«Педагогика как система»

Примечание переводчика: многие слова в тексте написаны с дефисом или без него; эти написания не были исправлены, поскольку обе формы встречаются почти с одинаковой частотой, а дефис может указывать на смысловой акцент в таких словах, как re-formation (пере-формирование).

ПЕДАГОГИКА

КАК

СИСТЕМА.

Д-ра КАРЛА РОЗЕНКРАНЦА, доктора богословия и профессора философии Кенигсбергского университета. ПЕРЕВЕДЕНО С НЕМЕЦКОГО АННОЙ К. БРЭКЕТТ. (Перепечатано из «Журнала спекулятивной философии».) СЕНТ-ЛУИС, ШТАТ МИССОРИ: ИЗДАТЕЛЬСТВО THE R. P. STUDLEY COMPANY, ТИПОГРАФЫ, УГОЛ УЛИЦ МЭЙН И ОЛИВ. 1872.

Зарегистрировано в соответствии с Актом Конгресса в 1872 году УИЛЬЯМОМ Т. ХАРРИСОМ в Бюро библиотекаря Конгресса в Вашингтоне.

А Н А Л И З.

Education PART I.

In its General Idea. Its Nature.

Its Form.

Its Limits.

PART II.

In its Special Elements. Physical.

Intellectual.

Moral.

PART III.

In its Particular Systems. National. Passive. Family China.

Caste India.

Monkish Thibet.

Active. Military. Persia.

Priestly Egypt.

Industrial Phœnicia.

Individual. Æsthetic Greece.

Practical Rome.

Abstract Individual Northern Barbarians.

Theocratic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jews.

Humanitarian. Monkish.

Chivalric.

For Civil Life. For Special

Callings. Jesuitic.

Pietistic.

To achieve

an Ideal of Culture. The Humanities.

The Philanthropic

Movement.

For Free Citizensip.

ПЕДАГОГИКА КАК СИСТЕМА.

[Запросы от учителей из разных регионов страны относительно источников информации по предмету «Преподавание как наука» привели меня к мысли, что перевод «Педагогики» Розенкранца может быть широко востребован и полезен. Совершенно очевидно, что слишком большая часть нашего преподавания является просто эмпирической, и поскольку Германия, более чем любая другая страна, стремилась основать его на универсальных истинах, именно на эту страну мы должны в настоящее время смотреть как на источник лекарства от этого эмпиризма.

Поскольку этот труд основан на глубочайшей системе немецкой философии, пожалуй, нельзя найти более содержательного трактата об образовании. В своей третьей части, как легко заметить, Розенкранц следует классификации национальных идей, приведенной в «Философии истории» Гегеля. Слово «педагогика» (Pedagogics), хотя оно, к сожалению, приобрело несколько неприятный оттенок в английском языке — благодаря писателям, сделавшим слово «педагог» столь одиозным, — заслуживает того, чтобы быть реабилитированным для будущего использования. Поэтому я сохранила его в переводе.

Чтобы читатель мог увидеть общий охват работы, я прилагаю оглавление в табличной форме, однако в первой и второй частях привожу только основные разделы. Второстепенные заголовки, разумеется, легко найти по мере их появления в переводе. — Пер.]

ВВЕДЕНИЕ.

§ 1. Наука педагогика не может быть выведена из простого принципа с такой точностью, как логика или этика. Это скорее смешанная наука, имеющая свои предпосылки во многих других науках. В этом отношении она напоминает медицину, с которой ее роднит также и то, что она должна проводить различие между здоровой и нездоровой системой образования и должна разрабатывать средства для предотвращения или лечения последней. Поэтому она может иметь, подобно медицине, три отдела: физиологию, патологию и терапию.

§ 2. Поскольку педагогика не допускает столь точных определений своего принципа и столь логической дедукции, как другие науки, трактаты, написанные о ней, изобилуют поверхностностью больше, чем любая другая литература. Близорукость и высокомерие находят в ней самую подходящую атмосферу, а критика и декламаторская напыщенность процветают здесь в совершенстве, как нигде больше. Литературу религиозных трактатов можно было бы считать соперницей педагогической по своей поверхностности и самоуверенности, если бы она по большей части сама не казалась принадлежащей, в силу своей аскетической природы, к педагогике. Но к учителям как к личностям следует относиться с величайшим вниманием в их слабостях и неудачах, поскольку большинство из них искренне вносят свою лепту в улучшение образования, а вся их педагогическая практика склоняет их к тому, чтобы делать замечания и давать советы.

§ 3. Шарлатанству в педагогической литературе способствует также тот факт, что преподавание стало одним из самых прибыльных занятий, а конкуренция в нем ведет к росту самовосхваления.

— Когда «Боз» в своем «Николасе Никльби» разоблачил ужасные тайны английской школы-интерната, многие учителя таких школ, как он уверяет нас, были описаны настолько точно, что открыто жаловались, будто он направил свои карикатуры прямо на них. —

§ 4. В системе наук педагогика относится к философии духа, а в ней — к отделу практической философии, задачей которой является постижение необходимости свободы; ибо образование есть сознательное воздействие одной воли на другую с целью воспроизвести себя в ней в соответствии с определенной целью. Идея субъективного духа, так же как и идея искусства, науки и религии, составляет существенное условие для педагогики, но не содержит в себе ее принципа. Если продумать полное изложение практической философии (этики), педагогику можно распределить по всем ее ступеням. Но точка, в которой педагогика сама становится органичной, — это идея семьи, ибо в семье различие между взрослыми и несовершеннолетними входит непосредственно через естественность духа, и право детей на образование, а также долг родителей по отношению к ним в этом отношении неоспоримы. Все другие сферы образования, чтобы преуспеть, должны предполагать истинную семейную жизнь. Они могут расширять и дополнять дело обучения, но не могут быть его первоначальным основанием.

— В нашем систематическом изложении образования мы не должны позволять вводить себя в заблуждение тем теориям, которые не признают семью и которые ограничивают отношения мужа и жены производством детей. Платоновская философия является наиболее достойным представителем этого класса. Более поздние писатели, которые получают большое удовольствие от того, что мир полон детей, но которые вычли бы из любви к жене всю истину, а из любви к детям — всю заботу, демонстрируют в своем учении об анархии любви лишь болезненную (но все же столь распространенную) имитацию платоновского государства. —

§ 5. Много путаницы возникает также из-за того, что многие недостаточно четко проводят различие между педагогикой как наукой и педагогикой как искусством. Как наука она занимается развитием a priori идеи образования во всеобщности и необходимости этой идеи, но как искусство она есть конкретная индивидуализация этой абстрактной идеи в каждом данном случае. И в любом таком случае особенности личности, которую нужно воспитать, и все ранее существующие обстоятельства требуют модификации универсальных целей и задач, которая не может быть предусмотрена заранее, а должна скорее испытать готовность такта педагога, знающего, как заставить существующие условия выполнить его желаемую цель. Именно в этом педагог может проявить себя изобретательным и творческим, и именно здесь может отличиться педагогический талант. Слово «искусство» здесь используется так же, как мы говорим: искусство войны, искусство управления и т. д.; и справедливо, ибо мы говорим о возможности реализации идеи.

— Педагог должен приспосабливаться к ученику, но не до такой степени, чтобы подразумевать, что ученик неспособен к изменениям; он также должен быть уверен, что ученик познает через свой опыт независимость изучаемого объекта, который остается не подверженным влиянию его изменчивых личных настроений, и адаптация со стороны учителя никогда не должна ставить под угрозу эту независимость. —

§ 6. Если условия, которые являются локальными, временными и индивидуальными, фиксируются как постоянные правила и выходят за пределы своих надлежащих границ, систематизируясь как ценный формалистический кодекс, возникает неизбежная ошибка. Формулы обучения — это превосходный материал для науки, но не сама наука.

§ 7. Педагогика как наука должна (1) раскрыть общую идею образования; (2) показать частные фазы, на которые разделяется общая работа образования, и (3) описать частную точку зрения, на которой общая идея реализует себя или должна стать реальной в своих специальных процессах в любое конкретное время.

§ 8. Рассмотрение первой части не представляет трудности. Она логически слишком очевидна. Но было бы неправильно подменять ее историей педагогики просто потому, что все ее концепции, которые появляются в систематических трактатах, можно найти там.

— В эту ошибку впал Г. Таулов в своей брошюре «Педагогика как философская наука». —

§ 9. Второй раздел раскрывает предмет физического, интеллектуального и практического воспитания человеческого рода и составляет основную часть всех книг по педагогике. Здесь возникает величайшая трудность в отношении ограничений, отчасти из-за неопределенного характера идей, отчасти из-за степени расширения, которой требуют детали. Здесь поле самых широких различий. Если, например, кто-то продумывает концепцию школы с точки зрения качественных особенностей, которые можно принять во внимание, очевидно, что он может расширять свои замечания бесконечно; он может говорить таким образом о технологических школах всех видов: для обучения горному делу, навигации, военному делу, искусству и т. д.

§ 10. Третий раздел различает различные точки зрения, которые возможны при разработке концепции образования в ее специальных элементах и которые поэтому порождают различные системы образования, где общее и частное индивидуализируются особым образом. В каждой системе общие тенденции идеи образования и различие между физическим, интеллектуальным и практическим воспитанием человека должны быть формально признаны и будут проявляться. «Как» определяется точкой зрения, которая сводит этот формализм к специальной системе. Таким образом становится возможным обнаружить существенное содержание истории педагогики из ее идеи, поскольку она может предоставить не неопределенное, а определенное число педагогических систем.

— Низшая точка зрения всегда переходит в высшую и при этом впервые обретает свое полное значение, например: образование ради нации оттесняется высшими точками зрения, например, христианской; но мы не должны полагать, что национальная фаза образования считалась ничем с христианской точки зрения. Скорее она сама переросла границы, которые, будучи вполне подходящими для ее ранней стадии, уже не могли вместить ее истинную идею. Это обязательно происходит в том факте, что национальные индивидуальности становятся неразрушимыми, будучи включенными в христианство, — факт, который противоречит абстрактному схватыванию таких отношений. —

§ 11. Последняя система должна быть системой настоящего времени, и поскольку она, с одной стороны, безусловно является результатом всего прошлого, а с другой — схваченная в своих возможностях, определяется будущим, дело педагогики не может остановиться, пока не достигнет своего идеала общих и специальных определений, так что, рассматриваемая таким образом, наука педагогика в своем конце возвращается к своему началу. Первый и второй разделы уже содержат идею системы, необходимой для настоящего времени.

FIRST PART.

The General Idea of Education.

§ 12. Идея педагогики в целом должна различать,

(1) природу образования в целом; (2) его форму; (3) его границы.

I.

The Nature of Education.

§ 13. Природа образования определяется природой духа — тем, что он может развить то, чем он является на самом деле, только посредством собственной деятельности. Дух свободен в себе; но если он не актуализирует эту возможность, он не является свободным в истинном смысле ни для себя, ни для другого. Образование есть воздействие человека на человека, и его цель — привести его к актуализации самого себя через собственные усилия. Достижение совершенной человечности как актуализация свободы, необходимой для духа, составляет природу образования в целом.

— Совершенно изолированный человек не становится человеком. Одинокие люди, найденные в лесах, подобные дикой девушке из Арденнского леса, достаточно доказывают тот факт, что истинно человеческие качества в человеке не могут развиться без взаимного действия с человеческими существами. Каспар Хаузер в своей подземной тюрьме — иллюстрация того, чем был бы человек сам по себе. Первый крик ребенка выражает в своих призывах к другим эту беспомощность духовности со стороны природы. —

§ 14. Человек, следовательно, является единственным подходящим субъектом для образования. Мы часто говорим, правда, об образовании растений и животных; но даже когда мы это делаем, мы применяем, возможно, бессознательно, другие выражения, такие как «выращивание» и «дрессировка», чтобы различать их. «Дрессировка» состоит в производстве у животного, либо болью, либо удовольствием чувств, деятельности, к которой он, правда, способен, но которую он никогда бы не развил, если бы был предоставлен самому себе. С другой стороны, природа образования состоит лишь в том, чтобы помочь в производстве того, что субъект стремился бы развивать наиболее серьезно для самого себя, если бы имел ясное представление о себе. Мы говорим о выращивании деревьев и животных, но не о выращивании людей; и только плантатор смотрит на своих рабов лишь как на увеличение их числа.

— Образование людей довольно часто, к сожалению, является лишь «дрессировкой», и кое-где еще можно найти примеры, когда пытаются учить механически, не через понимающую силу творческого СЛОВА, а через бессильное и бесплодное обращение к физической боли. —

§ 15. Идея образования может быть более или менее всеобъемлющей. Мы используем ее в самом широком смысле, когда говорим об образовании рода, ибо мы понимаем под этим выражением связь, которую акты и ситуации разных наций имеют друг с другом как разные шаги к самосознательной свободе. В этом мировой дух является учителем.

§ 16. В более ограниченном смысле мы понимаем под образованием формирование индивидуальной жизни силами природы, ритмическим движением национальных обычаев и мощью судьбы, в которой каждый находит границы, установленные для его произвольной воли. Они часто формируют его в человека без его ведома. Ибо он не может действовать в оппозиции к природе, ни оскорблять этический смысл народа, среди которого он живет, ни презирать руководство судьбы, не обнаружив через опыт, что перед Немезидой этих субстанциальных элементов его субъективная сила может разбиться лишь вдребезги. Если он извращенно и упорно отвергает все наши увещевания, мы оставляем его, как последнее средство, судьбе, чье железное правило должно воспитать его и открыть ему Бога, которого он неправильно понял.

— Конечно, иногда не только возможно, но и необходимо для человека, движимого высшим чувством морали, действовать в оппозиции к законам природы, оскорблять этический смысл окружающих его людей и бросать вызов ударам судьбы; но такой человек — возвышенный реформатор или мученик, и мы сейчас говорим не о таких, а об извращенных, легкомысленных и тщеславных. —

§ 17. В самом узком смысле, который, однако, является обычным, мы понимаем под образованием влияние, которое один разум оказывает на другой, чтобы культивировать последний каким-то понятным и методичным способом, либо вообще, либо со ссылкой на какую-то специальную цель. Педагог должен, следовательно, быть относительно завершенным в своем собственном образовании, а ученик должен обладать неограниченным доверием к нему. Если авторитет отсутствует с одной стороны, или уважение и послушание с другой, эта этическая основа развития должна потерпеть неудачу, и она требует в высшей степени таланта, знаний, навыков и благоразумия.

— Образование принимает эту форму только при культуре, которая была развита через влияние городской жизни. До этого времени у нас есть наивный период образования, который придерживается общих сил природы, национальных обычаев и судьбы и который долгое время сохраняется среди сельского населения. Но в городе большее усложнение событий, неопределенность результатов рефлексии, проработка индивидуальности и потребность в обладании многими искусствами и ремеслами делают свое появление и делают невозможным для людей дольше управляться одним лишь обычаем. Телемах Фенелона был воспитан управлять собой посредством рефлексии; фактический Телемах в героическую эпоху жил просто согласно обычаю. —

§ 18. Общая проблема образования — развитие теоретического и практического разума в индивиде. Если мы скажем, что воспитать кого-то означает сформировать его в морали, мы не сделаем наше определение достаточно всеобъемлющим, потому что мы ничего не говорим об интеллекте и, таким образом, смешиваем образование и этику. Человек — не просто человеческое существо, но как разумное существо он есть особенный индивид и отличается от всех других представителей рода.

§ 19. Образование должно вести ученика через взаимосвязанную серию усилий, заранее предвиденных и организованных учителем, к определенной цели; но конкретная форма, которую это должно принять, должна определяться своеобразным характером ума ученика и ситуацией, в которой он находится. Поспешная и необдуманная работа может достичь многого, но только систематическая работа может продвинуть и сформировать его в соответствии с его природой, и первая не принадлежит к образованию, ибо оно включает в себя идею цели и технических средств для ее достижения.

§ 20. Но поскольку культура начинает значить все больше и больше, становится необходимым разделение дела обучения между разными лицами, со ссылкой на способности и знания, потому что, поскольку искусства и науки постоянно увеличиваются в числе, можно стать ученым в любой одной отрасли, только посвятив себя исключительно ей, и, следовательно, становясь односторонним. Отсюда возникает трудность, которая также является трудностью для ученика, сохранения, несмотря на эту неизбежную односторонность, единства и целостности, которые необходимы для человечества.

— Наивное достоинство счастливого дикаря и приятная простота сельских жителей выглядят очень выгодно, когда противопоставляются с этой стороны часто неограниченной узости специального ремесла и бесконечному урезанию целостности человека процессами обрезки городской жизни. Таким образом, часто оскорбляемый дикарь имеет свою хижину, свою семью, свое кокосовое дерево, свое оружие, свои страсти; он ловит рыбу, охотится, играет, сражается, украшает себя и наслаждается сознанием того, что он — центр целого, в то время как современный гражданин часто является лишь абстрактным выражением культуры. —

§ 21. Поскольку становится необходимым разделять работу обучения, различие между общими и специальными школами возникает также из потребностей растущей культуры. Первые представляют в разном объеме все науки и искусства, которые включены в термин «общее образование» и которые были классифицированы греками под общим названием «Энциклопедия». Последние известны как специальные школы, подходящие для конкретных потребностей или талантов.

— Поскольку те, кто живет в сельской местности, относительно изолированы, часто необходимо или, по крайней мере, желательно, чтобы один человек был обучен одинаково со многих разных сторон. От бедного репетитора требуется не только обучать всем наукам, он должен также говорить по-французски и уметь играть на пианино. —

§ 22. Для любого отдельного человека отношение его фактического образования к его бесконечным возможностям может быть определено только приблизительно, и оно может считаться лишь относительно завершенным с любой одной стороны. Образование невозможно для того, кто родился идиотом, поскольку отсутствие силы обобщения и идеальности сознательной личности оставляет такому несчастному лишь возможность механической дрессировки.

— Зегерт, учитель глухонемых в Берлине, предпринял похвальные усилия по обучению идиотов, но отчет, как он дан в его публикации «Лечение идиотов интеллектуальным методом, Берлин, 1846», показывает, что полученный результат был лишь внешним; и хотя мы не желаем, чтобы нас поняли как отрицающих или отказывающих этому классу в обладании разумом in potentia, он, кажется, ограничен в них эмбриональным состоянием. —

II.

The Form of Education.

§ 23. Общая форма образования определяется природой разума, тем, что он на самом деле есть ничто иное, как то, что он делает сам из себя. Разум (1) непосредственен (или потенциален), но (2) он должен отчуждать себя от себя, так сказать, чтобы он мог поставить себя напротив себя как специальный объект внимания; (3) это отчуждение наконец снимается через дальнейшее знакомство с объектом — он чувствует себя как дома в том, на что он смотрит, и возвращается снова обогащенным к форме непосредственности. То, что сначала казалось другим, чем он сам, теперь видится как он сам. Образование не может творить; оно может только помочь развить до реальности ранее существовавшую возможность; оно может только помочь вывести на свет скрытую жизнь.

§ 24. Всякая культура, каково бы ни было ее специальное содержание, должна пройти через эти две стадии — отчуждения и его снятия. Культура должна крепко держаться за различие между субъектом и объектом, рассматриваемыми непосредственно, хотя она должна снова поглотить это различие в себя, чтобы союз двух мог быть более полным и длительным. Субъект признает тогда тем более уверенно, что то, что сначала казалось ему чуждым существованием, принадлежит ему как его собственная собственность и что он владеет ею как своей собственной тем более посредством культуры.

— Платон, как известно, называет чувство, с которого должно начинаться знание, удивлением; но это может служить только началом, ибо само удивление может выразить только напряжение между субъектом и объектом при их первой встрече — напряжение, которое было бы невозможно, если бы они не были в себе идентичны. Дети имеют тоску по далекому, странному и чудесному, как если бы они надеялись найти в них объяснение самих себя. Они хотят, чтобы объект был подлинным объектом. То, к чему они привыкли, что они видят вокруг себя каждый день, кажется, больше не имеет никакой объективной энергии для них; но тревога пожара, жизнь бандитов, дикие животные, серые старые руины, песни малиновки и далекие счастливые острова и т. д. — все ярко окрашенное и ослепительное — ведет их непреодолимо вперед. Необходимость разума делать себя чуждым самому себе — это то, что заставляет детей предпочитать слушать об авантюрных путешествиях Синдбада, чем новости о своем собственном городе или историю своей нации, и в юности эта же необходимость проявляется в их желании путешествовать. —

§ 25. Эта деятельность разума в позволении себе быть поглощенным, и сознательно так, в объекте с целью сделать его своим или произвести его, есть Труд. Но когда разум отдает себя своим объектам, как случай может представить их, или через произвол, не заботясь о том, имеют ли они какой-либо результат, такая деятельность есть Игра. Труд задается ученику его учителем по авторитету, но в своей игре он предоставлен самому себе.

§ 26. Таким образом, труд и игра должны быть резко разграничены друг от друга. Если у кого-то нет уважения к труду как к важной и существенной деятельности, он не только портит игру своему ученику, ибо она теряет всю свою прелесть, будучи лишенной антитезы серьезной, поставленной задачи, но он подрывает его уважение к реальному существованию. С другой стороны, если он не дает ему пространства, времени и возможности для игры, он препятствует тому, чтобы особенности его ученика развивались свободно через упражнение его творческой изобретательности. Игра посылает ученика обратно освеженным к его работе, поскольку в игре он забывает себя по-своему, в то время как в работе от него требуется забыть себя способом, предписанным ему другим.

— Игра имеет большое значение в помощи обнаружить истинные индивидуальности детей, потому что в игре они могут бездумно выдать свои склонности. Эта антитеза труда и игры проходит через всю жизнь. Дети предвосхищают в своей игре серьезный труд последующей жизни; таким образом, маленькая девочка играет со своей куклой, а мальчик притворяется, что он солдат и в битве. —

§ 27. Труд никогда не должен рассматриваться так, как если бы он был игрой, ни игра так, как если бы она была трудом. В общем, искусства, науки и производства стоят в этом отношении друг к другу: накопление запасов знаний — это отдых разума, который занят независимым творчеством, и практика искусств выполняет ту же должность для тех, чья работа — собирать знания.

§ 28. Образование стремится трансформировать каждое частное условие так, чтобы оно больше не казалось странным разуму или каким-либо образом чуждым его собственной природе. Эту идентичность сознания и специальный характер чего-либо сделанного или перенесенного им мы называем Привычкой [привычное поведение или манера]. Она обусловливает формально всякий прогресс; ибо то, что еще не стало привычкой, но что мы выполняем с умыслом и упражнением нашей воли, еще не является частью нас самих.

§ 29. Что касается привычки, мы должны сказать далее, что она сначала безразлична к тому, к чему она относится. Но то, что должно рассматриваться как безразличное или нейтральное, не может быть определено в абстрактном, а только в конкретном, потому что все, что безразлично к тому, будет ли оно действовать на этих конкретных людей или в этой специальной ситуации, способно к другому или даже к противоположному значению для другого человека или людей для тех же людей или в других обстоятельствах. Здесь, следовательно, должен быть сделан призыв к индивидуальной совести, чтобы иметь возможность из глубин индивидуальности отделить то, что мы можем позволить себе, от того, что мы должны отрицать себе. Цель образования должна состоять в том, чтобы пробудить в ученике эту духовную и этическую чувствительность, которая не признает ничего как «просто» безразличное, а скорее знает, как схватить во всем, даже в кажущемся малым, его универсальное человеческое значение. Но в отношении высших проблем он должен узнать, что то, что касается его собственной непосредственной личности, совершенно безразлично.

§ 30. Привычка откладывает свою безразличность к внешнему действию через рефлексию о преимуществе или невыгоде того же самого. Все, что стремится как гармоничное средство к реализации цели, является выгодным, но невыгодным является то, что, противореча своей идее, препятствует или разрушает ее. Преимущество и невыгода, будучи тогда лишь «относительными» терминами, привычка, которая выгодна для одного человека в одном случае, может быть невыгодной для другого человека или даже для того же человека при других обстоятельствах. Образование должно, следовательно, приучить юношу судить о целесообразности или нецелесообразности любого действия в его отношении к существенному призванию его жизни, так чтобы он избегал того, что не способствует его успеху.

§ 31. Но «абсолютным» различием привычки является моральное различие между добром и злом. Ибо только с этой точки зрения мы можем окончательно решить, что дозволено и что запрещено, что выгодно и что невыгодно.

§ 32. Что касается формы, привычка может быть либо пассивной, либо активной. Пассивная — это та, которая учит нас переносить превратности природы, а также истории с таким самообладанием, что мы будем стоять на своем против них, будучи всегда равными себе, и что мы не позволим нашей силе действовать быть парализованной через любые мутации судьбы. Пассивную привычку не следует смешивать с тупостью в получении впечатлений, пустой абстракцией от дела, которое в основе оказывается ничем иным, как эгоизмом, который желает остаться не потревоженным: это просто спокойствие разума ввиду изменений, над которыми мы не имеем контроля. В то время как мы живо переживаем радость и печаль, боль и удовольствие — вплетенные, как они есть, в смену времен года, погоды и т. д. — с чередованием жизни и смерти, счастья и несчастья, мы должны тем не менее закалять себя против них, чтобы в то же время в нашем сознании высшей ценности разума мы построили недоступную крепость свободы в самих себе. — Активная привычка [или поведение] оказывается реализованной в широком диапазоне деятельности, которая проявляется в многообразных формах, таких как навык, ловкость, готовность информации и т. д. Это закалка внутреннего для действия на внешнее, как пассивное — это закалка внутреннего против влияний внешнего.

§ 33. Привычка — это общая форма, которую принимает обучение. Ибо поскольку она сводит условие или деятельность внутри нас к инстинктивному использованию и обычаю, она необходима для любого тщательного обучения. Но поскольку, согласно своему содержанию, она может быть либо правильной, либо неправильной, выгодной или невыгодной, хорошей или плохой, и согласно своей форме может быть ассимиляцией внешнего внутренним или отпечатком внутреннего на внешнем, образование должно обеспечить ученику силу быть способным освободиться от одной привычки и принять другую. Через свою свободу он должен быть способен не только отказаться от любой сформированной привычки, но и сформировать новую; и он должен так управлять своей системой привычек, чтобы она демонстрировала постоянный прогресс развития в большую свободу. Мы должны дисциплинировать себя, как средство к постоянно меняющейся реализации добра в нас, постоянно формировать и ломать привычки.

— Мы должны охарактеризовать те привычки как плохие, которые относятся только к нашему удобству или нашему наслаждению. Они часто не заслуживают порицания сами по себе, но в них лежит скрытая опасность, что они могут завлечь нас в роскошь или изнеженность. Но это ложный и механический способ смотреть на дело, если мы предполагаем, что привычка, которая была сформирована определенным числом повторений, может быть сломана равным числом отказов. Мы никогда не можем отказаться от привычки полностью, кроме как через ясность суждения, которая решает, что она нежелательна, и через твердость воли. —

§ 34. Образование охватывает также взаимное действие противоположностей: авторитета и послушания, рациональности и индивидуальности, труда и игры, привычки и спонтанности. Если мы воображаем, что они могут быть примирены правилами, будет тщетно, что мы пытаемся ограничить юношу в этих отношениях. Но неудача в образовании в этой частности очень возможна через свободу ученика, через специальные обстоятельства или через ошибки самого педагога. И именно по этой причине любая теория образования должна принимать во внимание в начале эту негативную возможность. Она должна рассмотреть заранее опасности, которые угрожают ученику всеми возможными способами, еще до того, как они окружат его, и укрепить его против них. Намеренно подвергать его искушению, чтобы доказать его силу, — дьявольски; и, с другой стороны, охранять его против шанса опасного искушения, завернуть его в вату (как говорит пословица), — женственно, смешно, бесплодно и гораздо опаснее; ибо искушение приходит не только извне, но довольно часто изнутри, и тайная склонность ищет и создает для себя возможность для своего удовлетворения, часто, возможно, неестественную. Истинно превентивная деятельность состоит не в абстрактном уединении от мира, все элементы которого врожденны в каждом индивиде, а в деятельности знания и дисциплины, модифицированной согласно возрасту и культуре.

— Если кто-то стремится лишить юношу всякого свободного и индивидуального общения с миром, он только впадает в постоянное наблюдение за ним, и сознание того, что за ним наблюдают, разрушает в нем всякую эластичность духа, всякую уверенность, всякую оригинальность. Полицейская тень контроля заслоняет всякую независимость и систематически приучает его к зависимости. Как показывает трагикомическая история Петера Шлемиля, нельзя потерять свою собственную тень, не впадая в самые печальные фатализмы; но тень постоянного спутника, как в педагогической системе иезуитов, подрывает всякую естественность. И если кто-то стремится слишком строго охранять от того, что является злым и запретным, интеллект учеников реагирует обманом против таких усилий, пока педагоги не удивляются, что такие преступления, как те, что часто выходят на свет, могли возникнуть под таким тщательным контролем. —

§ 35. Если в юноше появится какая-либо решительная моральная деформация, которая противоречит идеалу его образования, инструктор должен немедленно навести справки об истории ее происхождения, потому что негативное и позитивное очень тесно связаны в его существе, так что то, что кажется небрежностью, грубостью, аморальностью, глупостью или странностью, может возникнуть из некоторых реальных потребностей юноши, которые в своем развитии только приняли неправильное направление.

§ 36. Если при таком рассмотрении окажется, что негативное действие было лишь продуктом умышленного невежества, каприза или произвола со стороны юноши, то это требует простого запрета со стороны педагога, без указания причины. Его авторитет должен быть достаточным для ученика без всякой причины. Только когда это случалось более одного раза и юноша достаточно взрослый, чтобы понять, запрет вместе с причиной для него должен быть дан.

— Это должно, однако, быть кратким; объяснение должно сохранять свой дисциплинарный характер и не должно становиться расширенным в доктринальное эссе, ибо в таком случае юноша легко забывает, что именно его собственное плохое поведение было поводом для объяснения. Заявление причины должно быть честным, и оно должно представить юноше точку, наиболее легкую для него, чтобы схватить. Ложные причины морально заслуживают порицания сами по себе, и они стремятся только запутать. Большая ошибка — раскрывать юноше расширяющиеся последствия, которые его акт может принести. Эти неопределенные возможности кажутся ему слишком бессильными, чтобы повлиять на него особенно. Суровая лекция утомляет его, особенно если она стереотипна, как это часто бывает с придирчивыми и разговорчивыми инструкторами. Но более неудачно, если рисование мрачного фона, к которому последствия неправильного поведения юноши могут привести, должно заполнить его чувства и воображение преждевременно мрачными фантазиями, потому что тогда представление привело его на один шаг к состоянию несчастья, которое в будущем человеке может стать страшной депрессией и деградацией. —

§ 37. Если порицание сопровождается угрозой наказания, тогда у нас есть тот же вид упрека, который в повседневной жизни мы называем «руганью»; но если упрек дан, ученик должен быть заставлен почувствовать, что это всерьез.

§ 38. Только когда все другие усилия потерпели неудачу, наказание, которое является реальным отрицанием ошибки, проступка или порока, оправдано. Наказание наносит намеренно боль ученику, и его объект — посредством этого ощущения привести его к разуму, результат, которого ни наш простой запрет, ни наше объяснение, ни наша угроза наказания не смогли достичь. Но наказание как таковое не должно относиться к субъективной целостности юноши или его диспозиции в целом, а только к акту, который как результат является проявлением диспозиции. Оно действует опосредованно на диспозицию, но оставляет внутреннее существо нетронутым непосредственно; и это не только требуется справедливостью, но из-за софистики, которая присуща человеческой природе, которая желает приписать деянию много мотивов, это даже необходимо.

§ 39. Наказание как образовательное средство является тем не менее существенно исправительным, поскольку, ведя юношу к правильной оценке его вины и позитивному изменению в его поведении, оно стремится улучшить его. В то же время оно стоит как печальное указание недостаточности средств, ранее использованных. Ни в коем случае юноша не должен быть напуган от совершения проступка или от повторения своего негативного деяния через страх наказания — система, которая ведет всегда к терроризму: но, хотя оно может иметь этот эффект, оно должно прежде всего вещей впечатлить в нем признание того факта, что негативному не позволено действовать как оно хочет без ограничения, а скорее что добро и истинное имеют абсолютную силу в мире и что они никогда не без средств преодоления чего-либо, что противоречит им.

— В статутных законах наказание имеет противоположную должность. Оно должно прежде всего удовлетворить справедливость, и только после того, как это сделано, оно может попытаться улучшить виновного. Если правительство должно действовать на той же основе, что и педагог, оно ошиблось бы в своей задаче, потому что оно имеет дело со взрослыми, которых оно возвышает до почетной позиции ответственности за их собственные акты. Государство не должно возвращаться к психологическому этическому генезису негативного деяния. Оно должно назначить на вторичный ранг важности биографический момент, который содержит деяние в процессе и обстоятельства смягчающего характера, и оно должно рассмотреть прежде всего вещей деяние в себе. Совсем иначе с педагогом; ибо он имеет дело с человеческими существами, которые относительно неразвиты и которые только растут к ответственности. Пока они все еще под заботой учителя, ответственность их деяния принадлежит отчасти ему. Если мы смешиваем точку зрения, в которой наказание администрируется в государстве, с той, что в образовании, мы делаем много зла. —

§ 40. Наказание как отрицание отрицания, рассматриваемое как образовательное средство, не может быть определено a priori, но должно всегда модифицироваться особенностями индивидуального правонарушителя и особыми обстоятельствами. Его администрирование требует упражнения изобретательности и такта педагога.

§ 41. Вообще говоря, мы должны сделать различие между полами, а также между разными периодами юности; (1) какой-то вид телесного наказания наиболее подходит для детей, (2) изоляция для старших мальчиков и девочек и (3) наказание, основанное на чувстве чести для молодых мужчин и женщин.

§ 42. (1) Телесное наказание — это производство физической боли. Юношу обычно секут, и этот вид наказания, при условии всегда, что оно не слишком часто администрируется или с чрезмерной строгостью, является правильным способом обращения с умышленным вызовом, с упорной небрежностью или с действительно извращенной волей, так долго или так часто, как высшее восприятие закрыто против призыва. Наложение другого физического наказания, например, лишение ученика пищи, причастно к жестокости. Взгляд, который видит в розге панацею для всех затруднений учителя, заслуживает порицания, но одинаково нежелательна ложная сентиментальность, которая предполагает, что достоинство человечности затронуто ударом, данным ребенку, и смешивает самосознательную человечность с детской человечностью, к которой удар — самая естественная форма реакции, в которой все другие формы влияния наконец заканчиваются.

— Полностью выросший человек никогда не должен быть высечен, потому что этот вид наказания сводит его до уровня ребенка, и, когда оно становится варварским, до уровня грубого животного, и так абсолютно унизительно для него. В английских школах розга много используется. Если ученик первого класса будет возвращен во второй в Итоне, он, хотя прежде освобожденный от порки, становится подверженным ей. Но как бы необходима эта система порки английской аристократии ни была в дисциплине их школ, порка в английской армии — постыдная вещь для свободного народа Великобритании. —

§ 43. (2) Изоляцией мы удаляем правонарушителя временно из общества его товарищей. Мальчик, оставленный один, отрезанный от всякого общения и оставленный абсолютно самому себе, страдает от чувства беспомощности. Время проходит тяжело, и скоро он очень тревожится, чтобы ему позволили вернуться в компанию родителей, братьев и сестер, учителей и товарищей-учеников.

— Оставить ребенка полностью самому себе без всякого надзора, даже если кто-то запирает его в темной комнате, — такая же ошибочная практика, как оставить нескольких вместе без надзора, как это слишком часто делается, где их держат после школы, когда они дают самые свободные вожжи своей детской распущенности и совершают самые дикие выходки. —

§ 44. (3) Этот способ изоляции ребенка не затрагивает его чувство чести вообще и скоро забывается, потому что он относится только к одной стороне его поведения. Это совсем иначе, чем наказание, основанное на чувстве чести, которое формальным образом закрывает юношу от общения, потому что он атаковал принцип, который держит общество вместе, и по этой причине больше не может рассматриваться как принадлежащий к нему. Честь — это признание одного индивида другими как их равного. Через свою ошибку, или, может быть, свое преступление, он просто сделал себя неравным им и в той мере отделил себя от них, так что его изгнание из их общества — только внешнее выражение реальной изоляции, которую он сам привел к осуществлению в своей внутренней природе и которую он посредством своего негативного акта только предал внешнему миру. Поскольку наказание, основанное на чувстве чести, затрагивает всего этического человека и делает длительное впечатление на его память, крайняя осторожность необходима в его применении, чтобы постоянный вред не был нанесен характеру. Идея его постоянного продолжения в позоре разрушает в человеке всякое стремление к улучшению.

— Внутри семьи это чувство чести не может быть так активно развито, потому что каждый член ее связан с каждым другим непосредственно естественными узами и, следовательно, равен каждому другому. Внутри ее священного круга тот, кто изолировал себя, все еще любим, хотя это может быть через слезы. Как бы плох ни был акт, который он совершил, он никогда не оставлен, но глубочайшее сочувствие чувствуется к нему, потому что он все еще брат, отец и т. д. Но впервые в контакте одной семьи с другой, и еще больше в контакте индивида с любым институтом, который основан не на естественных узах, а поставлен напротив него как отдельный объект, это чувство чести появляется. В школе и в вопросе рангов и классов в школе это очень важно. —

§ 45. Важно хорошо рассмотреть эту градацию наказания (которая, начиная с чувственной физической боли, проходит через внешнюю телеологию временной изоляции до идеализма чувства чести), как в отношении разных возрастов, в которых они уместны, так и к тренировке, которую они приносят с собой. Каждое наказание должно рассматриваться лишь как средство к какой-то цели и, в той мере, как преходящее. Ученик должен всегда глубоко осознавать, что очень болезненно для его инструктора быть обязанным наказать его. Этот пафос чужой печали ради его лечения, который он воспринимает в мине, в тоне голоса, в задержке, с которой наказание администрируется, станет очищающим огнем для его души.

III.

The Limits of Education.

§ 46. Форма образования достигает своих границ с идеей наказания, потому что это попытка подвести негативную реальность и сделать ее соразмерной своей позитивной идее. Но границы образования найдены в идее его природы, которая состоит в том, чтобы сформировать индивида в теоретическую и практическую рациональность. Авторитет педагога наконец становится незаметным, и он переходит в совет и пример, и послушание меняется от слепого соответствия к свободной благодарности и привязанности. Индивидуальность стирает свои грубые края и преображается во всеобщность и необходимость разума, не теряя в этом процессе свою идентичность. Труд становится наслаждением, и он находит свою игру в смене деятельности. Юноша берет владение собой и может быть оставлен самому себе.

— Есть два широко различающихся взгляда в отношении границ образования. Один делает большой акцент на слабости ученика и силе учителя. Согласно этому взгляду, образование имеет своей провинцией полное формирование юноши. Деспотизм этого взгляда часто проявляется там, где большие числа должны быть образованы вместе, и с очень нежелательными результатами, потому что он предполагает, что индивидуальный ученик — только образец целого, как если бы школа была большой фабрикой, где каждый кусок товара должен быть проштампован точно так же, как все остальные. Индивидуальность сведена тиранией такого деспотизма к одному равномерному уровню, пока вся оригинальность не разрушена, как в монастырях, казармах и приютах, где только один индивид, кажется, существует. Есть вид педагогики также, который воображает, что можно втолкнуть в или вытолкнуть из индивидуального ученика, что хочешь. Это может быть названо суеверной верой в силу образования. — Противоположная крайность не верит этому и выдвигает политику, которая оставляет в покое и не делает ничего, настаивая, что индивидуальность непобедима и что часто самое тщательное и дальновидное образование не достигает своей цели в той мере, в какой оно противопоставлено природе юноши, и что эта индивидуальность сделала бесполезными все усилия к получению любой цели, которая была противопоставлена ей. Это представление бесплодности всех педагогических усилий порождает безразличие к нему, которое оставило бы, как результат, только своего рода вегетацию индивидуальности, растущей наугад. —

§ 47. Предел образования является (1) субъективным, пределом, обусловленным индивидуальностью юноши. Это определенный предел. То, что не существует в этой индивидуальности как возможность, не может быть из нее развито. Образование может только направлять и помогать; оно не может творить. То, в чем природа отказала человеку, образование не может ему дать, так же как оно, с другой стороны, не способно полностью уничтожить его природные дарования, хотя верно, что его таланты могут быть подавлены, искажены и в значительной степени разрушены. Но решение вопроса о том, в чем заключается подлинная сущность чьей-либо индивидуальности, никогда не может быть принято с уверенностью, пока человек не оставит позади свои годы развития, ибо только тогда он впервые приходит к осознанию своего целостного «я»; кроме того, в это критическое время, во-первых, многие знания, приобретенные лишь поверхностно, отпадут; и, во-вторых, таланты, долгое время дремавшие и остававшиеся незамеченными, могут впервые проявиться. Все, что было навязано ребенку вопреки его индивидуальности, все, что было лишь вбито в него и не встретило восприимчивости с его стороны или разумного обоснования со стороны культуры, остается привязанным к его существу лишь как внешнее украшение, чужеродный нарост, который ослабляет его собственный характер.

—Мы должны отличать от той аффектации, которая возникает из-за непонимания предела индивидуальности, ту манеру, свойственную многим детям и молодым людям, предполагать, видя перед собой законченные и совершенные модели в лице взрослых, что они сами наделены природой силой развиться в нечто подобное. Когда они видят реальность, соответствующую их собственной возможности, предчувствие подобного или сходного достижения побуждает их к подражанию такой образцовой личности. Это иногда может доходить до неприятного или смешного, но не должно слишком строго порицаться, поскольку проистекает из позитивного стремления к культуре и нуждается лишь в правильном направлении.—

§ 48. (2) Объективный предел образования заключается в средствах, которые могут быть для него присвоены. То, что талант к определенной культуре должен присутствовать, безусловно, является первым условием; но развитие этого таланта — второе, и не менее необходимое. Однако то, насколько обширно и интенсивно может быть дано это развитие, зависит от используемых средств, а они, в свою очередь, обусловлены материальными ресурсами семьи, к которой принадлежит каждый. Чем больше и ценнее средства культуры, имеющиеся в семье, тем больше непосредственное преимущество, которое имеет культура каждого в самом начале. В отношении многих искусств и наук этот предел образования имеет большое значение. Но одни лишь средства бесполезны. Самый совершенный образовательный аппарат не принесет плодов там, где отсутствует соответствующий талант, в то время как, с другой стороны, талант часто совершает невероятные подвиги при весьма ограниченных средствах и, если путь хоть раз открыт, сам становится центром притяжения, который с магнитной силой притягивает к себе необходимые средства. Моральная культура каждого, однако, к счастью, по самой своей природе находится вне пределов такой зависимости.

—Рассматривая предел, создаваемый индивидуальностью, мы признаем долю истины в том безразличии, которое считает образование совершенно излишним, а рассматривая средства культуры, мы находим истину в другой крайности педагогического деспотизма, который воображает, что может предписать любую культуру, какую пожелает, для кого угодно, не считаясь с его индивидуальностью.—

§ 49. (3) Абсолютный предел образования — это время, когда юноша осознал проблему, которую он должен решить, научился знать средства, находящиеся в его распоряжении, и приобрел определенную легкость в их использовании. Цель и задача образования — эмансипация юноши. Оно стремится сделать его самостоятельным, и как только он становится таковым, оно желает отступить и оставить его наедине с ответственностью за свои действия. Относиться к юноше после того, как он прошел этот момент времени, все еще как к юноше, противоречит самой идее образования, которая находит свое завершение в достижении совершеннолетия учеником. Поскольку завершение образования отменяет первоначальное неравенство между воспитателем и учеником, ничто не является более угнетающим, более того, возмутительным для последнего, чем быть лишенным из-за продолжающейся зависимости возможности наслаждаться свободой, которую он заслужил.

—Противоположной крайностью затягивания образования сверх положенного времени является, по необходимости, чрезмерная поспешность эмансипации.— Вопрос о том, готов ли кто-либо к свободе, часто поднимался в политике. Когда какой-либо народ доходит до того, что сам задается этим вопросом, это уже не вопрос о том, готов ли этот народ к ней, ибо без сознания свободы этот вопрос никогда бы у него не возник.—

§ 50. Хотя воспитатели теперь должны оставить юношу свободным, необходимость дальнейшего образования для него остается императивной. Но оно уже не будет исходить непосредственно от них. Их заранее спланированная, формирующая работа теперь вытесняется самообразованием. Каждый набрасывает для себя идеал, к которому он стремится приближаться в своей жизни каждый день.

—В деле самокультуры один друг может помочь другому советом и примером; но он не может воспитывать, ибо воспитание предполагает неравенство.— Потребности человеческой природы порождают общества, в которых равные стремятся влиять друг на друга педагогическим образом, поскольку они устанавливают определенными ступенями культуры различные классы. Они предполагают образование в обычном смысле. Но они желают осуществить образование в высшем смысле, и поэтому они окутывают последнюю форму своего идеала тайной. Того, кто живет, довольствуясь собой и не имея импульса к самокультуре, если только его безразличие не проистекает из принадлежности к дикому состоянию общества, немцы называют филистером, и он всегда отвратителен для студента, опьяненного идеалом.—

SECOND PART.

The Special Elements of Education.

§ 51. Образование в целом состоит в развитии в человеке его врожденной теоретической и практической разумности; оно принимает форму труда, который превращает то состояние или условие, которое поначалу представляется лишь как простое понятие, в твердую привычку и преображает индивидуальность в достойную человечность. Образование заканчивается той эмансипацией юноши, которая ставит его на собственные ноги. Особыми элементами, составляющими конкретное содержание всего образования в целом, являются жизнь, познание и воля человека. Без жизни дух не имеет феноменальной реальности; без познания — никакой подлинной, т.е. сознательной, воли; и без воли — никакой уверенности в жизни и познании. Правда, эти три элемента в реальном существовании неразделимы, и, следовательно, в диалектике они постоянно переходят друг в друга. Но тем не менее они сами предписывают свою последовательность и имеют относительное и периодическое превосходство друг над другом. В младенчестве, до пятого или шестого года жизни, чисто физическое развитие имеет приоритет; детство — это время обучения в собственном смысле слова, акт, посредством которого ребенок приобретает для себя картину мира, какой ее нарисовали зрелые умы через опыт и проницательность; и, наконец, юность — это переходный период к практической деятельности, к которой самоопределение воли должно дать первый импульс.

§ 52. Классификация особых элементов педагогики, следовательно, очень проста: (1) физический, (2) интеллектуальный, (3) практический. (Мы иногда применяем к ним слова ортобиотика, дидактика и прагматика.)

—Эстетическое воспитание составляет лишь элемент интеллектуального образования, точно так же как социальное, моральное и религиозное воспитание формируют элементы практического образования. Но поскольку эти последние элементы касаются того, что является внешним, название «прагматика» является уместным. В этой сфере педагогика должна совпадать с политикой, этикой и религией; но она отличается от них способностью, которую она привносит с собой, воплощать на практике задачи трех других. Научное расположение этих идей должно, следовательно, показать, что первые, как более абстрактные, составляют условия, а последние, как более конкретные, — основание первых, которые предполагаются; и вследствие этого она сама является их главной телеологической предпосылкой, точно так же как в человеке воля предполагает познание, а познание — жизнь; в то время как, в то же время, жизнь, в более глубоком смысле, должна предполагать познание, а познание — волю.—

First Division.

PHYSICAL EDUCATION.

§ 53. Искусство правильной жизни основано на понимании процесса жизни. Жизнь — это беспокойная диалектика, которая непрестанно превращает неорганическое в органическое, но в то же время создает из себя другое неорганическое, в котором она отделяет от себя ту часть неорганического, которая не была ассимилирована, которую она приняла как стимул, и то, что стало мертвым и выгоревшим. Организм здоров, когда его реальность соответствует этой идее диалектики, жизни, которая движется вверх и вниз, туда и сюда; формирования и переформирования, организации и дезорганизации. Все правила физического воспитания, или гигиены, выводятся из этой концепции.

§ 54. Из этого следует, что превращение неорганического в органическое происходит не только в организме в целом, но и в каждом его органе и в каждой части каждого органа; и что органическое, как только оно достигает своей высшей точки энергии, снова деградирует до неорганического и выбрасывается. У каждой клетки есть своя история. Деятельность, следовательно, не противоречит организму, а способствует в нем естественному прогрессивному и регрессивному метаморфозу. Этот процесс может протекать гармонично; то есть организм может быть здоров только тогда, когда не только весь организм, но и каждый отдельный орган получает после своей продуктивной деятельности соответствующий отдых и восстановление, необходимые для его самообновления. Мы имеем эту периодичность, воплощенную в бодрствовании и сне, а также в выдохе и вдохе, выделении и поглощении материала. Когда мы обнаружили относительный антагонизм органов и их периодичность, мы нашли секрет вечного обновления жизни.

§ 55. Усталость появляется тогда, когда какому-либо органу или организму в целом отказывают во времени для обратного движения в самого себя и для обновления. Возможно, чтобы какой-то один орган, как бы изолированно, проявлял большую и длительную активность, вплоть до утомления, в то время как другие органы отдыхают; как, например, легкие при разговоре, в то время как другие части спокойны; с другой стороны, нехорошо говорить и бежать одновременно. Идея о том, что можно поддерживать организм в лучшем состоянии путем бездеятельности, является ошибкой, которая основывается на механическом понимании жизни. Столь же ложна идея, что здоровье зависит от количества и качества пищи; без силы ассимилировать ее, она действует скорее фатально, чем стимулирующе. Истинная сила возникает только из деятельности.