«Очерки педагогического учения»

Одиночное заключение, особенно в темной комнате, редко, если вообще когда-либо, применяется в американских государственных школах. Замечания о социальной основе современных школьных наказаний см. в 55.

52. Исправления такой строгости, как удаление из дома или исключение из учреждения, должны применяться только в крайних случаях; ибо что станет с исключенным учеником? Бремя для другой школы? И в случае, если перевод подразумевает ту же свободу, старое беспорядочное поведение обычно возобновляется. Таких учеников, следовательно, необходимо поместить под очень строгий надзор и дать им новые занятия. Мы должны довериться новой среде, чтобы постепенно стереть старый порочный круг мыслей.

53. Хорошо известно, что авторитет и любовь — более верные средства обеспечения порядка, чем суровые меры. Но авторитет не может быть создан каждым по желанию. Он подразумевает очевидное превосходство в уме, в знаниях, в телосложении, во внешних обстоятельствах. Любовь, действительно, может быть завоевана с течением времени любезным обращением — любовь благовоспитанных учеников; но именно там, где управление становится наиболее необходимым, любезность должна прекратиться. Любовь нельзя покупать ценой слабого потакания; она ценна только тогда, когда соединена с необходимой строгостью.

54. В раннем детстве и со здоровыми детьми управление в целом легко. Оно остается легким после того, как у них сформировались привычки послушания. Но его не следует прерывать. Даже если дети были предоставлены самим себе или находились под присмотром незнакомцев всего несколько дней, изменение заметно. Требуется усилие, чтобы снова натянуть вожжи — то, что нельзя делать слишком внезапно.

Там, где мальчикам позволяли вести себя дико, попытка вернуть их к упорядоченному поведению выявляет различия в индивидуальности. Одних легко вернуть к подобающей работе добротой в сочетании с умеренной мерой снисходительности, другие достаточно разумны, чтобы бояться угроз и избегать наказаний; но мы, к сожалению, можем ожидать найти и таких, чья единственная мысль — избежать надзора, какими бы неприятными для них ни были последствия.

Там, где отсутствуют семейные узы, этот дух может развиваться даже в отрочестве с пугающей быстротой; в подростковом возрасте трудность его сдерживания может стать непреодолимой.

55. Как правило, разумно предположить, что молодежь будет пытаться прорваться сквозь ограничения, как только они будут ощущаться. Достаточное количество приносящей удовлетворение деятельности вместе с единообразной твердостью линий ограничения, действительно, вскоре положит конец настойчивым попыткам такого рода; однако они будут повторяться время от времени. По мере взросления мальчиков происходит смена занятий; теперь сдерживающие границы должны постепенно расширяться. Вопрос теперь в том, продвинулось ли образование достаточно далеко, чтобы сделать управление менее необходимым. Более того, выбор работы определяется перспективами, открывающимися перед молодым человеком, в соответствии с его положением и средствами, а также его врожденными способностями и приобретенными знаниями. Поощрять такие занятия как подходящие для него и, с другой стороны, сводить простые увлечения и развлечения к безвредным пропорциям остается функцией управления. В любом случае управление не следует полностью сдавать слишком рано, меньше всего тогда, когда окружающая среда такова, что оправдывает опасения искушения.

Хотя американские учителя, возможно, не привыкли подчеркивать различие между управлением ради порядка и воспитанием ради характера, разница, тем не менее, существует, часто в преувеличенной форме. Подобно тому как лихорадка рассматривается как мера функционального расстройства в организме, так и беспорядок в классе рассматривается как мера неудачи учителя. Как лихорадка — универсальный симптом болезни, так и беспорядок — показатель неудачи. Диагноз в обоих случаях может ошибаться относительно того, где на самом деле находится корень проблемы, но то, что что-то не так, ясно всем. Тот факт, что общественность обычно оценивает эффективность учителя по порядку, который он поддерживает, привел в прошлом к преувеличенному акценту на школьной дисциплине. Средства обеспечения хорошего порядка сильно изменились со времен Гербарта. Растущее чувство социальной солидарности в обществе вместе с почти повсеместным использованием женщин в качестве учителей в начальных классах перенесло основу дисциплины с учителя на общество. Именно социальное давление в школе и вне ее является главной опорой для регулярности, пунктуальности и порядка. Гербарт задается вопросом, что станет с плохим мальчиком, если его исключат. Современный ответ: его отправят в исправительную школу или в школу для прогульщиков. Учитель по-прежнему стоит, как и в старину, в точке контакта между учреждением и индивидом; он не может полностью избежать жара, иногда генерируемого таким контактом, но, в конце концов, именно общество теперь обеспечивает давление, которое раньше оказывалось волей и розгами. Учитель теперь скорее посредник между учеником и организованным сообществом, чем мститель за нарушенный закон.

РАЗДЕЛ II ОБУЧЕНИЕ

ГЛАВА I Отношение обучения к управлению и воспитанию

56. Обучение обеспечивает часть тех занятий, которые лежат в основе управления; насколько большую часть — зависит от обстоятельств.

Дети должны быть заняты делом во всяком случае, потому что праздность ведет к плохому поведению и беззаконию. Теперь, если занятие состоит из полезного труда, скажем, в мастерской или на ферме, тем лучше. Еще лучше, если работа учит ребенка чему-то, что будет способствовать его дальнейшему образованию. Но не всякое занятие есть обучение; и в случаях, когда простое управление детьми является трудным делом, уроки не всегда являются наиболее адекватным занятием. Многих растущих мальчиков гораздо быстрее научат упорядоченному поведению, если поместить их к механику, торговцу или фермеру, чем в школе. Сфера управления шире, чем сфера обучения.

Учителя ручного труда повсюду свидетельствуют об успокаивающем эффекте направленного физического труда на бурные духи. Даже школа для прогульщиков или школа для неисправимых становится привлекательным местом для обитателей, когда предусмотрено адекватное обеспечение для упражнения двигательных способностей. Большинством детей можно управлять через умственную деятельность, но есть некоторые, для которых двигательная активность незаменима. То, что разумное распределение сенсорной и двигательной активности благоприятно повлияло бы на развитие всех детей, не подлежит сомнению.

57. Обучение и воспитание имеют общее в том, что каждое из них направлено на образование и, следовательно, на будущее, в то время как управление обеспечивает настоящее. Однако здесь следует провести различие. Обучение далеко не всегда является воспитывающим или педагогическим. Там, где накопление богатства и внешний успех или сильное личное предпочтение поставляют мотивы для учебы, не обращается внимания на вопрос: каков будет выигрыш или потеря для характера? Тот, кто движим такими мотивами, берется, такой, какой он есть, изучать то одно, то другое, неважно, для хороших, плохих или безразличных целей; для него лучший учитель тот, кто дает tuto, cito, jucunde желаемое мастерство. Обучение такого рода исключено из нашего обсуждения; нас здесь интересует только обучение, которое воспитывает в моральном смысле этого термина.

58. Ценность человека, правда, заключается не в его знании, а в его воле. Но не существует независимой способности воли. Волеизъявление имеет свои корни в мышлении; не, конечно, в деталях, которые человек знает, но, безусловно, в комбинациях и общем эффекте приобретенных идей. Та же причина, которая в психологии учитывает рассмотрение формирования идей в первую очередь, а затем желания и волеизъявления, требует соответствующего порядка в педагогике: сначала теория обучения, затем теория воспитания.

Примечание. Раньше, как ни странно, не делалось различия между управлением и воспитанием, хотя очевидно, что непосредственное настоящее требует внимания более настоятельно, чем будущее. Еще меньше обучения получало свое истинное место. Большее или меньшее количество знаний, рассматриваемое как дело второстепенной важности по сравнению с личной культурой, рассматривалось в последнюю очередь. Рассмотрение образования как развития характера предшествовало рассмотрению обучения, как будто первое могло быть реализовано без последнего. Однако в последние десятилетия возник спрос на большую активность со стороны школ, прежде всего высших. Гуманитарные дисциплины должны даровать человечность, или культуру. Стало понятно, что к человеческому существу легче подойти со стороны знаний, чем со стороны моральных чувств и расположения. Кроме того, экзамены можно было проводить по первым, но не по вторым. Теперь время для обучения оказалось слишком ограниченным — потребность, которую старые латинские школы ощущали мало. Это привело к дискуссиям об относительном количестве, причитающемся каждой ветви обучения. Мы будем рассматривать главным образом корреляцию дисциплин, ибо все, что остается изолированным, малозначимо.

59. В воспитывающем обучении умственная активность, возбуждаемая им, является всеобъемлющей. Эту активность обучение должно увеличивать, а не уменьшать; облагораживать, а не принижать.

Примечание. Уменьшение умственной активности происходит, когда из-за большой учебы и сидения — особенно за всякого рода письменной работой, часто бесполезной — физический рост нарушается таким образом, что рано или поздно наносит вред здоровью. Отсюда поощрение, данное в последние годы гимнастическим упражнениям, которые, однако, могут стать слишком бурными. Ухудшение наступает, когда знания ставятся на службу показности и внешним преимуществам — нежелательная черта многих публичных экзаменов. Школы не должны призываться демонстрировать все, чего они достигают. Такими методами обучение не только работает против своей собственной истинной цели, но и конфликтует с воспитанием, чья цель для всего будущего ученика — mens sana in corpore sano.

60. Если бы вся умственная деятельность была только одного вида, предмет обучения не имел бы значения. Но нам не нужно выходить за рамки опыта, чтобы увидеть, что верно обратное, что существует большое разнообразие интеллектуальной одаренности. И хотя обучение должно быть таким образом дифференцировано, оно не должно быть настолько специальным, чтобы культивировать только более заметные дарования; в противном случае менее энергичные умственные функции ученика были бы полностью проигнорированы и, возможно, подавлены. Обучение должно быть скорее многосторонним, и его многосторонность должна быть одинаковой для многих учеников, поскольку она может помочь исправить неравенство в умственных склонностях.

Предмет обучения должен быть разнообразным не только из-за умственного разнообразия, но и по социальным причинам. О расширении этой темы см. примечание к параграфу 65.

61. То, чему учить и чему учиться, соответственно, не оставлено на усмотрение каприза и условности. В этом отношении обучение разительно отличается от управления, для которого, если только предотвращена праздность, почти не имеет значения, какую работу дают делать детям.

Примечание. Детей отправляют в школу из многих домов просто потому, что они мешают, и их родители не хотят, чтобы они бездельничали. Школа рассматривается как учреждение, чья главная функция — управлять, но которое попутно также дает полезные знания. Здесь отсутствует понимание природы истинной умственной культуры; учителя, напротив, иногда забывают, что они дают ученикам работу и что работа не должна превышать разумные пределы.

ГЛАВА II Цель обучения

62. Конечная цель обучения содержится в понятии добродетели. Но чтобы реализовать конечную цель, должна быть установлена другая и более близкая. Мы можем назвать ее многосторонностью интереса. Слово «интерес» в целом означает тот вид умственной деятельности, который обучение призвано возбуждать. Одной информации недостаточно; ибо мы думаем о ней как о запасе или хранилище фактов, которыми человек может обладать или не обладать, и при этом оставаться тем же существом. Но тот, кто овладевает своей информацией и тянется к большему, проявляет к ней интерес. Поскольку, однако, эта умственная деятельность разнообразна (60), нам нужно добавить дальнейшее определение, поставляемое термином «многосторонность».

Было указано [3], каким должно быть содержание слова «добродетель», если это слово должно быть адекватным выражением конечной цели обучения. Добродетель должна охватывать не только то, что является чисто индивидуальным или субъективным, таким как благочестие и человечность нрава, но она должна также включать то, что является объективным или социальным в поведении. Этот факт придает новое значение доктрине интереса, ибо хотя нормальный ребенок не интересуется интроспективным анализом своих чувств, он спонтанно интересуется тем, что объективно и находится в пределах его опыта. Предприятия его товарищей, правила его школы или дома, возведение домов, внедрение новых механизмов, социальные дела района, хаос, созданный стихией, заметные черты меняющегося года — все это требует его самого пристального внимания. Обычные школьные предметы имеют дело именно с этими вещами. Литература (чтение) и история раскрывают ему поведение людей; одна рассматривает его идеально, другая исторически. Математика учит овладению материалом при рассмотрении его количественно, будь то в торговле, производстве или строительстве. Естествознание приводит ребенка в тесный контакт со значимым в его естественной среде. География показывает ему наиболее очевидные черты промышленной деятельности вокруг него. Она показывает ему главные условия производства в сельском хозяйстве и промышленности; она также дает ему намеки на великое дело торговли. Во всех этих дисциплинах прямо апеллируют к естественным склонностям ума. Немалая часть важности доктрины интереса в обучении зависит от этих фактов; ибо как проницательность, так и расположение, которые обучение способно привить ученику, относятся специфически к объективной стороне его характера, той, которая больше всего нуждается в развитии и наиболее восприимчива к нему.

[3] Параграфы 8–15.

63. Мы можем говорить также о косвенном интересе в отличие от прямого. Но преобладание косвенного интереса ведет к односторонности, если не к эгоизму. Интерес эгоистичного человека к чему-либо простирается лишь настолько, насколько он может видеть преимущества или недостатки для себя. В этом отношении односторонний человек приближается к эгоистичному, хотя этот факт может ускользнуть от его собственного наблюдения; поскольку он соотносит все с узкой сферой, для которой он живет и мыслит. Здесь лежит его интеллектуальная сила, и все, что не интересует его как средство для его ограниченных целей, становится препятствием.

Важно, чтобы учитель видел полный охват доктрины интереса в ее отношении к усилию. В психологии Гербарта она занимает важнейшее место, поскольку первенство умственной жизни в этой системе приписывается идеям. В других системах, особенно у Канта, Шопенгауэра, фон Гартмана, Паульсена, первенство приписывается воле, сначала в бессознательном или подсознательном стремлении, позже в сознательном волеизъявлении. Эта фундаментальная разница в точке зрения объясняет акцент, который делается то на интересе, то на усилии. Гербарт полагает, что сознательные чувства, желания, мотивы и тому подобное имеют свой источник в идеях, и что волеизъявление, в свою очередь, возникает из различных эмоциональных состояний, возбуждаемых идеями. Интерес у него, таким образом, становится постоянным или постоянно возобновляемым, постоянно меняющимся, постоянно растущим желанием достижения определенных целей. Он, следовательно, является прямым, необходимым стимулом для воли. Системы, однако, которые рассматривают волю как первичный фактор в умственной жизни, понимая идеи только как средство для более ясного раскрытия целей волеизъявления вместе с лучшими методами их достижения, естественно склонны делать акцент на усилии, оставляя интересу лишь второстепенную или совершенно случайную функцию. Д-р Джон Дьюи попытался примирить эти два взгляда [4]. Интерес и усилие — дополняющие, а не противоположные идеи. Делать акцент на одном за счет другого — значит предполагать, что цели, ради которых мы действуем, лежат совершенно вне нашей личности, так что эти цели, с одной стороны, должны были бы быть сделаны интересными, или, с другой, достигаться без учета интереса. Это предположение — ошибка. Цели, ради которых мы стремимся, должны пониматься как внутренние, наши усилия рассматриваются как попытки самореализации в определенных направлениях. Цель нашего действия — это, следовательно, желаемый конец. В этом у нас, безусловно, есть интерес. Как образовательная доктрина, однако, интерес касается главным образом средств достижения этих целей. Если интерес к средствам отсутствует, ребенок работает с разделенным вниманием. Он уделяет средствам лишь столько, сколько должен; остальное посвящено его собственным делам — прошлой или будущей игре в мяч, пикнику, прогулке в лесу, частным предприятиям дома или школы. Но если живой интерес ощущается к средствам достижения цели, тогда все «я» активно занято в данный момент достижением цели часа. Внимание больше не разделено, оно сосредоточено на деле. Это в школе — работа. Когда внимание разделено, мы имеем каторжный труд. Это означает, что интерес, ощущаемый к цели, скажем, к доллару, не ощущается к средствам его достижения, скажем, к дневному труду. Как бы неизбежен ни был каторжный труд в жизни, ему не должно быть места в классе. Учитель должен так представить дисциплины, чтобы ученик мог воспринимать хотя бы часть их отношения к жизни. Это пробуждает интерес к ним как к целям. Он должен, затем, путем соблюдения психологического порядка обучения, энтузиазмом и изобретательностью так преподавать предметы, чтобы естественный интерес к цели постоянно усиливался через живой интерес к ежедневному уроку как средству ее достижения. Результат — объединенное внимание, рвение в погоне за знаниями, гостеприимство для этических идеалов.

[4] «Интерес в отношении к воле», второе дополнение к Ежегоднику Гербарта, пересмотренное и переизданное, издательство Чикагского университета, 1899.

64. Что касается влияния интереса на добродетель, нам нужно помнить, что многосторонность интереса сама по себе, даже прямого интереса, который обучение должно порождать, еще далека от того, чтобы быть идентичной самой добродетели; также то, что, наоборот, чем слабее первоначальная умственная деятельность, тем меньше вероятность того, что добродетель будет реализована вообще, не говоря уже о разнообразии проявлений, возможных в действии. Слабоумные не могут быть добродетельными. Добродетель предполагает пробуждение ума.

Концепция о том, что путем пробуждения многостороннего прямого интереса к дисциплинам мы можем мощно влиять на характер, возможно, специфична для мысли Гербарта. Однако когда мы учитываем, что знания, преподаваемые в школе, идут к корню каждого жизненно важного человеческого отношения, что, другими словами, дисциплины могут быть сделаны инструментами для прогрессивного раскрытия ребенку его места и функции в мире, из этого следует как необходимое следствие, что заинтересовать ученика этими отраслями обучения — значит работать над фундаментом его характера, по крайней мере, в том, что касается понимания долга и расположения к его выполнению. Даже если интерес к этическим вещам сам по себе не является добродетелью, он является важным средством обеспечения добродетели. Эта идея добавляет учителю ресурсов для развития характера. Она также открывает ему новую сферу для исследований. Вся литература, история, наука, математика, география, язык могут быть исследованы с этой новой точки зрения, как в отношении выбора, так и в отношении методов представления. Выбирайте части, которые тесно связаны с жизнью; преподавайте их так, чтобы их важное отношение к ней могло быть увидено.

Примечание. Как уже было сказано (17), наиболее непосредственной из практических идей, требующих признания со стороны учителя, является идея совершенства. Теперь, в отношении этой идеи, должны быть рассмотрены три фактора: интенсивность, диапазон, объединение интеллектуального усилия. Интенсивность подразумевается в слове «интерес»; расширение коннотируется многосторонностью; что имеется в виду под объединением, будет кратко указано в следующем параграфе.

65. Разбросанность, не меньше, чем односторонность, образует антитезу многосторонности. Многосторонность должна быть основой добродетели; но последняя является атрибутом личности, поэтому очевидно, что единство самосознания не должно быть нарушено. Задача обучения — сформировать личность со многих сторон и, соответственно, избежать отвлекающего или рассеивающего эффекта. И обучение успешно избежало этого в случае того, кто с легкостью обозревает свои хорошо организованные знания во всех их объединяющих отношениях и удерживает их вместе как свои собственные.

Этот раздел указывает на корреляцию дисциплин, предмет, который будет рассмотрен далее подробно. Он также проливает свет на современную систему факультативных курсов или факультативных дисциплин в среднем и высшем образовании. Преподаваемые предметы стали теперь настолько многочисленными, что выбор является обязательным, если только то, чему учить, не определяется произвольно без учета потребностей или склонностей студентов. Более того, выбор становится обязательным из-за того, что высшее образование теперь открыто для всех умов всех социальных классов и что дифференцированная промышленность требует многих видов образования. Но потребность в умственной симметрии, не менее обязательная сейчас, чем в прошлом, подкрепляется потребностью в социальной симметрии. Образование должно поставить студента в сочувственный контакт со всей жизнью, а не с ее сегментом. Поскольку многосторонность не может быть интерпретирована как знание всех предметов, что невозможно, она должна быть интерпретирована как знание всех департаментов обучения. Выбор может быть разрешен для подчеркивания департаментов обучения, но не для их полного игнорирования. Есть четыре или более языков, стоящих преподавания, много департаментов истории, многочисленные науки и различные ветви математики, не говоря уже об экономических, политических и социальных науках. Поскольку по каждому департаменту дается достаточно, чтобы обеспечить интеллектуальное сочувствие к аспекту цивилизации, который он представляет, студенту может быть разрешено делать акцент на таких группах дисциплин, которые наилучшим образом сохраняют его вкусы, его способности и его предназначение в жизни.

ГЛАВА III Условия многосторонности

66. Сразу становится очевидным, что многосторонняя культура не может быть достигнута быстро. Необходимый запас идей приобретается только последовательными усилиями; но объединение, взгляд на целое и ассимиляция должны быть достигнуты помимо этого (65), откуда чередование во времени поглощения и размышления. Постижение многообразного по необходимости является постепенным процессом, и то же самое верно для объединения знаний.

В поглощении ум отдает себя приобретению или созерцанию фактов. Так, ребенок будет стоять в широко открытом удивлении при созерцании нового зрелища, ученый становится поглощенным наблюдением исхода нового эксперимента, философ теряет сознание всего вокруг себя в развертывании некоторого нового хода мыслей. Поглощение может касаться не только мгновенных опытов, но и в широком смысле может быть сказано, что оно охватывает значительные периоды жизни, как, например, когда студент становится поглощенным овладением иностранными языками, не имеющими непосредственного отношения к его повседневной жизни. Размышление — это ассимиляция знаний, полученных путем поглощения. Ум, оправляясь от своего поглощения в том, что является внешним, соотносит свой вновь обретенный опыт с суммой своих прежних опытов. Новые элементы знаний таким образом находят свои надлежащие места в органической структуре ума. Они апперцепируются. Многостороннее таким образом приходит к единству.

Розенкранц называет поглощение и размышление самоотчуждением и его снятием. «Всякая культура», — говорит он, — «каков бы ни был ее специальный смысл, должна пройти через эти две стадии — отчуждения и его снятия». Далее он говорит: «Ум есть (1) непосредственный (или потенциальный); но (2) он должен отчуждать себя от себя, как бы то ни было, чтобы он мог поставить себя напротив себя как специальный объект внимания; (3) это отчуждение окончательно снимается через дальнейшее знакомство с объектом... он чувствует себя как дома в том, на что он смотрит, и возвращается снова обогащенным к форме непосредственности (к единству с самим собой). То, что сначала казалось другим, чем он сам, теперь видится как он сам» [5]. Это абстрактное утверждение факта, что (1) при обучении ум становится поглощенным на время внешними объектами, игнорируя временно их внутренний смысл и отношение к «я», и (2) этот период поглощения сменяется периодом размышления, в котором ум воспринимает значимость того, что было наблюдаемо, отмечая законы и принципы, лежащие в основе явлений, и таким образом ассимилируя их к тому, что он считает рациональным.

Благодаря тому факту, что поглощение и размышление могут относиться к очень коротким, а также к сравнительно долгим периодам, они могут быть изучены в отношении их влияния на проведение уроков и их важности при установлении курсов обучения. Первый аспект этих двух процессов будет в этой связи главным образом занимать наше внимание.

[5] «Философия образования», стр. 27, 28, Нью-Йорк, Д. Эпплтон и Ко.

67. Некоторые учителя делают большой акцент на разъяснении, шаг за шагом, меньших и самых маленьких компонентов предмета и настаивают на аналогичном воспроизведении со стороны учеников. Другие предпочитают учить путем беседы и позволяют себе и своим ученикам большую свободу выражения. Другие, опять же, призывают особенно к ведущим мыслям, но требуют, чтобы они были даны с точностью и аккуратностью и в предписанном порядке. Другие, наконец, не удовлетворены, пока их ученики не упражняют активно свои умы в систематическом мышлении.

Таким образом могут возникнуть различные методы обучения; не обязательно, однако, чтобы один использовался привычно, исключая остальные. Мы можем спросить скорее, не вносит ли каждый свою долю в многостороннюю культуру. Чтобы множество фактов могло быть постигнуто, нужны разъяснения или анализы для предотвращения путаницы; но поскольку синтез одинаково существенен, последний процесс может быть начат беседой, продолжен поднятием на передний план кардинальных мыслей и завершен методическим независимым мышлением ученика: ясность, ассоциация, система, метод.

В обучении нам нужно иметь (1) ясность в представлении конкретных фактов или элементов того, что должно быть освоено; (2) ассоциацию этих фактов друг с другом и с другими связанными фактами, ранее приобретенными, чтобы ассимиляция, или апперцепция, могла быть адекватно полной; (3) когда достаточно фактов было ясно представлено и достаточно ассимилировано, они должны быть систематически упорядочены, чтобы наши знания были более совершенно объединены, чем они могли бы быть, если бы мы остановились на полпути до тщательной классификации, как в изучении ботаники, или восприятия правил и принципов, как в математике и грамматике; (4) наконец, факты, правила, принципы и классификации, до сих пор принятые, должны быть обеспечены навсегда их эффективным методическим применением в упражнениях, которые вызывают энергичную самодеятельность ученика. Эти четыре стадии обучения могут считаться фундаментальными, хотя и сильно варьирующимися в зависимости от природы предмета и способностей ученика. Хорошее упражнение для ученика — делать длинные, быстрые шаги, когда он способен это делать; безнадежная путаница — предпринимать их, когда они слишком велики или слишком быстры для его способностей. Эти четыре стадии в методах обучения, задуманные как существенные, образуют ядро интересного развития в гербартианской школе под названием «Формальные [т.е. существенные] ступени обучения». Ведущие идеи будут далее описаны в последующем параграфе (70).

68. При более близком рассмотрении мы находим, что вместо того, чтобы быть взаимно исключающими, эти различные способы обучения необходимы, один за другим, в порядке, приведенном выше, для каждой группы, малой или большой, преподаваемых предметов.

Ибо, во-первых, начинающий способен продвигаться лишь медленно. Для него кратчайшие шаги — самые безопасные шаги. Он должен останавливаться в каждой точке настолько долго, насколько необходимо, чтобы заставить его постичь отчетливо каждый индивидуальный факт. Этому он должен отдать всю свою мысль. В течение начальной стадии искусство учителя состоит, следовательно, преимущественно в знании того, как разрешить свой предмет на очень малые части. Таким образом он избежит совершения внезапных скачков, не осознавая, что он это делает.

Во-вторых, ассоциация не может быть осуществлена исключительно систематическим способом обработки, меньше всего вначале. В системе каждая часть имеет свое собственное фиксированное место. В этом месте она соединена непосредственно с ближайшими другими частями, но также отделена от других более отдаленных частей определенным расстоянием и соединена с ними только путем детерминированных промежуточных членов, или звеньев. Кроме того, природа этого соединения не везде одинакова. Более того, система не должна быть просто изучена. Она должна быть использована, применена и часто нуждается в дополнении добавлениями, вставленными в соответствующие места. Чтобы быть способным сделать это, требуется навык в отвлечении своих мыслей от любой данной отправной точки к каждой другой точке, вперед, назад, в стороны. Следовательно, требуются две вещи: подготовка к системе и применение системы. Подготовка вовлечена в ассоциацию; упражнение в систематическом мышлении должно последовать.

69. В течение первой стадии, когда ясное постижение индивидуального объекта или факта является главным делом, кратчайшие и самые знакомые слова и предложения являются наиболее подходящими. Учителю часто будет полезно также заставить некоторых, если не всех, учеников повторить их точно за ним. Как известно, даже говорение хором было опробовано во многих школах не совсем без успеха, и для молодых начинающих этот метод может действительно временами отвечать очень хорошо.

Для ассоциации лучшим способом действия является неформальная беседа, потому что она дает ученику возможность проверить и изменить случайный союз своих мыслей, умножить звенья соединения и ассимилировать, на свой собственный манер, то, что он узнал. Она позволяет ему, кроме того, сделать по крайней мере часть всего этого любым способом, который оказывается самым легким и удобным. Он таким образом избежит негибкости мысли, которая является результатом чисто систематического обучения.

Система, с другой стороны, требует более связного дискурса, и период представления должен быть отделен более резко от периода повторения. Демонстрируя и подчеркивая ведущие принципы, система впечатляет умы учеников ценностью организованных знаний; через свою большую полноту она обогащает их запас информации. Но ученики неспособны оценить ни одно из преимуществ, когда систематическое представление вводится слишком рано.

Навык в систематическом мышлении ученик получит через решение назначенных задач, свои собственные независимые попытки и их исправление. Ибо такая работа покажет, полностью ли он схватил общие принципы и способен ли он распознать их в частностях и применить к ним.

70. Эти замечания о начальном анализе и последующем постепенном объединении преподаваемого материала верны, в общем и в деталях, для самых разнообразных объектов и отраслей обучения. Многое остается добавить, однако, чтобы определить с точностью применение этих принципов к данному предмету и к возрасту ученика. Будет достаточно, на данный момент, если мы напомним себе, что обучение обеспечивает часть занятий, необходимых для управления (56). Теперь, обучение производит усталость пропорционально своей длительности; больше или меньше, конечно, в зависимости от индивидуальных различий. Но чем оно утомительнее, тем меньше оно достигает как занятие. Этот факт один показывает ясно необходимость перерывов и смены работы. Если ученик стал действительно уставшим, то есть потерял не просто склонность к работе, это чувство должно быть позволено, насколько это практически возможно, пройти, во всяком случае уменьшиться, прежде чем тот же предмет будет возобновлен в несколько измененной форме. Чтобы иметь достаточно времени для этого, систематическое представление должно во многих случаях быть отложено до тех пор, пока долго после того, как первые уроки в элементах начались, и наоборот, рудименты предмета часто должны быть по крайней мере затронуты долго до того, как связное обучение может быть обдумано. Многие принципы нуждаются в том, чтобы к ним подошли с большого расстояния.

Гербарт нашел свою основу для четырех ступеней метода, а именно: ясность, ассоциация, система, метод, в идеях поглощения и размышления, чередующейся пульсации сознания при поглощении и ассимиляции знаний. Другие, принимая эту классификацию как существенно верную, соотнесли эти ступени с обычным психологическим анализом. Так, Дёрпфельд и Вигет указывают, что ум проходит через три хорошо выраженных процесса, когда он выполняет полный акт обучения, а именно: восприятие новых фактов; мышление, или приведение идей в логические отношения; и применение, или упражнение двигательных активностей ума при введении знаний в использование. Восприятие дает перцепт, мышление дает концепцию (или правило, принцип, обобщение), и применение дает силу. Другими словами, рецептивные и рефлексивные способности ума приходят к своему полному плодоношению, когда они приводят к адекватным двигательным активностям. В отношении восприятия хороший метод сначала подготовит ум к фактам, а затем представит их так, чтобы они могли быть апперцепированы. Первые две ступени, следовательно, подготовка и представление. Первая ступень, как указал Циллер, является существенно аналитической по характеру, поскольку она анализирует текущий запас сознания, чтобы вывести факты на передний план, которые тесно связаны с фактами текущего урока; вторая ступень, т.е. представление, является существенно синтетической, поскольку ее функция — добавить материал нового урока к связанным знаниям, уже находящимся во владении. Оба вместе составляют начальные стадии апперцепции.

Мышление состоит из двух процессов, которые также можно назвать ступенями и которые более или менее наблюдаемы при любом хорошем обучении; это: (1) ассоциация вновь апперцепированных фактов друг с другом и с более старыми и прочно укоренившимися представлениями, чтобы в том, что человек знает, могла установиться рациональная связь, и особенно для того, чтобы разум мог охватить общее и существенное в данных фактах; и (2) конденсация знаний в систему, как, например, мы видим в классификациях ботаники и зоологии или во взаимозависимости принципов в арифметике. Короче говоря, мышление включает в себя ассоциацию идей и выведение обобщений, соответствующих рассматриваемому предмету и мыслительным способностям учеников.

Третья ступень, ступень применения, не подразделяется. Большинство других последователей Гербарта, как немецких, так и американских, хотя и варьируют в методах подхода, по существу придерживаются результатов этого анализа, выделяя пять ступеней, а именно:

1. Preparation—Analysis Apperception of percepts.

2. Presentation—Synthesis

3. Asso­ci­a­tion Thought. The der­i­va­tion and arrange­ment of rule, prin­ci­ple, or class.

4. System­i­za­tion

5. Application. From knowing to doing: use of motor powers.

За более подробным обсуждением этой темы читатель отсылается к следующим работам: Мак-Муррей, «Общий метод»; Де Гармо, «Основы метода»; Ланге, «Апперцепция», стр. 200–245; Рейн (перевод Ван Лиу), «Очерки педагогики»; Гербарт (перевод Фелкинса), «Наука об образовании»; Мак-Муррей, Ч. А. и Ф. М., «Метод урока». Сравнительный обзор трактовки ступеней обучения различными авторами можно найти в переводе Ван Лиу «Очерков педагогики» Рейна, стр. 145.

ГЛАВА IV Условия, определяющие интерес

71. Интерес означает самодеятельность. Требование многостороннего интереса — это, следовательно, требование многосторонней самодеятельности. Но желательна не всякая самодеятельность, а лишь правильная степень правильного её вида; иначе живых детей вполне можно было бы оставить на произвол судьбы. Не было бы нужды ни воспитывать их, ни даже управлять ими. Цель обучения состоит в том, чтобы придать правильное направление их мыслям и импульсам, склонить их к морально доброму и истинному. Таким образом, дети в некоторой мере пассивны. Но эта пассивность ни в коем случае не должна означать подавление самодеятельности. Напротив, она должна подразумевать стимуляцию всего лучшего, что есть в ребёнке.

В этом пункте становится необходимым психологическое различение, а именно: между преднамеренно воспроизведёнными, или «данными», и спонтанными представлениями. В пересказе того, что было выучено, мы имеем пример первого; последние проявляются в играх и фантазиях детей. Метод обучения, который приводит лишь к воспроизведению, оставляет детей в значительной степени в пассивном состоянии, ибо он на время вытесняет мысли, которые у них могли бы возникнуть в противном случае. Однако в играх и в свободной игре воображения, а следовательно, и в том виде обучения, который находит здесь отклик, преобладает свободная деятельность.

Это различие не призвано утверждать существование двух отсеков, в которых идеи, разделённые раз и навсегда, должны были бы оставаться по необходимости. Идеи, которые приходится с усилием поднимать в сознание, поскольку они не возникают спонтанно, могут стать спонтанными путём постепенного укрепления. Но на это развитие мы не можем рассчитывать, если обучение, продвигаясь шаг за шагом, не приведёт к нему.

Интерес должен пониматься как самодвижущаяся деятельность, направленная к цели. Часть функции учителя состоит в том, чтобы помочь ученику сделать соответствующие идеи сильными и спонтанными. Иногда простое внушение может изменить всё ментальное отношение к цели и средствам её достижения. Однажды студент обратился к своему преподавателю с вопросом: «Как мне пройти этот курс с наименьшими затратами времени и усилий?» Желаемый ответ был дан сначала. Затем преподаватель заметил, что есть другой способ взглянуть на дело, а именно: можно подумать о том, как получить максимум, а не минимум от изучения. Затем он кратко раскрыл его природу и возможности, после чего студент стал одним из самых заинтересованных членов класса. Он пришёл лишь с косвенным интересом к предмету как к цели; он рассматривал изучение как обязательную задачу, а средства для её выполнения — как тяжёлую работу; но он настолько изменил своё отношение к ней, что изучение стало лично желаемой целью, а ежедневное усилие — приятным упражнением его направляемой им самим силы мысли. Интерес, который преподаватель пробудил к цели, был перенесён на средства.

72. Дело учителя во время обучения — наблюдать, возникают ли идеи его учеников спонтанно или нет. Если возникают, то говорят, что ученики внимательны; урок завоевал их интерес. Если нет, то внимание, конечно, не всегда полностью утрачено. Более того, оно может быть принудительно вызвано на некоторое время, прежде чем наступит реальная усталость. Но возникает сомнение, может ли обучение вызвать будущий интерес к тем же предметам.

Внимание — это фактор такой важности для образования, что требует более детального рассмотрения.

73. Внимание можно в широком смысле определить как состояние ума, при котором существует готовность к формированию новых идей. Такая готовность бывает либо добровольной, либо непроизвольной. Если она добровольная, то зависит от решимости; учитель часто добивается этого посредством увещеваний или угроз. Гораздо более желательным и плодотворным является непроизвольное внимание. Именно это внимание искусство обучения должно стремиться вызвать. В этом заключается тот вид интереса, к которому должен стремиться учитель.

«Принудительное» и «спонтанное» — более точно выражающие термины, чем «добровольное» и «непроизвольное» в этой связи. Это не означает, что заинтересованная деятельность идёт против воли или даже безразлична к ней. Напротив, это форма деятельности, которая приводит в полное действие все ресурсы ума. Воля никогда не бывает столь быстро активной, как тогда, когда она занимается тем, что её больше всего интересует; однако это спонтанная, а не принудительная деятельность.

Существует, как отмечает д-р Джон Дьюи, противоречие между педагогикой Гербарта и его психологией, а именно: педагогика рассматривает интерес как рычаг образования, средство обеспечения спонтанной деятельности ума; психология рассматривает интерес как чувство, возникающее из отношения идей. Поэтому идеи должны быть даны в правильных отношениях, чтобы пробудить интерес, в то время как интерес, в свою очередь, понимается как средство их пробуждения. Это рассуждение по кругу. Трудность возникает из утверждения первичности идей в ментальной жизни, а затем разговора о самодеятельности, которая предполагает первичность моторных или импульсивных действий. Читатель избежит всех противоречий в теории образования, приняв современный взгляд на первичность не идей, а того, что в широком смысле можно назвать волей. Последний взгляд согласуется с биологической и исторической наукой. Идеи — это более позднее порождение ума; они служат для более чёткого определения целей, ради которых мы работаем, в то же время давая нам понимание лучших средств их достижения. За интересным обсуждением первичности воли читатель отсылается к «Введению в философию» профессора Паульсена, стр. 111–122.

«Интерес в связи с волей», стр. 237–241, Второе приложение к Первому ежегоднику Гербарта.

Генри Холт и Ко., Нью-Йорк, 1895.

74. Непроизвольное [спонтанное] внимание подразделяется на примитивное и апперцепирующее. Последнее особенно важно в обучении, но оно опирается на первое, условия которого должны постоянно приниматься во внимание.

Апперцепция, или ассимиляция, происходит через воспроизведение ранее приобретённых идей и их соединение с новым элементом, причём наиболее энергичная апперцепция, хотя и не обязательно лучшая, осуществляется идеями, возникающими спонтанно. Эта тема будет более подробно рассмотрена ниже (77). Здесь достаточно сказать, что апперцепирующее внимание очевидно предполагает примитивное внимание; в противном случае апперцепирующие идеи никогда не были бы сформированы.

Психологическая и педагогическая важность идеи апперцепции, или ассимиляции знаний, в последние годы получила большое подчёркивание. За психологической интерпретацией теории читатель отсылается к «Психологии человека и животных» Вундта, стр. 235–251. Педагогическое значение доктрины было хорошо раскрыто д-ром Карлом Ланге в его способной монографии об «Апперцепции». Предмет был более популярно освещён в «Общем методе» д-ра Мак-Муррея и в «Основах метода» автора; а также в ряде других работ.

Нью-Йорк, Макмиллан и Ко., 1894.

Бостон, Д. К. Хит и Ко., 1894.

Блумингтон, Иллинойс, Паблик Скул Паб. Ко., 1894.

Бостон, Д. К. Хит и Ко., 1893.

75. Примитивное или исходное внимание зависит прежде всего от силы чувственного впечатления. Яркие цвета и громкая речь замечаются легче, чем тёмные цвета и тихие тона. Однако было бы ошибкой делать вывод, что самые сильные чувственные восприятия являются в то же время наиболее адекватными. Они быстро притупляют восприимчивость, в то время как слабые чувственные впечатления могут со временем породить идеацию, столь же энергичную, как та, что вызвана изначально навязчивыми восприятиями. По этой причине с самого начала следует выбирать средний путь. Однако для детей непосредственное чувственное восприятие, даже картины, если сам объект недоступен, предпочтительнее простого описания.

Наличие в умах детей идей — не исключая тех, что поставляются самим обучением, — противоречащих новым представлениям, которые предстоит усвоить, действует как помеха или сдерживающий фактор. Этот самый факт объясняет, почему ясность понимания не достигается там, где обучение нагромождает одно на другое в слишком быстрой последовательности. Поэтому важно в случае с начинающими так выделять каждый факт, отделять часть от части и продвигаться шаг за шагом, чтобы понимание могло быть облегчено для них.

Вторая помеха вниманию носит более временный характер, но тем не менее может причинить много вреда. Имеет огромное значение, находятся ли возбуждённые идеи в состоянии равновесия или нет. Длинные предложения в речи и в книгах воспринимаются труднее, чем короткие. Они возбуждают движение многих, хотя и связанных мыслей, которые не сразу оседают на свои надлежащие места. Теперь, точно так же, как при чтении и письме должны соблюдаться паузы, что легче делается в коротких, чем в длинных предложениях, обучение в целом должно иметь свои выбранные места остановки и точки отдыха, на которых ребёнок может задержаться столько, сколько необходимо. В противном случае накопление мыслей станет чрезмерным, вторгаясь в то, что следует далее, а это — в следующий новый элемент, пока, наконец, ученики не придут в состояние, когда они больше ничего не слышат.

76. Таким образом, четыре основы для примитивного внимания: сила чувственного впечатления, экономия восприимчивости, избегание вредных антитез существующим идеям и задержка до тех пор, пока возбуждённые идеи не восстановят своё равновесие. Но в реальном обучении будет трудно соблюсти все эти требования одновременно. Однообразие изложения не следует доводить до крайности, чтобы восприимчивость ребёнка не была перегружена слишком сильно. Монотонность порождает утомление. Но внезапная смена темы часто обнаруживает тот факт, что новое слишком далеко от того, что предшествовало, и что старые мысли отказываются уступать место. Если изменение задерживается слишком долго, урок затягивается. Слишком малое разнообразие вызывает скуку. Ученики начинают думать о чём-то другом, и с этим их внимание пропадает полностью.

Учителю следует во что бы то ни стало изучать литературные шедевры с целью научиться у великих авторов, как они избегали этих трудностей. Чтобы он мог взять верный тон на ранних этапах обучения, ему следует обратиться в особенности к простым народным писателям, например, к Гомеру, чьё рассказывание историй, с другой стороны, слишком общее и наивное для старших учеников, утративших способность переноситься в прошлый период культуры. Тем не менее, можно с уверенностью сказать в целом, что классические писатели редко делают внезапные скачки и никогда не стоят на месте полностью. Их метод развёртывания состоит в едва заметном, во всяком случае, всегда лёгком продвижении. Они, действительно, долго останавливаются на одной и той же мысли, но тем не менее достигают, мало-помалу, самых мощных контрастов. Плохие писатели, напротив, нагромождают самые вопиющие антитезы без иного, кроме естественного результата — антагонистические идеи вытесняют друг друга, и ум остаётся пустым. Тот же результат угрожает учителю, который стремится к блеску изложения.

77. Апперцепирующее, или ассимилирующее, внимание (74), хотя и не первое по времени, наблюдается всё же очень рано. Оно проявляется, когда маленькие дети улавливают и повторяют вслух отдельные, знакомые слова из иначе непонятного разговора взрослых; когда немного позже они называют, по-своему, хорошо известные объекты, которые встречают в своих книжках с картинками; когда ещё позже, учась читать, они выбирают из книги отдельные имена, совпадающие с их воспоминаниями; и так далее в бесчисленных других случаях. Изнутри внезапно вырываются идеи, чтобы соединиться с любыми подобными элементами, которые представляются. Теперь эта апперцепирующая деятельность должна постоянно упражняться во всём обучении. Ибо обучение даётся только словами; идеи, составляющие их значение, должны быть предоставлены слушателем. Но слова не предназначены только для того, чтобы быть понятыми; они предназначены для того, чтобы вызвать интерес. А это требует более высокой степени и большей лёгкости апперцепции.

Общепопулярные стихи не производят своего приятного эффекта, обучая чему-то новому. Они изображают то, что уже известно, и высказывают то, что чувствует каждый. Уже имеющиеся идеи возбуждаются, расширяются, сгущаются и, следовательно, приводятся в порядок и укрепляются. С другой стороны, когда апперцепируются дефекты, например, опечатки, грамматические ошибки, неверные рисунки, фальшивые ноты и т. д., последовательное развёртывание ряда идей прерывается, так что их переплетение не может произойти должным образом. Здесь мы видим, как должно продвигаться обучение и чего оно должно избегать, чтобы обеспечить интерес.

Примечание. — Апперцепирующее внимание имеет столь большое значение в обучении, что пара слов будет уместна. Высшая ступень этого вида внимания обозначается словами — вглядываться, всматриваться, прислушиваться, манипулировать. Идея рассматриваемого объекта уже присутствует в сознании, как и идея класса чувственных восприятий, которые ищутся. Психический результат зависит от последующих чувственных впечатлений, от их контрастов, комбинаций и воспроизведений. Они способны вызвать соответствующие ментальные состояния беспрепятственно, потому что мешающие чужеродные элементы уже были удалены и остаются исключёнными. Переходя от этой высшей ступени к более низким степеням внимания, мы обнаруживаем, что идея объекта ещё не — по крайней мере, не заметно — присутствует, что она сама сначала нуждается в воспроизведении и в том, чтобы стать более яркой. Возникает вопрос, может ли это быть достигнуто прямо или только косвенно. В первом случае идея должна быть сама по себе достаточно сильной; во втором она должна быть достаточно соединена с другими идеями, которые возможно возбудить прямо. Более того, препятствия для воспроизведения должны быть такими, чтобы их можно было преодолеть.

Когда апперцепирующее внимание уже началось, его следует использовать, а не нарушать. Обучение должно идти в обещанном направлении, пока не оправдает ожидания. Решения должны чётко соответствовать проблемам. Всё должно быть связано. Внимание нарушается несвоевременными паузами и присутствием постороннего материала. Оно также нарушается апперцепциями, которые выводят на свет то, что должно оставаться в тени. Это верно для слишком часто повторяемых слов и фраз, для манерности речи — для всего, что придаёт значимость языку за счёт содержания, даже для рифм, стихотворных форм и риторических украшений, когда они используются не к месту.

Но то, что слишком просто, также должно быть избегаемо. В этом случае апперцепция вскоре завершается; она не даёт достаточно работы. Следует искать наиболее полную единицу из возможных.

Правило жизненной важности состоит в том, что, прежде чем ставить своих учеников за работу, учитель должен ввести их в область идей, в которой предстоит выполнить их работу. Он может достичь этого в начале урока посредством краткого обзорного представления материала, который должен быть охвачен в уроке или лекции.

78. Обучение должно дополнять то, что уже было получено опытом и общением с другими (36); эти основы должны существовать, когда начинается обучение. Если они отсутствуют, их необходимо сначала прочно заложить. Любой недостаток здесь означает потерю для обучения, потому что ученикам не хватает мыслей, которые им нужны, чтобы интерпретировать слова учителя.

Таким же образом знания, полученные из предыдущих уроков, должны быть расширены и углублены последующим обучением. Это предполагает такую организацию всей работы обучения, чтобы то, что приходит позже, всегда находило присутствующими более ранние знания, с которыми оно должно быть соединено.

79. Обычно, поскольку их глаза устремлены исключительно на факты, которые предстоит выучить, учителя мало заботятся об идеях, уже имеющихся у учеников. Следовательно, они прилагают усилия ради необходимого внимания только тогда, когда оно ослабевает и прогресс тормозится. Теперь они прибегают к добровольному вниманию (73) и для получения этого полагаются на побуждения, или, чаще, на выговоры и наказания. Косвенный интерес таким образом подменяет прямой интерес, с тем результатом, что решимость ученика быть внимательным не может вызвать энергичного восприятия и реализует лишь малую связность. Она постоянно колеблется и довольно часто уступает место отвращению.

В наиболее благоприятном случае, если обучение является основательным, т. е. научным, постепенно закладывается фундамент элементарных знаний, достаточно прочный для того, чтобы на нём строить в последующие годы; иными словами, из элементарных знаний в уме ученика создаётся апперцепирующая масса, которая поможет ему в его будущих занятиях. Таких масс может быть несколько; но каждая сама по себе составляет свой собственный вид одностороннего обучения, и в конечном счёте сомнительно, подразумевается ли даже здесь прямой интерес. Ибо мало надежды, что этот интерес будет пробуждён у юноши, когда годы отрочества были посвящены лишь овладению предварительными знаниями. Перспективы будущего положения и призвания открываются перед ним, и экзамены уже близки.

80. Не следует, однако, упускать из виду тот факт, что даже лучший метод не может обеспечить адекватную степень апперцепирующего внимания (75–78) от каждого ученика; соответственно, необходимо прибегать к добровольному вниманию, т. е. к решимости ученика. Но для необходимых мер учитель должен полагаться не только на награды и наказания, но главным образом на привычку и обычай. Обучение объединяется в этом пункте с управлением и воспитанием. Во всех случаях, когда ученик начинает свою работу не совсем без принуждения, особенно важно, чтобы он вскоре осознал свой собственный прогресс. Отдельные ступени должны быть чётко и подходящим образом указаны ему; они должны в то же время быть лёгкими для выполнения и следовать друг за другом медленно. Обучение должно проводиться с точностью, даже строгостью, серьёзностью и терпением.

81. Добровольное внимание чаще всего требуется для запоминания, для чего, помимо всего прочего, наличие интереса не всегда является совершенно благоприятным условием. Это верно даже для спонтанного интереса, ибо идеи, которые возникают спонтанно, имеют своё собственное движение, которое, отклоняясь от данной последовательности, может привести к тайным подменам. Как и наблюдение, намеренное запоминание предполагает определённую долю самоконтроля. В этом пункте возникает вопрос о надлежащем месте заучивания наизусть.