«Очерки педагогического учения»

Заучивание наизусть очень необходимо; оно используется в каждой области знаний. Но запоминание никогда не должно быть первым делом, за исключением случаев, когда оно делается без усилий. Ибо если запоминание нового материала, который ученик ещё не мог ассоциировать неправильно, стоит ему усилий, ясно, что отдельные представления встречают то или иное сопротивление, которым они отталкиваются слишком быстро, чтобы их взаимная ассоциация могла произойти. Учитель должен в этом случае сначала обсудить предмет, заставить ученика поработать над ним, сделать его более знакомым с ним и иногда должен даже подождать более подходящего момента. Там, где ясность в отдельных восприятиях и их ассоциации (67 и след.) всё ещё недостаточна, ими нужно заняться прежде всего. После того как идеи будут укреплены таким образом, запоминание будет выполнено легче.

Назначенный ряд не должен быть слишком длинным. Три иностранных слова часто более чем достаточно. Многим ученикам нужно показать, как запоминать. Оставленные сами себе, они будут начинать снова и снова, затем останавливаться и пытаться тщетно продолжать. Фундаментальное правило состоит в том, чтобы точка начала смещалась. Если, например, нужно выучить имя Мафусаил, учитель, возможно, сказал бы последовательно: ил, — саил, — фусаил, — Мафусаил.

Некоторых нужно предостеречь от попыток закончить быстро. Мы имеем дело здесь с физическим механизмом, который требует времени и чью работу ни ученик, ни учитель не должны пытаться чрезмерно ускорить. Медленно вначале, затем быстрее.

Не всегда целесообразно прекращать все телесные движения. Многие запоминают путём произнесения вслух, другие через копирование, некоторые через рисование. Чтение хором также может оказаться осуществимым временами.

Неправильных ассоциаций следует очень опасаться; они цепки. Многое, конечно, может быть достигнуто через строгость; но когда интерес к содержанию полностью отсутствует, ученик начинает с неправильного запоминания, затем перестаёт запоминать вовсе и просто тратит время.

Абсолютная неудача некоторых учеников в работе памяти может быть отчасти обусловлена неизвестными физическими особенностями. Очень часто, однако, причина зла кроется в состоянии ложного напряжения, в которое такие ученики приводят себя, пытаясь с неохотой выполнить то, что они считают почти невозможной задачей. Неразумное отношение учителя в первый период, его замечания, например, о заучивании наизусть как о деле труда и муки, могут привести к такому состоянию ума, для которого, возможно, подготовили путь неловкие первые шаги в обучении чтению. Глупо искать средства ещё большего облегчения упражнений детей, которые удерживают и пересказывают с лёгкостью; но, с другой стороны, необходима большая осторожность, потому что есть и другие, которые могут быть сделаны непригодными для запоминания первой попыткой учителя заставить их пересказывать, или даже только повторять за ним, определённый ряд слов. Пытаясь такими ранними тестами выяснить, легко ли дети удерживают и воспроизводят, важно, чтобы учитель расположил их к хорошему настроению, чтобы он выбирал материал с этой целью и чтобы он продолжал только до тех пор, пока они чувствуют, что могут сделать то, что от них требуется. Результаты его наблюдений должны определять дальнейший способ действий.

82. Как бы тщательно ни был выполнен процесс запоминания, остаётся вопрос: как долго запомненный материал будет удерживаться? В этом пункте учителя обманывают себя снова и снова, несмотря на общеизвестный опыт.

Теперь, во-первых, не всё, что выучено наизусть, должно быть удержано. Многие упражнения служат своей цели, когда они подготавливают путь для следующего и делают возможным дальнейшее развитие. Таким образом, короткое стихотворение иногда учится как временное средство для упражнения в декламации; или главы из латинских авторов заучиваются наизусть, чтобы ускорить письмо и речь на латыни. Во многих случаях для последующих лет достаточно, если ученик знает, как искать литературные пособия и как ими пользоваться.

Но если, во-вторых, то, что было запомнено, должно оставаться запечатлённым в памяти долгое время, навсегда, если возможно, то сомнительное средство — переназначать одно и то же так часто, как оно забывается. Чувство усталого отвращения может более чем перевесить возможную выгоду. Есть только один эффективный метод — практика; практика, состоящая в постоянном применении того, что должно быть удержано, к тому, что действительно интересует учеников, иными словами, к тому, что постоянно занимает идеи, возникающие спонтанно.

Здесь мы находим принцип, который управляет выбором материала для успешного запоминания. А что касается количества — столько, сколько нужно для ближайшего будущего; ибо чрезмерное количество способствует раннему забыванию. Кроме того, в обучении, как и в опыте, есть много такого, что может не запоминаться точно, но тем не менее оказывает обильную услугу, стимулируя ум и подготавливая его для дальнейшей работы.

ГЛАВА V Основные виды интереса

83. Обучение должно быть связано со знаниями, которые предоставляет опыт, и с этическими чувствами, которые возникают из социального общения (36). Эмпирический интерес относится непосредственно к опыту; симпатический интерес — к человеческому общению. Дискурсивное размышление об объектах опыта включает развитие спекулятивного интереса, размышление о более широких отношениях общества — социального интереса. С ними мы группируем, с одной стороны, эстетический, с другой — религиозный интерес, оба из которых имеют своё происхождение не столько в дискурсивном мышлении, сколько в непрогрессирующем созерцании вещей и человеческой судьбы.

Классификация интересов на две группы, а именно: (а) те, которые возникают из знания, и (б) те, которые возникают из общения с другими, и подразделение каждой из них на три группы, составляющие шесть в целом, является не необходимостью, а удобством. Интересы знания: (а) эмпирический, (б) спекулятивный, (в) эстетический; интересы, возникающие из общения: (а) симпатический, (б) социальный, (в) религиозный. Эта классификация принимается без критики большинством гербартианских писателей. То, что классификация сделана просто для удобства, можно увидеть из таких соображений, как следующие:

1. Строго говоря, все интересы возникают из опыта, социальные не меньше, чем спекулятивные; следовательно, опыт вообще не является основой для классификации.

2. Эстетические интересы, покоящиеся на созерцании, не обязательно должны быть помещены в одну группу с теми, которые покоятся на восприятии причины и следствия или других отношениях, воспринимаемых дискурсивным размышлением.

3. То же самое верно для тех эмпирических интересов, которые, как предполагается, покоятся на непосредственном чувственном восприятии, таких как интерес к цвету, форме, звуку, вкусу, запаху.

4. Если восприятие, рассуждение и чувствительность сделаны основами для классификации интересов, почему активные волевые силы ума не должны стать основой точно так же? Некоторые утверждают, что удовольствие и боль покоятся прежде всего на моторной стороне нашей деятельности, а не на сенсорной. Наш интерес к деланию предшествует нашему интересу к знанию или чувству. Этот факт полностью признаётся всеми гербартианцами в теории методов, хотя он не находит признания в их классификации интересов.

Следует признать, однако, что классификация Гербарта удобна, даже если не особенно научна.

Эмпирический интерес — это ментальная жадность, пробуждаемая прямым обращением к чувствам, например, новыми формами, цветами, звуками, запахами и тому подобным. Его первая ступень — удивление, восхищение, страх, благоговение. Ребёнок, который бросает свою книжку с картинками, чтобы погнаться за бабочкой, оставляет один эмпирический интерес ради более сильного. Эта форма интереса обычно преходяща; если она не развивается в новый вид интереса, она вскоре оставляется ради другого влечения. Учитель начальных классов может поймать, но не может удержать внимание ребёнка чувственными устройствами, ведущими к чему-то, кроме них самих.

Спекулятивный интерес более постоянен, чем эмпирический. Он покоится прежде всего на восприятии отношений причины и следствия; он стремится знать причины вещей. По этой причине это более высокая форма апперцепции, или ментальной ассимиляции. Самая фундаментальная идея в спекулятивном интересе — это идея цели. Мы хотим знать цель вещей, функцию, которую они должны выполнять, конец, которого они должны достичь. Таким образом, у ребёнка есть ключ к пониманию даже такой сложной машины, как сноповязалка или печатный станок, при условии, что он ясно видит цель каждого. Пока это не воспринято, факты представляют собой непонятную мешанину частностей. Грубая форма спекулятивного интереса видна очень рано у ребёнка, когда он требует причину для всего. Он всегда остаётся главной пружиной интеллектуальной жизни; когда он перестаёт быть движущей силой мышления, мысль мертва.

Эстетический интерес покоится на наслаждении созерцанием, когда идеал, иногда чёткий, иногда смутный, может быть воспринят через чувственную среду. В греческой статуе Аполлона Бельведерского божество представлено в мраморе. В картине «Разрыв семейных уз» чувства юноши и его матери при расставании изображены на холсте. В музыке идеал обычно смутный, в поэзии он ясен и чёток. Эстетическая ценность последней повышается хорошей устной декламацией, как потому, что обращение делается к дополнительному чувству, так и потому, что уши людей были настроены на прекрасную поэзию задолго до того, как глаз научился воспринимать её.

Все эти интересы, эмпирический, спекулятивный и эстетический, могут быть классифицированы как индивидуальные, поскольку они покоятся на чисто субъективных основаниях. Они могли бы принадлежать любому Робинзону Крузо, который оказался изолированным от своих собратьев. Но оставшиеся группы, симпатический, социальный и религиозный, покоятся на идее общения с другими. Они, следовательно, имеют высшую важность для цивилизованной жизни. Без симпатического сотрудничества людей цивилизация стала бы невозможной. Мефистофель в «Фаусте» определяет себя как «дух, который всегда отрицает». Следовательно, любой человек, который становится настолько поглощённым своими индивидуальными заботами, что отрицает все социальные обязанности и отказывается от всех социальных благ, становится тем самым своего рода гражданским дьяволом. Циники древности отвергали все социальные обязательства, делая себя тем самым горькими гражданскими дьяволами, в то время как киренаики, выбирая потакание своим желаниям, но отрицая также социальные обязанности, превращали себя в чувственных гражданских дьяволов.

Поэтому императивный долг учителя — пробуждать социальные и гражданские интересы детей, поскольку на них как на активных силах покоится благополучие и, возможно, стабильность общества.

Школа — это место, занятия и ежедневное общение — средства, посредством которых этот класс интересов может быть пробуждён. Ученики, воспитанные в изоляции частными учителями, склонны становиться несоциальными в своём расположении. Идиосинкразии поощряются, так как развитие идеалов социального сотрудничества отсутствует или мало. Детский сад, однако, когда он правильно управляется, почти всегда способен воспитать социальные инстинкты так мощно, что даже отсутствие последующего образования не способно их стереть. Когда это воспитание подкрепляется хорошо управляемой школой, вероятно, будет заложен прочный фундамент для гражданского характера. Занятия, наиболее важные для воспитания социальных и гражданских интересов, — это литература, история, гражданское управление и география, хотя другие имеют более или менее тесную связь с ними.

«Ich bin der Geist der stets verneint».

84. Мы не можем ожидать, что увидим все эти интересы развёртывающимися одинаково у каждого индивида; но среди ряда учеников мы можем уверенно ожидать их всех. Требование многосторонности будет, следовательно, удовлетворено тем лучше, чем ближе отдельный индивид также приближается к состоянию ментальной культуры, в которой все эти виды интереса активны с равной энергией.

85. Как уже было предложено (37), эти шесть видов интереса возникают из двух источников, которым соответствуют исторические и естественнонаучные исследования соответственно. С этим совпадают факты, наблюдаемые в классических гимназиях: ученики обычно склоняются к той или иной стороне. Было бы серьёзной ошибкой, однако, утверждать по этой причине антитезу между историческим и естественнонаучным интересом; или, что ещё хуже, говорить о филологическом и математическом интересе вместо этого — как, действительно, нередко делается. Такая путаница в идеях не должна продолжаться; это привело бы к совершенно ошибочным взглядам на всё управление обучением. Самое лёгкое средство противодействия злу — рассмотрение множества односторонних тенденций, которые возникают даже внутри шести видов интереса; мы сможем, во всяком случае, ещё более ясно выявить многообразные фазы интереса, которые должны быть приняты во внимание. Ибо возможные случаи односторонности дифференцированы гораздо более мелко, чем это могло бы быть показано различением только шести видов интереса.

«Является ли идеальное образование классическим или научным?» Этот вопрос, который всё ещё обсуждается, на самом деле означает: будем ли мы культивировать главным образом социальные или познавательные интересы. Исторические, или культурные, исследования принадлежат преимущественно к одной стороне, естественные науки — в большей степени к другой. Герберт Спенсер в 1860 году выступил с особым призывом к научным исследованиям в своей монографии «Образование», утверждая, что такие исследования имеют главную ценность как для знания, так и для обучения. В то время классические, или культурные, исследования владели почти каждым учреждением для высшего образования, так что особый призыв Спенсера был оправдан. В настоящее время, однако, наука, которая развила свои собственные методы обучения, занимает равное место с социальными исследованиями в колледжах и университетах. Когда нас спрашивают, какую половину человеческих интересов мы выберем, познавательную или социальную, наш ответ может быть только: мы не откажемся ни от одной, но выберем обе. Обе существенны для человеческого счастья; обе необходимы для социального и материального прогресса.

86. Эмпирический интерес становится односторонним в своём роде, когда он захватывает один вид объектов опыта, пренебрегая остальными. Когда, например, человек хочет быть исключительно ботаником, минералогом, зоологом; или когда он любит только языки, возможно, только древние или только современные, или из всех них только один; или когда как путешественник он желает видеть, как многие так называемые туристы, только страны, о которых все говорят, чтобы тоже их увидеть; или когда, как коллекционер диковинок, он ограничивается тем или иным увлечением; или когда, в качестве историка, он заботится только об информации, касающейся одной страны, или одного периода, и т. д.

Спекулятивный интерес становится односторонним, ограничиваясь логикой или математикой, математикой, возможно, только в трактовке старых геометров; или метафизикой, ограниченной, возможно, одной системой; или физикой, суженной, возможно, до одной гипотезы; или прагматической историей.

Эстетический интерес в одном случае концентрируется исключительно на живописи и скульптуре; в другом — на поэзии, возможно, только на лирической или драматической поэзии; в ещё одном — на музыке, или, возможно, только на определённом виде музыки и т. д.

Симпатический интерес односторонен, когда человек желает жить только со своими социальными равными, или только с соотечественниками, или только с членами своей собственной семьи; в то время как сочувствие ко всем остальным отсутствует.

Социальный интерес становится односторонним, если человек отдаёт себя целиком одной политической партии и измеряет благо или горе только партийным успехом или неудачей.

Религиозный интерес становится односторонним в соответствии с различиями в вероисповедании и секте, одной из которых отдаётся верность, в то время как те, кто придерживается иного взгляда, рассматриваются как недостойные уважения.

Многое из этой односторонности привносится в более поздней жизни призванием человека. Но призвание человека не должно изолировать его. Однако это произошло бы, если бы такая узость получила развитие в юности.

87. Ещё более детальный анализ разновидностей односторонности был бы возможен; он не нужен, однако, для установления положения вышеупомянутых гимназических исследований среди предметов обучения, рассчитанных на стимулирование интереса. Языки, для начала, составляют часть учебного плана; но почему среди столь многих языков предпочтение отдаётся латыни и греческому? Очевидно, из-за литературы и истории, открывающихся через них. Литература с её поэтами и ораторами подпадает под эстетический интерес; история пробуждает симпатию к выдающимся людям и благу и горю общества, косвенно способствуя в любом случае даже религиозному интересу. Лучшего фокуса для столь многих различных стимулов найти нельзя. Даже спекулятивный интерес не ущемляется, если к ним добавляются исследования грамматической структуры этих языков. Более того, изучение истории не останавливается на древних; знание литературы также расширяется, чтобы различные интересы могли быть развиты ещё более полно. История, если преподаётся прагматически, помогает спекулятивному интересу с другого направления. В этом отношении, однако, математика имеет приоритет; только, чтобы обеспечить верный вход и прочные результаты, она должна соединиться с естественными науками, которые обращаются сразу к эмпирическому и спекулятивному интересу.

Если теперь эти исследования сотрудничают должным образом, многое будет сделано, в сочетании с религиозным обучением, для поворота юношеского ума в направлениях, которые отвечают многостороннему интересу. Но если, напротив, языкам и математике позволить распасться, если связующие звенья будут удалены и каждому ученику будет позволено выбирать ту или иную ветвь обучения, согласно его предпочтениям, результатом будет просто голая односторонность того рода, который достаточно охарактеризован выше.

88. Признаётся теперь, что не только классические, но и общественные средние школы в целом должны обеспечивать эту же многостороннюю культуру, то есть должны принимать во внимание те же основные классы интересов. Единственное различие заключается в том, что для учеников классических средних школ практика призвания не так близка; тогда как в общественных средних школах существует определённое преобладание современной литературы и истории, вместе с неспособностью полностью оснастить средствами для многообразной ментальной деятельности тех, кто намеревается продолжать обучение. Почти то же самое верно для всех низших школ, чья цель — воспитывать. Иначе обстоит дело с торговыми школами и политехническими институтами; короче говоря, со школами, которые предполагают завершённое образование — завершённое в той степени, которую позволяют обстоятельства.

Если, следовательно, программа общественной средней школы правильного сорта, она покажет, так же как учебный план классической подготовительной школы, что предпринимается попытка защититься от такой односторонности, которая была бы результатом, если бы один из шести основных классов интереса был ущемлён.

Как можно избежать односторонности при системе выбора, обсуждается в предыдущем разделе (65).

89. Но никакое обучение не способно предотвратить особые разновидности односторонности, которые могут развиться в пределах каждого основного вида. Когда наблюдение, размышление, чувство красоты, симпатия, общественный дух и религиозное стремление были однажды пробуждены, хотя, возможно, только в малом диапазоне объектов, дальнейшее расширение на большее число и разнообразие объектов должно быть оставлено в значительной степени индивиду и возможности. Ученикам с талантом, прежде всего с гениальностью, обучение может дать необходимый кругозор, позволяя им видеть, чего талант и гениальность достигают в других местах; но за свои собственные отличительные черты они должны отвечать и удерживать их сами.

Более того, вышеупомянутые формы односторонности не все одинаково пагубны, потому что они не утверждают себя с одинаковой степенью исключительности. Каждая может, действительно, привести к самомнению; но эта тенденция не присуща всем в одинаковой мере.

Придерживаясь идеи многостороннего интереса, какое оправдание есть для факультативных занятий? На это должен быть дан ответ, что в элементарном и в части среднего образования принцип неразборчивого выбора должен быть отвергнут. Единственный рациональный выбор в среднем образовании, как уже объяснено (65), — это выбор среди различных членов группы подобных исследований. Таким образом, назначение и способности ученика могут быть приняты во внимание, не жертвуя необходимой многосторонностью. Иначе обстоит дело в высшем образовании, однако, ибо выбор и многосторонность здесь вполне совместимы. Высшее образование — это сравнительное изучение нескольких ветвей. Так, например, на социальной стороне вся цивилизация Греции сфокусирована то в её политической истории, то в её искусстве, то в её языке, то в её образовании, то в её философии. Студент, который изучает любой из этих предметов тщательно, получает сравнительный взгляд на всё греческое целое. Ему не обязательно изучать их все. То же самое верно для каждой важной страны или эпохи. Каждое культурное исследование — это возвышенность, с которой видно целое.

Точно так же в науке изучение типичной формы жизни исчерпывающим образом сравнительным методом даёт понимание всей связанной жизни, а также много проблесков в физическую и химическую науку. В широком смысле, следовательно, мы изучаем всю природу, выбираем ли мы биологию, физику или химию, при условии, что мы используем сравнительный метод высшего образования. В колледже или университете, следовательно, большая доля выбора оправдана. Это был бы односторонний курс, который полностью пренебрегал бы всеми социальными или всеми научными исследованиями.

90. При благоприятных обстоятельствах времени и возможности, таких как в классических и других средних школах, усилие, как мы знаем, не ограничивается начальной стимуляцией. Отсюда возникает вопрос: в какой последовательности должны быть далее развиты пробуждённые интересы? Учебного материала нет недостатка; мы должны выбирать и располагать, руководствуясь в основном тем, что было сказано об условиях многосторонности и интереса. Таким образом, подытоживая: должен быть прогресс от простого к более сложному и заботливое стремление сделать спонтанный интерес возможным. Но применяя эти принципы, мы не должны закрывать глаза на конкретные требования и трудности на нашем пути.

91. Эмпирический материал языков, истории, географии и т. д. требует специфических осложнений и рядов идей, вместе с сетью их взаимоотношений. Что касается языка, даже слова — это сложные целые, состоящие из основ плюс любые элементы, входящие в словоизменение и словообразование, и далее разложимые на отдельные звуки речи. История имеет свои временные ряды, география — свою сеть пространственных отношений. Психологические законы воспроизведения определяют процессы запоминания и удержания.

Родной язык служит средой, через которую иностранные языки становятся понятными, но в то же время предлагает сопротивление иностранным звукам и конструкциям. Более того, маленькому мальчику требуется много времени, чтобы освоиться с мыслью, что далеко во времени и в пространстве были и есть человеческие существа, которые говорили и говорят на языках, отличных от его собственного, и о которых ему вообще нужно беспокоиться. Учителя, более того, очень часто действуют на ошибочном и очень вредном предположении, что, поскольку их способ выражения ясен, он, конечно, будет понят учеником. Ресурсы детского языка увеличиваются, но медленно. Такие препятствия, как эти, должны быть устранены. География расширяет знание пространственных расстояний, но жителю плоской страны не хватает чувственных образов горных хребтов; тот, кто вырастает в долине, лишён чувственного восприятия равнины; большинству учеников не хватает конкретной идеи океана. То, что земля — это сфера, вращающаяся вокруг своей оси и вокруг солнца, долгое время звучит для детей скорее как сказка, чем как утверждение факта; и даже образованные молодые люди иногда колеблются принять теорию планетарной системы, потому что они не способны понять, как возможно знать такие вещи. Трудности такого рода должны быть встречены, а не нагромождены вместе без необходимости. — Для истории старые руины могли бы служить точками начала, если бы только материал, который они предоставляют, не оказался совсем уж скудным и не был слишком недавним, когда цель — взять учеников в раннем возрасте во времена и места еврейской, греческой и римской древности. Здесь единственные удовлетворительные пособия — это истории, которые возбуждают очень живой интерес; они устанавливают точки опоры для реализации в мысли времени, давно исчезнувшего. Всё ещё не хватает, однако, правильной оценки хронологических расстояний вплоть до нашего собственного времени. Это достигается только очень постепенно через вставку промежуточных данных.

92. Материал для упражнения в рефлексии, а следовательно, и для возбуждения спекулятивного интереса, поставляется всем тем, что в природе, в человеческих делах, в структуре языков и в религии позволяет нам обнаружить или хотя бы только предположить связь согласно общим законам. Но повсюду — не исключая самых обычных школьных предметов, таких как элементарная арифметика и грамматика, — ученик сталкивается с понятиями, суждениями и умозаключениями. Однако он цепляется за частное, за привычное, за чувственное. Абстрактное чуждо его уму; даже геометрические фигуры, начертанные для глаза, являются для него частными вещами, чье общее значение ему трудно уловить. Общее должно вытеснить индивидуальные особенности в его мыслях; но в его привычном ряду мыслей хорошо знакомое конкретное вытесняет все на передний план. Об общем в его уме почти ничего не остается, кроме слов, используемых для его обозначения. Призванный сделать вывод, он теряет одну посылку, обдумывая следующую; учитель вынужден снова и снова возвращаться к началу, приводить примеры и от них переходить к обобщениям; разделять и соединять понятия и постепенно сближать суждения друг с другом. Когда средние термины и крайние члены успешно слиты в посылках, они поначалу все еще остаются слабо связанными. Одни и те же положения постоянно забываются, и все же их нельзя повторять слишком часто из опасения убить интерес вместо того, чтобы оживить его.

Поскольку забывание невозможно предотвратить, разумно на время оставить значительную часть того, во что ученики вникли, но позже вернуться к основам другими путями. Первые предварительные упражнения достигают своей цели, если частное заставляет проявиться общее до того, как обобщения станут материалом для технических положений, и до того, как положения будут объединены в ряды умозаключений. Процессы ассоциации (69) не должны быть упущены между первым указанием на общие черты и систематическим обучением их рациональным связям.

93. Эстетическое созерцание, действительно, может получить импульс от многих интересов, отличных от эстетического, так же как и от возбужденных эмоций. Однако само искусство возможно лишь в состоянии духа, достаточно спокойном, чтобы позволить точно и связно воспринимать одновременно прекрасное и испытывать умственную деятельность, соответствующую последовательно прекрасному. Необходимо предоставлять эстетические объекты, адаптированные к способности ученика к оценке; но учителю следует воздерживаться от принуждения к созерцанию. Он может, конечно, пресекать непристойные проявления, прежде всего порчу объектов, обладающих эстетической ценностью и заслуживающих уважительного отношения. Часто попытки подражания — хотя поначалу очень грубые — в рисовании, пении, чтении вслух, а в более поздний период — в переводе, являются признаками эстетического внимания. Такие усилия можно поощрять, но не следует хвалить. Подлинная теплота эмоций, которая в эстетическом воспитании разгорается сама собой, легко портится искусственными приемами усиления. Избыток количества вреден. Произведения искусства, апеллирующие к более высокому состоянию культуры, не должны быть низведены до более низкого уровня. Не следует навязывать суждения об искусстве и критику.

94. Симпатические интересы зависят от социального общения и семейной жизни еще больше, чем предыдущие классы интересов — от опыта в чувственном мире. Если социальная среда часто меняется, дети не могут нигде глубоко привязаться. Простая смена учителей и школ чревата вредом. Ученики делают сравнения по-своему; авторитет, который не является постоянным, имеет для них малый вес, тогда как импульс сбросить ограничения набирает силу. Обучение бессильно предотвратить такие беды, тем более что само обучение часто должно менять свою форму, создавая тем самым впечатление реальной разницы в учителях. Этот факт делает еще более необходимым, чтобы обучение истории вселяло в учеников теплоту симпатии к историческим персонажам и событиям. По этой причине — причине, имеющей огромное значение для всего процесса воспитания, — история не должна представляться ученикам в виде хронологического скелета. Это правило следует соблюдать с особой тщательностью во время ранних уроков истории, поскольку от них в значительной степени зависит, какое впечатление весь предмет произведет в будущем.

О религиозном обучении, излишне говорить, мы требуем, чтобы оно донесло до учеников зависимое состояние человека, и мы уверенно ожидаем, что оно не оставит их сердца холодными. Но историческое обучение должно взаимодействовать с религиозным обучением, иначе истины религии остаются изолированными, и есть основания опасаться, что они не смогут войти в качестве мощных факторов в преподавание и изучение остальных предметов.

ГЛАВА VI Материал обучения с разных точек зрения

95. Различия в точке зрения порождают противоречивые мнения не только относительно обработки, но и относительно выбора учебного материала. Если теперь одно мнение, затем другое берет верх над остальными, гармония целей, лежащих в основе как учения, так и обучения, отсутствует. Мало того, ученики также страдают непосредственно из-за отсутствия последовательности, когда работа начинается по одному плану, а продолжается по другому.

96. Учитель, отвечающий за определенную отрасль обучения, слишком часто планирует свою работу, не принимая во внимание педагогические соображения. Его специальность, как он думает, достаточна, чтобы предложить план; последовательные шаги в ее организованном содержании, конечно, будут правильной последовательностью для обучения. При обучении языку он настаивает на том, чтобы ученики овладели склонениями и спряжениями, чтобы он мог позже читать с ними автора. Он ожидает, что они поймут обычную прозу, прежде чем перейдет к разъяснению законченного стиля поэта и т. д. В математике он требует, чтобы ученики принесли в предмет совершенное владение обычной арифметикой; на более продвинутой стадии они должны уметь легко обращаться с логарифмами, прежде чем будут достигнуты формулы, требующие их использования, и т. д. В истории первое, что он должен сделать, — это воздвигнуть прочный хронологический каркас, чтобы удерживать исторические факты, которые будут вставлены позже. Для древней истории он предполагает знание древней географии и т. д. Этот же взгляд, который выводит принцип, определяющий последовательность занятий, из самого учебного материала, как если бы было безоговорочно и окончательно решено, что такие-то вещи должны преподаваться, проявляется в большем масштабе в требованиях к поступлению в высшие классы или школы. Дети должны уметь хорошо читать, писать и считать, прежде чем им будет позволено поступить в гимназию; переводы в высшие классы должны происходить только тогда, когда цель, поставленная для класса, непосредственно предшествующего, была достигнута. Хороший ученик, соответственно, — это тот, кто вписывается в эти договоренности и охотно подчиняется им. Естественным следствием всего этого является то, что мало внимания уделяется условию внимания, а именно постепенному прогрессу интереса.

97. Но наступает еще одно следствие, вызывающее иную точку зрения. Ученикам сочувствуют на том основании, что они перегружены. Возникают всякого рода сомнения относительно мудрости преподавания предметов, вызывающих трудности. Их будущая полезность ставится под сомнение. Приводится множество примеров того, как взрослые пренебрегают и забывают — забывают без ощутимой потери — то, что стоило им стольких трудов выучить. Конечно, можно привести и примеры, показывающие обратное, но это не решает вопрос. Нельзя отрицать, что есть много людей, даже среди образованных, которые не стремятся ни к чему большему, чем свобода от забот посредством прибыльной профессии или жизни, полной социальных удовольствий, и которые, соответственно, оценивают ценность своих знаний по этому стандарту. Такое положение дел не исправляется своего рода обучением, которое пробуждает мало интереса и которое в последующие годы составляет темную сторону воспоминаний, связанных с ранней юностью.

98. То, что приводится в ответ, в общем и целом верно: молодежь должна быть занята; мы не можем позволить детям расти дикими. И их занятие должно быть серьезным и суровым, ибо управление (45–55) не должно быть слабым. Но теперь, более чем когда-либо, сомнение цепляется за выбор предметов. Нельзя ли предложить более полезные вещи для занятий?

Если в качестве ответа древние языки рекомендуются как превосходно подходящие для того, чтобы дать ученикам разнообразие работы, то этот факт объясняется ошибочными методами, применяемыми при преподавании других предметов. При правильном методе была бы вызвана та же многосторонняя деятельность. Особенно для современных языков утверждается, что они также являются языковыми дисциплинами, включающими чтение, письмо, перевод и тренировку форм мышления. На этот аргумент не следует давать неудачный ответ, что классические гимназии должны сохранить свою латынь и греческий язык, потому что они обучают будущих чиновников, для которых древние языки так же полезны, даже незаменимы, как современные языки для других классов. Ибо, если классические дисциплины однажды были низведены до уровня полезного и необходимого, дверь открывается для тех, кто идет еще на шаг дальше и требует знать, какая польза от иврита сельскому священнику, а от греческого — практикующему юристу или врачу.

99. Подобные споры часто велись так, как если бы гуманитарные дисциплины были радикально противопоставлены реальным дисциплинам и не могли допустить их к партнерству. В действительности последние являются, по крайней мере, такой же законной частью полноценного образования, как и первые. Все дело усугубилось практикой некоторых учителей старшего поколения, которые, чтобы сделать предписанные занятия более приятными, опускались до всякого рода развлечений и игр, вместо того чтобы делать упор на постоянный и растущий интерес. Взгляд, который рассматривает цель как необходимое зло, которое нужно сделать терпимым с помощью сладостей, подразумевает полное смешение идей; и если ученикам не дают серьезных задач для выполнения, они не узнают, на что они способны.

Мы должны, однако, отметить в этой связи, что существуют законные поводы даже для подслащивания учебы, точно так же, как в медицине есть место для паллиативов, несмотря на твердое убеждение врача в том, что средства, обещающие радикальное излечение, заслуживают предпочтения. Вредна и предосудительна привычная игра с предметом, когда она узурпирует место серьезного и тщательного обучения, но в случаях, когда задача не является трудной, но кажется таковой ученику, часто становится необходимым начать его с ловкого, бодрого, почти игрового представления того, что он должен имитировать. Излишняя многословность и неуклюжесть, только из-за скуки, которую они производят, вызывают неудачу в самых простых вещах. Все это относится особенно к обучению младших детей и к первым урокам по новому предмету, например, обучению чтению по-гречески, началу алгебры и т. д.

100. Если среди упомянутых противоречивых мнений и есть какой-то жизненно важный пункт спора, то он заключается в априорном предположении, что определенные предметы должны преподаваться (96). Такое предположение воспитывающее обучение не может позволить отделить от цели, к которой оно стремится: интеллектуальной самодеятельности ученика. Это, а не просто знание, как и не полезность, определяет точку зрения в отношении учебного материала. Опыт и социальное общение являются первичными источниками идей ученика. Именно по отношению к этим двум факторам мы оцениваем силу или слабость идей и решаем, что обучение может выполнить с относительной легкостью или трудностью, в более ранний или более поздний период. Хорошая детская литература обращается к этим источникам, даже когда дети только начинают учиться читать, и постепенно расширяет круг их мыслей. Только после того, как это будет сделано, вопрос об обучении в той или иной области знаний может претендовать на рассмотрение.

Термин «воспитывающее обучение» встречается часто. Он означает, прежде всего, обучение, которое имеет в широком смысле этическую направленность или влияние на характер. Он основан на идее, что не только школьная дисциплина, но и школьное обучение по общим предметам должно служить ребенку в моральном и особенно в социальном росте. Учебные дисциплины помогают раскрыть ему его место и функцию в мире, они формируют его отношение к людям и вещам, они дают ему понимание этических отношений. Обучение, которое содержит этот элемент нравственного воспитания, поэтому называется воспитывающим обучением (Erziehender Unterricht).

101. Реальные дисциплины — естествознание, география, история — обладают этим одним неоспоримым преимуществом, а именно легкой ассоциацией с опытом и общением. Частично, по крайней мере, спонтанные идеи ученика (71) могут быть направлены к ним. Правильно использованные коллекции растений, книжки с картинками, карты внесут свою лепту. В истории используется любовь молодежи к историям. Тот факт, что эти истории частично взяты из старых книг, написанных на иностранных языках, и что на этих языках когда-то действительно говорили, часто приходится упоминать вскользь, прежде чем изучение самих этих языков будет начато, более того, даже после того, как они были начаты.

Бесполезно предпринимать демонстрацию полезности реальных дисциплин. Молодые люди не действуют ради более отдаленных целей. Ученики работают, когда чувствуют, что могут что-то сделать; и это сознание способности делать должно быть создано.

Замечание о том, что бесполезно пытаться продемонстрировать молодым людям конечную полезность естественнонаучных дисциплин, естественным образом ведет к различению интереса к дисциплинам как к конечным целям и как к непосредственным целям. В этом параграфе предполагается, что ученики заинтересованы в том, чтобы показать свою способность достигать результатов. Совершенно очевидно, что одной из главных забот учителя должно быть пробуждение интереса к дисциплинам как к целям, возможно, не в их конечной полезности в жизни, а как к областям, в которых полезная работа может быть проделана даже в непосредственном настоящем. Главная категория, по которой следует измерять интерес ученика к различным видам деятельности в классе, — это качество работы, которую его можно научить выполнять. Не нужно далеко ходить, чтобы узнать, что дети больше всего любят те предметы, в которых они могут выполнять лучшую работу. Это верно в нескольких отношениях. Они заинтересованы в художественном совершенстве того, что они могут выполнить, как в рисовании, живописи, письме, расположении арифметических задач, так что страница выглядит аккуратно и так что все процессы ясно видны глазу. Они заинтересованы в чтении, когда могут произносить слова с легкостью, с аккуратностью, не спотыкаясь, не произнося неправильно или не называя неверно — когда тона голоса приятны. Качество работы, однако, которое, пожалуй, наиболее сильно привлекает детей, — это качество интеллектуального понимания. На уроке чтения постоянным удовольствием является обнаружение тонких оттенков смысла, выражение их голосом, обнаружение у других любого отклонения от истинной мысли. Чтение на английском языке особенно восприимчиво к такому виду обработки. Ибо английский язык, будучи в значительной степени лишенным флексий, не показывает через форму слов тонкие различия мысли, но ум должен воспринимать их из текста, в значительной степени лишенного грамматических флексий. Поэтому вполне возможно читать таким образом, чтобы упустить все, кроме самых заметных моментов представленного материала. В чтении есть интенсивная и экстенсивная величина. Наш старый метод обучения чтению заключался в том, чтобы посвящать время нескольким отрывкам из литературных шедевров, которые исчерпывались тщательным изучением. Более недавняя тенденция в начальном образовании состоит в том, чтобы пренебрегать этой стороной чтения и посвящать время беглому чтению не отрывков, а целых шедевров литературы. Опасность такого подхода заключается в том, что более тонкие качества чтения будут пренебрегаться ради количественного овладения большим объемом материала для чтения. Средний путь между ними, несомненно, принес бы лучшие результаты. Он, с одной стороны, обеспечил бы интерес, который привязывается к шедеврам как к целым, а с другой — литературную оценку, которая приходит от тщательного анализа как в мысли, так и в выражении тонких различий мысли. В математических дисциплинах эстетический интерес формы или активный интерес к фактическому выполнению задач не является единственным или даже главным интересом, к которому следует апеллировать. Но ученик должен чувствовать, что он делает прогрессивное овладение принципами числа. Приятно применять правило, аккуратно решать задачу; но еще большее удовольствие — глубоко понять смысл правила, ухватить и почувствовать его универсальность, так что, хотя не стоит, как предполагает Гербарт, настаивать на конечной функции математики в жизни мира, вполне стоит установить те непосредственные цели интереса, которые проявляются в деятельности решения задач, в эстетическом виде работы на бумаге или доске или грифельной доске и в понимании математических принципов. Эти цели близки; их можно заставить апеллировать к ученику через качество работы, которую учитель требует от него. То же самое верно и в естественных науках. Даже если конечная функция биологии — идея слишком отдаленная или слишком сложная для ребенка, чтобы ухватить ее с энтузиазмом, непосредственное овладение принципом в физике, или открытие закона жизни растений, или факта в химии может быть целью, в которой может быть возбужден самый интенсивный интерес ученика.

102. Геометрия имеет другие преимущества ассоциации, преимущества, которые мы начали использовать всерьез только недавно. Фигуры, сделанные из дерева или картона, рисунки, колышки, бруски, гибкие проволоки, струны, использование линейки, циркуля, угольника, посчитанные монеты, расположенные в длинные или короткие, в параллельные или расходящиеся ряды, — все это может быть предложено глазу ad libitum и соединено с другими конкретными объектами. Они могут быть сделаны основой систематического трудоустройства и упражнений, и это будет делаться все больше и больше, когда будет однажды понят тот факт, что конкретные идеи, обладающие надлежащей степенью силы, составляют самый надежный фундамент отрасли обучения, успех которой зависит от того, как ученик формирует в своем уме идеи пространственных отношений. Это, конечно, не понимается теми, кто рассматривает пространство раз и навсегда как форму чувственного восприятия, общую для всех умов в равной степени. Тщательное изучение данных опыта убедит практического педагога в том, что верно обратное; ибо в этом отношении индивидуальные различия очень заметны. Ученики редко приходят к геометрическим построениям без посторонней помощи; склонность к рисованию, то есть к имитации увиденных объектов, встречается чаще.

Легко путем абстракции сформировать арифметические понятия из восприятия геометрических отношений. Это не следует рассматривать как излишнее, даже когда ученик уже полностью приступил к своей работе по арифметике.

103. Немцам два древних классических языка не предлагают преимуществ легкого перехода. С другой стороны, изучение латыни, даже если оно лишь умеренно продвинутое, подготавливает почву для самых незаменимых современных иностранных языков. В этом заключается аргумент против начала с французского, как это часто делалось раньше. Связывание латыни с французским, более того, вряд ли получит одобрение исследователей языков, поскольку, не говоря уже о других причинах, галлицизмы являются источником немалой опасности для латыни.

Древние языки требуют длительного труда. Один этот факт делает целесообразным начинать их рано. Странность латыни для немцев не должна приводить к выводу, что изучение латыни следует начинать поздно, а скорее к тому, что в течение ранних лет отрочества его следует проводить медленно. Звуки иностранных языков должны быть услышаны рано, чтобы странность могла исчезнуть. Отдельные латинские слова будут легко освоены даже ребенком. За ними вскоре могут последовать короткие предложения, состоящие из двух или трех слов. Не беда, если они снова забудутся на время. То, что считается забытым, не является из-за этого потерянным. Настоящая трудность заключается в множестве странных элементов, которые накапливаются в относительно длинных предложениях; она заключается также во многих способах соединения придаточных предложений, в уточняющих вставках, в порядке слов и в структуре периода. Более того, мы не должны упускать из виду тот факт, что дети очень медленно приобретают использование придаточных предложений, даже на немецком языке; их речь долгое время состоит лишь из нанизывания самых простых предложений. Попытка продвинуть их быстрее в синтаксических формах латыни, чем это возможно на их родном языке, — это пустая трата времени; и, кроме того, их склонность к учебе подвергается очень суровому испытанию.

Пожалуй, самым серьезным недостатком среднего образования в Соединенных Штатах является его краткость. Изучение языков не начинается до тех пор, пока ученику не исполнится пятнадцать лет. Реформа, наиболее остро необходимая в этой стране, — это распространение влияния средней школы на два класса грамматической школы, лежащие непосредственно под средней школой. Это позволило бы ученикам начинать иностранные языки примерно в возрасте двенадцати лет, или на два года позже, чем они сейчас начинаются в Германии.

104. Вышеприведенные замечания достаточно ясно показывают, что в воспитывающем обучении некоторые предметы окажутся сравнительно легким и верным средством пробуждения интеллектуальной деятельности, в то время как другие требуют более напряженных усилий, которые при определенных обстоятельствах могут закончиться неудачей. Конкретные дисциплины ближе всего к ученику; математика требует некоторого аппарата, чтобы сделать ее осязаемой и яркой; правильно начать обучение учеников современным языкам может быть только медленным процессом. Но эта разница, в конце концов, не является достаточно фундаментальной и не влияет на весь ход обучения настолько, чтобы составлять серьезное педагогическое возражение против изучения иностранных языков, пока есть время их преподавать. Их плоды созревают позже.

ГЛАВА VII Процесс обучения

105. Начнется ли обучение хорошо и будет ли оно продолжаться должным образом, зависит от сочетания трех факторов — учителя, ученика и преподаваемого предмета. Неспособность учебного материала возбудить интерес ученика влечет за собой злые последствия, движущиеся по кругу. Ученик пытается избежать поставленной перед ним задачи; он молчит или дает неправильные ответы; учитель настаивает на получении правильного ответа; урок стоит на месте; неприязнь ученика становится более интенсивной. Чтобы победить неприязнь и лень, учитель теперь отказывается от помощи, которую мог бы оказать; как может, он заставляет ученика собрать мысли, работать самостоятельно, готовить урок, запоминать, даже применять в письменных упражнениях то, что он знает лишь несовершенно, и т. д. Собственно презентация подошла к концу; во всяком случае, она перестала быть последовательной. Теперь не хватает правильного примера, который должен подать учитель — примера чтения, мышления, письма, который предполагает полное погружение в предмет. И все же именно этот пример, конкретно иллюстрирующий, как взяться за предмет, как представить его и как связать его с родственными предметами, дает наилучшие результаты в хорошем обучении. Учитель должен подать такой пример, ученик должен имитировать его, насколько может; учитель должен оказывать ему активную помощь.

106. Обучение является либо синтетическим, либо аналитическим. В общем, термин «синтетический» может быть применен везде, где учитель сам непосредственно определяет последовательность и группировку частей урока; термин «аналитический» — везде, где сначала выражаются собственные мысли ученика, а эти мысли, какими бы они ни были, затем с помощью учителя анализируются, исправляются и дополняются. Но есть много вещей в этом разделе, которые нужно определить и различить более четко. Существуют анализы опыта, фактов, изученных в школе, и мнений. Существует один вид синтеза, который имитирует опыт; существует другой вид, который состоит в намеренном конструировании целого, чьи составные части были представлены одна за другой ранее.

Здесь, опять же, возникает много различий из-за разнообразия, присущего учебному материалу.

107. Поскольку обучение строится на опыте ученика, мы сначала рассмотрим ту форму синтеза, которая имитирует или копирует опыт. Мы можем назвать ее чисто презентативным обучением. Термин «синтетический», с другой стороны, отныне будет зарезервирован для той формы обучения, которая ясно раскрывает процесс построения целого из частей, представленных по отдельности заранее.

Чисто презентативный метод обучения, хотя и осуществим лишь в ограниченной степени, тем не менее настолько эффективен, что дает право на отдельное рассмотрение, настолько эффективен, что учителю — и это главное — будет полезно тщательно обучиться его использованию. Навык в этом направлении — самое верное средство обеспечения интереса.

Принято требовать, чтобы ученик приобрел навык в повествовании и описании, но мы не должны забывать, что здесь прежде всего учитель должен вести за собой, подавая хороший пример. Конечно, существует изобилие печатных повествований и описаний, но чтение не производит того эффекта, который производит слушание. Viva vox docet. Как правило, мы не можем принимать как должное, что мальчик обладает даже навыком и терпением, необходимыми для чтения; и если совершенный навык был достигнут, чтение делается слишком быстро. Слишком много спешки, чтобы добраться до конца, или слишком много задержки на неправильных отрывках, так что связь теряется. В крайнем случае, мы можем позволить ученикам, которые читают исключительно хорошо, читать вслух классу. Гораздо более верным средством к достижению цели является устное представление учителем. Но чтобы такое представление могло произвести свой эффект беспрепятственно, оно должно быть совершенно свободным и ничем не стесненным.

108. Первым требованием для свободного устного представления является культурный стиль речи. Многих учителей нужно предостеречь от использования шаблонных фраз, от простых слов-паразитов, нечеткой дикции, пауз, заполненных нечленораздельными звуками, от фрагментов предложений, неуклюжих вставок и т. д.

Во-вторых, необходимы адаптация используемого словарного запаса как к учебному материалу, так и к интеллекту учеников, а также приспособление фразеологии к уровню культуры ученика.

Наконец, тщательное запоминание. Поначалу это должно делаться почти дословно. Во всяком случае, учитель должен подготовить свой урок так, как если бы перед ним были его ученики и он разговаривал с ними. Позже он должен запомнить по крайней мере факты и поворотные моменты представляемого предмета, чтобы не быть вынужденным консультироваться с книгами или смотреть в записи. Несколько замечаний по некоторым конкретным пунктам будут сделаны далее.

109. Эффект повествования и описания учителя должен заключаться в том, чтобы заставить ученика осознать события и объекты так живо, как если бы они действительно присутствовали перед его глазами и ушами. Ученик, следовательно, должен был много слышать и видеть ранее. Это напоминает нам о необходимости, указанной ранее, сначала расширить круг опыта юного ученика, когда он оказывается слишком ограниченным, посредством экскурсий и демонстрации объектов. Опять же, эта форма обучения адаптирована только к вещам, которые можно было бы услышать или увидеть. Поэтому мы должны воспользоваться всей помощью, которую могут дать картинки.

Если презентация была успешной, воспроизведение учениками покажет, что они вспоминают не только основные факты, но в значительной степени даже язык учителя. Они запомнили более точно, чем их просили. Кроме того, учитель, который хорошо повествует и описывает, приобретает сильное влияние на привязанности своих учеников; он обнаружит, что они более послушны в вопросах, касающихся дисциплины.

Вышеприведенные параграфы о презентативном обучении могут показаться странными американскому учителю. Мы должны помнить, однако, что они были написаны до современной эры учебников, когда, по сути, учитель был практически единственной опорой для фактов, которые дети должны были выучить. В низших школах Германии до сих пор принято полагаться в значительной степени на учителя в отношении информации, которую дети должны приобрести. В американских школах этот метод не применяется, ибо развитие индустрии учебников стало настолько огромным, что в каждой области образования школам предлагается богатейший материал в виде учебников. Существует, однако, все еще законная область для чисто презентативного обучения в младших классах начальной школы, особенно в литературе и в началах истории. Самым примитивным методом обучения, как мы ясно видим в ранние периоды греческого образования, было повествование. Дети тех дней получали свое обучение по истории, мифологии, литературе, географии, слушая рассказы о героях и героических подвигах, повествуемые их родителями, странствующими менестрелями и рапсодами. По сей день учитель, который может повествовать биографический или литературный материал в привлекательной манере, обязательно пробудит интенсивный интерес у детей, находящихся под ее контролем. Пожалуй, один навык, который современному учителю необходимо приобрести больше, чем любой другой, — это способность к счастливому, живому, интересному повествованию, облеченному в то же время в простую, но отличную литературную форму. Такой учитель — несомненное сокровище в начальной школе. Более того, почти во всех школьных занятиях есть повод для представления дополнительного материала. Это особенно верно в литературе и истории. Это также верно в географии и математике, как, например, когда учитель повествует о методах древних египтян в развитии геометрических идей или методах греков. Если кто-то преподает иностранный язык, всегда можно найти счастливые возможности для введения кусочков истории, биографии или другого просветительского материала. В науках нет ничего более интересного для детей, более стимулирующего к возобновлению усилий, чем повествования о наших великих ученых, их стремлении к образованию, их борьбе за достижение знаний, их несчастьях и их триумфах. Каждый аспект обучения может быть дополнен и освещен обучением, данным в чисто презентативной форме повествования.