности. Что они об этом знают? Ровным счетом ничего, поскольку никакого серьезного исследования никогда не проводилось. Даже мы в течение нескольких лет позволяли влиять на себя подобным внушениям, до того дня, когда один из этих журналистов зашел слишком далеко. Мы имеем в виду психиатра, который опубликовал в утренней газете серию статей об умственно отсталых. Оценив их общее число в 40 000, он назвал их «безумцами завтрашнего дня» — поистине отличное название для сенсационной статьи. Но, как бы кто ни думал, из всего написанного ничего не было доказано. Те, кто считает, что умственно отсталые обречены стать сумасшедшими, так же сильно заблуждаются, как и те, кто заявляет, что они станут преступниками. Дело в том, что мы находимся в полном неведении, потому что всегда уклонялись от исследования, которое обещало быть столь же долгим, сколь и хлопотным. И это позор, скажем прямо, что ни одно государство никогда не бралось за него.

Благодаря вмешательству инспектора, г-на Бело, мы опросили двадцать директоров школ о том, что стало с умственно отсталыми детьми, о которых они сообщили нам два года назад. Мы провели эти опросы только в отношении шестидесяти шести детей. Цифры, конечно, скудные, и мы не стали бы их приводить, если бы немногое не было лучше, чем ничего. Эти шестьдесят шесть детей можно классифицировать следующим образом: тридцать пять — умственно отсталые, двадцать шесть — неуравновешенные, и трое — одновременно умственно отсталые и неуравновешенные. Отставание в развитии у неуравновешенных вполне очевидно и составляет от одного до двух лет; оно очень заметно в случае с умственно отсталыми (только у одного отставание составляет два года, у остальных — три, четыре, шесть и даже семь лет). Мы приводим эти цифры только для того, чтобы не подумали, что мы имеем дело со случаями легкого слабоумия с отставанием в один или два года. Необходимо понимать эти детали, чтобы составить правильное представление о ценности этих цифр.

Сведения относительно дальнейшей судьбы этих шестидесяти шести детей следующие:

1. Нет сведений о четырнадцати детях. — Некоторые уехали из района, не оставив адреса. Некоторые даже покинули школу, сопровождая это оскорблениями родителей в адрес учителей.

2. Дети, все еще посещающие школу. — Их двадцать два. Мы уже говорили об этой небольшой группе и отмечали, что некоторые из них улучшили свои показатели.

3. Дети, отправленные домой или помещенные в приюты. — Трое были отправлены в приюты. Мы знаем одного из них, имбецила, но у него были дурные наклонности, и кто знает, не мог бы он стать полезным? Что касается остальных, отправленных домой, у нас есть лишь очень расплывчатые сведения, и интерпретация их состояния весьма произвольна. Некоторые из них кажутся полезными. Некоторые девочки помогают по дому. Некоторые мальчики помогают отцам в работе, но говорят, что им не хватает уравновешенности или что они требуют постоянного присмотра. Мы сочли правильным включить их в эту третью категорию, которая представляет собой социальный балласт. Их десять человек. Повторяем, границы этой группы крайне нечеткие. При некотором оптимизме можно было бы перевести три четверти в следующую группу; с другой стороны, при большей строгости нынешняя группа была бы больше. Мы подчеркиваем трудность беспристрастного определения границ. Было бы хорошо использовать критерий, хороший или плохой, но точный. Несомненно, он будет найден, но пока у нас его нет.

4. Дети, которые стали полезными. — Это те, кто стал способен освоить какую-либо профессию. Очевидно, что следует учитывать характер выбранной профессии; многие из них — нищета под маской. Также следует дать немного времени, так как ребенок может не найти определенного занятия сразу после окончания школы. Фактически, единственная подробность, которую мы имеем относительно этой последней группы детей, заключается в том, что они начали обучение ремеслу. Девочки обучаются на портних или прачек. Мальчики обучаются на парикмахеров, жестянщиков, позолотчиков, печатников, плотников и т. д. Таких детей семнадцать. Эти результаты произвели на нас довольно благоприятное впечатление. Мы не ожидали, что большинство умственно отсталых из обычной школы начнут обучение ремеслу; но, по сути, большинство так и сделало. Если мы исключим две первые группы — тех, о ком отсутствуют сведения, и тех, кто еще не закончил школу, — останется двадцать семь детей, из которых семнадцать начали обучение ремеслу, или 76 процентов.

Из этих утверждений можно сделать следующий вывод: вопреки мнению, которое пытаются распространять, обычная школа действительно оказывает реальную услугу умственно отсталому ребенку. Мы уже видели по поводу образовательной отдачи, что обычная школа доводит часть умственно отсталых до уровня промежуточного курса. Все эти факты взаимно подтверждают друг друга.

Можно ли пойти дальше? Мы только что видели, что обычная школа позволяет профессионально классифицировать 76 процентов умственно отсталых. Теперь эта пропорция, по неожиданному совпадению, идентична той, что была получена в классах Берлина и Брюсселя, откуда противник специального обучения поспешил бы доказать, что такое обучение бесполезно, или что, по крайней мере, оно не могло бы доказать свою полезность, кроме как при условии обеспечения профессиональной классификации выше 76 процентов. Мы не думаем, после зрелого размышления, что это утверждение было бы оправдано. Все, что показывают наши цифры, — это то, что большинство умственно отсталых, прошедших через обычную школу, не совсем потеряли время, поскольку достигли стадии начала обучения ремеслу. Но нельзя учитывать только долю детей, классифицированных как работники; необходимо также учитывать продолжительность такой занятости и, особенно, ее качество. Умственно отсталый начинает обучение ремеслу. Это хорошо, но как долго он его сохраняет? Будет ли он уволен как неспособный через несколько месяцев? Если его оставят, останется ли он на низших должностях — например, на неквалифицированном труде? В связи со всеми профессиями существуют второстепенные занятия, в которых умственно отсталые стагнируют. Наши цифры не учитывают эти различия, которые представляют значительный интерес, и не дают более полных представлений относительно использования умственно отсталых. И необходимо, чтобы статистический метод выполнялся с большим совершенством, чтобы позволить нам измерить услуги, оказываемые специальным обучением. Вероятно, специальная школа принесла бы большую пользу, чем обычная, потому что у нее больше преимуществ: учителя, опытные в обучении умственно отсталых, учебная программа, лучше приспособленная к способностям последних, и, самое главное, возможность индивидуального обучения.

Остановимся на этом. В настоящее время это все, что мы можем сказать относительно организации и контроля специального образования. Если бы мы попытались пойти дальше, мы могли бы сделать это только на априорных основаниях. Пришло время для эксперимента. За новыми классами, которые формируются в Бордо, Париже и других местах, нужно внимательно следить. Мы будем действовать на ощупь, мы будем делать попытки, конечно, мы будем совершать ошибки, которые не будут иметь большого значения, если только у нас будет желание признать их и мужество исправить их. Главное, чтобы весь мир понял, что эмпиризм отжил свое и что методы научной точности должны быть внедрены во всю педагогическую работу, чтобы нести повсюду здравый смысл и свет.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[14] Пытаясь объяснить этот успех, несомненно, следует учитывать сравнительно преклонный возраст детей, вероятную снисходительность экзаменаторов и, прежде всего, тот факт, что неуравновешенный субъект является скорее морально, чем умственно отсталым.

ПРИЛОЖЕНИЕ

[Примечание: на протяжении всего Приложения римские цифры относятся к возрасту — например, IV. 2 = второй тест для детей четырех лет.]

Часть интереса к этой работе об умственно отсталых детях заключается в том, что в ней мы находим истоки тех идей и исследований, которые завершились созданием Шкалы интеллекта Бине-Симона, ныне столь широко известной по всей Европе и Америке.

Идеал, который Бине поставил перед собой, заключался в создании шкалы, которая измеряла бы интеллект примерно так же, как линейка измеряет рост. Первой трудностью была единица измерения. Если мы рассматриваем интеллект как способность справляться с ситуацией, мы видим, что эта способность в общем плане возрастает с опытом ребенка, или, можно сказать, с его возрастом. Ребенок девяти лет должен обладать большим интеллектом, чем восьмилетний, восьмилетний — чем семилетний, и так далее. Мы можем предположить, следовательно, что существует нормальный интеллект для каждого возраста, точно так же, как существует нормальный рост для каждого возраста, хотя в первом случае, как и во втором, многие дети не дотягивают до стандарта, а многие его превышают. Установить норму для интеллекта, безусловно, гораздо сложнее, чем для роста, тем не менее метод должен быть тем же самым; то есть мы должны начать с выяснения того, каков интеллект детей разного возраста на самом деле, и из этих результатов мы должны вывести средние значения, которые можно было бы использовать в качестве норм.

В ходе своей работы с умственно отсталыми Бине, как мы видели, собрал ряд вопросов, которые он нашел полезными в качестве тестов интеллекта. Теперь он, совместно с д-ром Симоном, приступил к расширению числа этих тестов и назначению каждого из них соответствующему возрасту. Метод, который он принял, был таков: он пробовал каждый тест на большом количестве нормальных детей одного и того же возраста. Если подавляющее большинство отвечало удовлетворительно, он записывал тест как подходящий для этого возраста; если большинство не справлялось, он переносил его на более старший возраст и снова тестировал на более старших детях. Когда мы рассматриваем его шкалу, мы должны помнить, что расположение не является произвольным, а было получено в результате реального эксперимента.

В 1908 году, после того как тесты были опробованы на более чем двухстах парижских школьниках, они были опубликованы в форме шкалы, дающей меру интеллекта, градуированную от трех до тринадцати лет. С помощью этой шкалы можно было определить умственный возраст ребенка, который, конечно, часто не совпадал с его хронологическим возрастом.

В 1911 году была опубликована пересмотренная шкала, в которой, благодаря результатам дальнейших экспериментов и критики, был внесен значительный ряд изменений в градуировку тестов. Эта пересмотренная форма шкалы приведена ниже. Для удобства использования точные слова, которые нужно сказать ребенку, помещены первыми, а конкретные указания для каждого теста даются после. Общие указания относительно тестов и метода оценки будут найдены в конце шкалы.

Тесты интеллекта.

Три года.

1. «Покажи мне свои глаза». «Покажи мне свой нос». «Покажи мне свой рот».

Считайте ответ ребенка правильным, если он каким-либо образом показывает, что понимает.

2. «Я собираюсь сказать два числа. Повтори их за мной — 3, 7». — «Снова, 6, 4». — «Снова, 0, 5».

Экзаменатор должен произносить цифры медленно; между ними следует делать интервал в полсекунды. Ребенок проходит тест, если он успешен один раз из трех попыток.

3. «Вот картинка; скажи мне, что ты видишь».

Ребенок проходит тест на этом уровне, если он просто перечисляет объекты, видимые на картинках (рис. 1, 2, 3).

4. «Как тебя зовут?»

Для прохождения теста должна быть названа фамилия, но если ребенок называет только свое имя, экзаменатор может подтолкнуть его, спросив: «А еще?»

5. «Повтори за мной эту фразу: 'Я замерз и голоден'».

Если ребенок робкий, его можно сначала попробовать с более короткими предложениями. Ему не разрешается пройти тест, если его произношение не идеально. На этом уровне ребенок должен запомнить предложение, содержащее шесть слогов.

Четыре года.

1. «Ты маленький мальчик или маленькая девочка?»

При необходимости этот вопрос можно разделить: «Ты маленький мальчик?» «Ты маленькая девочка?»

2. «Что это?» — «А это?» — «А это?» Экзаменатор последовательно показывает ребенку ключ, монету и нож.

3. «Я собираюсь сказать три числа. Я хочу, чтобы ты повторил их. Слушай. 2, 7, 5». — «Снова, 9, 0, 4». — «Снова, 3, 8, 1».

Достаточно одного успеха.

4. «Ты видишь эти линии. Скажи мне, какая из них длиннее». См. рис. 7.

Никакие колебания или неуверенность не являются удовлетворительными.

Пять лет.

1. «Ты видишь эти коробочки. Скажи мне, какая из них тяжелее».

Экзаменатор помещает перед ребенком две коробочки, совершенно одинаковые на вид, но весящие соответственно 3 грамма и 12 граммов. Он повторяет тест с похожими коробочками, весящими соответственно 6 и 15 граммов, а затем снова предъявляет первую пару. Коробочки следует располагать так, чтобы более тяжелая попеременно оказывалась то с правой, то с левой стороны. Очень маленькие дети почти всегда указывают на одну из коробочек наугад, не взвешивая их. В этом случае экзаменатору разрешается сказать: «Ты должен взять коробочки в руку и взвесить их».

2. «Скопируй для меня эту картинку».

Экзаменатор показывает ребенку карточку, на которой нарисован квадрат, сторона которого измеряется в полтора дюйма. Ребенку дают ручку и чернила — незнакомый для него в этом возрасте инструмент. Он проходит тест, если его квадрат можно распознать как квадрат.

3. «Послушай это и повтори за мной: 'Меня зовут Чарли. О! Плохая собака!'»

Требуется память на предложение, содержащее десять слогов.

4. «Ты видишь эти монеты. Теперь посчитай их своим пальцем».

Перед ребенком кладут четыре монеты. Они лежат рядом, но не одна на другой. Чтобы пройти тест, он должен сосчитать их, касаясь каждой указательным пальцем, когда называет ее номер. Некоторые маленькие дети начинают считать до того, как коснутся первой монеты; таким образом, они могут дойти до пяти, шести или даже больше.

5. «Сложи эти части так, чтобы они выглядели как это».

У экзаменатора есть две прямоугольные карточки — почтовые открытки вполне подойдут, — одна из которых разрезана на две части по диагонали. Прежде чем дать указание ребенку, он кладет целую карточку на стол, а ближе к ребенку — две части другой карточки, расположенные так, чтобы две гипотенузы образовывали прямой угол. [A]

Шесть лет.

1. «Сейчас утро или день?»

Поскольку многие маленькие дети склонны просто повторять последние слова экзаменатора, лучше менять местами термины «утро» и «день», когда экзамен проводится во второй половине дня.

2. «Что такое вилка?» — «Что такое стол?» — «Стул?» — «Лошадь?» — «Мама?»