«Педагогика как система»

—Более поздние физиологи постепенно разрушат в системе культуры современных людей предвзятое мнение, которое рекомендовало для вялых и любителей удовольствий мощные стимуляторы, очень жирную пищу и т.д. Существуют превосходные работы по этому вопросу.—

§ 56. Физическое воспитание, поскольку оно касается восстановительной, двигательной или нервной деятельности, делится на (1) диететику, (2) гимнастику, (3) половое воспитание. В реальной жизни эти виды деятельности едва ли разделимы, но ради изложения мы должны рассматривать их отдельно. В регулярном развитии человеческого существа, более того, восстановительная система имеет относительный приоритет перед двигательной системой, а последняя — перед половой зрелостью. Но педагогика может рассматривать эти идеи только применительно к младенцу, ребенку и юноше.

FIRST CHAPTER.

Dietetics.

§ 57. Диететика — это искусство поддержания нормального восстановления организма. Поскольку этот организм является, в конкретном смысле, индивидуальным, общие принципы диететики должны в способе своего применения варьироваться в зависимости от пола, возраста, темперамента, рода занятий и других условий индивида. Педагогика как наука может только пройтись по ее общим принципам, и их можно назвать кратко. Если мы попытаемся говорить о деталях, мы легко впадем в тривиальность. Настолько важной для всей жизни человека является надлежащая забота о его физической природе на первых этапах ее развития, что наука педагогика не должна упускать из виду различные системы, которые разные народы, в соответствии со своим временем, местом и культурой, создали для себя; многие, правда, содержат некоторые нелепые идеи, но в целом никогда не лишены оправдания в свое время.

§ 58. Первой пищей младенца должно быть молоко матери. Замена кормилицей должна быть лишь исключением, оправданным только болезнью матери; как правило, как это случается во Франции, это просто плохо, потому что через кормилицу в семью вносится чужеродный физический и моральный элемент. Молоко животного никогда не может быть таким же хорошим для ребенка.

§ 59. Когда появляются зубы, ребенок впервые может есть твердую пищу; но до тех пор, пока не появятся вторые зубы, его следует кормить преимущественно легкой, жидкой пищей и растительной диетой.

§ 60. Когда вторые зубы полностью сформированы, человеческое существо готово как к животной, так и к растительной пище. Слишком много мяса нехорошо; но анатомической ошибкой было бы полагать, что человек по строению своего желудка был изначально создан для того, чтобы жить только на растительной диете, и что животная пища является признаком его вырождения.

—Индусы, которые питаются преимущественно растительной пищей, не являются, как часто утверждалось, очень кротким народом: взгляд в их историю или в их эротическую поэзию показывает, что они столь же страстны, как и другие народы.—

§ 61. Человек всеяден. Поэтому у детей есть естественное желание попробовать все. Для них еда и питье обладают своего рода поэзией; в материальное наслаждение вплетен теоретический ингредиент. У них по этой причине есть склонность к потаканию себе, которая заслуживает наказания только тогда, когда она сочетается с непослушанием и скрытностью или когда она выдает хитрость и жадность.

§ 62. Детям нужно много спать, потому что они проходят через наиболее активный прогрессивный метаморфоз. В дальнейшей жизни сон и бодрствование должны быть подвергнуты периодическому регулированию, но не слишком точно.

§ 63. Одежда детей должна быть приспособлена к ним; т.е. она должна быть скроена по форме тела и должна быть достаточно свободной, чтобы позволить свободную игру их стремлению к движению.

—Что касается этого, а также условий сна для детей, в меньшей степени в отношении пищи — которая часто слишком сильно приправлена и слишком богата чаем, кофе и т.д. — наш век привык к очень рациональной системе. Одежда детей должна быть не только удобной, но и сделанной из простого и дешевого материала, чтобы свободное наслаждение ребенка не было омрачено постоянной внутренней тревогой, что разрыв или пятно могут навлечь на него порицание или гневное слово. От слишком большой заботы об одежде может возникнуть низость ума, которая в конце концов придает ей слишком большое значение, или пустая легкомысленность. Последнее может быть вызвано слишком вызывающим одеванием детей.—

§ 64. Чистоплотность — это добродетель, к которой детей следует приучать ради их физического благополучия, а также потому, что с моральной точки зрения она имеет величайшее значение. Чистоплотность не терпит, чтобы вещи были лишены своей надлежащей индивидуальности из-за элементарного хаоса. Она сохраняет каждую как отличную от всех других. В то же время, делая необходимыми для человека чистый воздух, чистоту окружения, одежды и его тела, она развивает в нем чувство, с помощью которого он точно воспринимает частные пределы бытия в целом.

SECOND CHAPTER.

Gymnastics.

§ 65. Гимнастика — это искусство систематической тренировки мышечной системы. Действие произвольных мышц, которые регулируются нервами мозга, в отличие от непроизвольных автоматических мышц, зависящих от спинного мозга, будучи средством общения человека с внешним миром, в то же время воздействует на автоматические мышцы при пищеварении и ощущении. Поскольку движение мышечных волокон состоит в смене сокращения и расширения, из этого следует, что гимнастика должна вызывать смену движения, которая будет как сокращать, так и расширять мышцы.

§ 66. Система гимнастических упражнений любого народа всегда соответствует его способу ведения боя. До тех пор, пока он состоит в личной борьбе в рукопашной схватке, гимнастика будет стремиться максимально увеличить индивидуальную силу и ловкость. Как только далеко летящие снаряды, выпускаемые из огнестрельного оружия, становятся центром всех военных операций, индивид теряется в массе людей, из которой он выходит лишь относительно в меткой стрельбе, в атаке, в одиночных поединках и в отступлении. Из-за этого включения индивида в одно великое целое и из-за вытекающей отсюда неважности личной храбрости современная гимнастика никогда не может быть такой же, как в древние времена, даже не принимая во внимание тот факт, что субъективность современного духа слишком велика, чтобы позволить ему уделять столько внимания заботе о теле и восхищению его красотой, как это делали греки.

—Союзы и залы гимнастов в Германии принадлежат к периоду субъективного энтузиазма немецкого студенчества и имели политическое значение. В настоящее время они были возвращены на свое надлежащее место как образовательное средство, и они имеют большую ценность, особенно в больших городах. Среди гор и даже в сельских городках специальное учреждение для телесных упражнений менее необходимо, ибо дело заботится о себе само. Привлекательность ситуации и игры помогают способствовать этому. В больших городах, однако, дома часто лишены залов или открытых мест, где дети могут заниматься упражнениями в свободные минуты. В этих городах, следовательно, должен быть какой-то гимнастический зал, где может развиваться чувство товарищества. Гимнастика не так существенна для девочек. Вместо нее достаточно танцев, а гимнастика должна использоваться для них только там, где существует какая-либо особая слабость или деформация, когда они могут быть использованы как восстановительное или профилактическое средство. Они не должны становиться амазонками. Мальчик, напротив, нуждается в приобретении чувства доброго товарищества. Правда, школа развивает это в некоторой мере, но не полностью, потому что она определяет положение мальчика через его интеллектуальное честолюбие. Академическая молодежь не будет проявлять большого интереса к специальной гимнастике, если только она не сможет получить в ней превосходство. Бег, прыжки, лазание и поднятие тяжестей слишком бессмысленны для их более зрелых умов. Они могут проявлять живой интерес только к упражнениям, которые имеют воинственный характер. У пруссаков и некоторых других немецких государств искусство гимнастики отождествляет себя с военными делами.—

§ 67. Истинная идея гимнастики всегда должна заключаться в том, чтобы дух господствовал над своей естественностью и делал ее энергичным и послушным слугой своей воли. Сила и ловкость должны соединиться и стать уверенным мастерством. Сила, доведенная до крайности, порождает атлета; ловкость, доведенная до крайности, — акробата. Педагогика должна избегать и того, и другого. Всякая огромная сила, пригодная только для демонстрации, должна держаться так же далеко, как и идея обучения гимнастике с мотивом полезности; например, что с помощью плавания можно спасти свою жизнь, когда упадешь в воду, и т.д. Среди прочего, это может быть и следствием; но принцип в целом всегда должен оставаться: необходимость духа подчинять свой организм тела условию совершенного средства, чтобы он никогда не находил себя ограниченным им.

§ 68. Гимнастические упражнения образуют ряд от простых к сложным. В них кажется столько произвола, что уму всегда очень приятно найти при ближайшем рассмотрении некоторое основание. Движения бывают (1) нижних, (2) верхних конечностей; (3) всего тела, с относительным выбрасыванием, то верхних, то нижних конечностей. Мы различаем, следовательно, движения стоп, рук и туловища.

§ 69. (1) Первый ряд движений стоп является наиболее важным и обусловливает осанку всего остального тела. Они представляют собой (а) ходьбу; (b) бег; (c) прыжки: каждое из них способно к модификациям, как высокий и низкий прыжок, продолжительный и быстрый бег. Иногда мы даем им разные названия в зависимости от используемых средств, как ходьба на ходулях; катание на коньках; прыжки с шестом или с помощью рук, как прыжки через препятствия. Танцы — это лишь искусство грациозного смешения этих движений; а балансирование — лишь одна из форм ходьбы.

§ 70. (2) Второй ряд охватывает движения рук, и он повторяет также движения первого ряда. Он включает (а) поднятие; (b) размахивание; (c) метание. Вся практика с шестом и перекладиной подпадает под поднятие, также лазание и переноска. Под метание подпадают метание диска и мяча, а также игра в кегли. Все эти движения отличаются друг от друга не только количественно, но и качественно, в положении растянутых и согнутых мышц; например, бег — это нечто иное, чем быстрая ходьба.

§ 71. (3) Третий ряд, или ряд движений всего тела, отличается от предыдущих двух, которые должны предшествовать ему, тем, что он приводит организм в контакт с живым объектом, который он должен преодолеть посредством своей собственной деятельности. Этот объект иногда является стихией, иногда животным, иногда человеком. Наши деления тогда таковы: (а) плавание; (b) верховая езда; (c) борьба, или одиночный поединок. В плавании нужно покорить податливый жидкий материал воды движениями рук и ног. Сопротивление, встречаемое из-за течений и волн, может быть очень большим, но оно все же является сопротивлением безвольного и пассивного объекта. Но в верховой езде человек имеет дело с самовольным существом, чья жизненная сила вызывает не только его силу, но также его интеллект и мужество. Упражнение поэтому очень сложное, и всадник должен быть способен постоянно индивидуализировать его в соответствии с необходимостью; в то же время он должен уделять внимание не только лошади, но и характеру местности и всему окружению. Но только в борьбе с людьми гимнастика достигает своей высшей точки, ибо в этом человек предлагает себя как живой антагонист человеку и подвергает его опасности. Это уже не спонтанная деятельность неразумного существования; это сопротивление и атака самого интеллекта, с которыми он имеет дело. Борьба, или одиночный поединок, — это поистине рыцарское упражнение, и оно может быть объединено с верховой ездой.

—В одиночном поединке встречается также качественная модификация, откуда мы имеем три системы: (а) бокс и борьба; (b) фехтование палками; и (c) фехтование на рапирах и палашах. В первой, которая была доведена до высшей точки у греков, господствует прямая непосредственность. В боксе англичан, матросской склонности этой нации, кулачный бой все еще сохраняется как обычай. Фехтование палкой встречается у французских ремесленников, так называемых compagnons. Люди часто используют трость в своих состязаниях; это своего рода утонченная дубинка. Когда мы используем меч или рапиру, оружие становится смертоносным. Южные европейцы преуспевают в использовании рапиры, немцы — в использовании меча. Но искусство одиночного поединка сильно выродилось, и пистолетная дуэль, благодаря своей возрастающей частоте, доказывает это вырождение.—

THIRD CHAPTER.

Sexual Education.

Примечание. —Параграфы, касающиеся полового воспитания, предназначены скорее для родителей, чем для учителей, поскольку родитель является естественным воспитателем семьи, а половое воспитание относится к сохранению и продолжению семьи. Эта глава, соответственно, по большей части здесь опущена. Она содержит здравые размышления, неоценимые для родителей и опекунов.— Пер.

§ 72. Гимнастические упражнения естественным образом распадаются на систематическое расположение, определяемое хронологическим порядком развития через младенчество, детство и юность. Ходьба, бег и прыжки относятся к первому периоду; поднятие, размахивание и метание — ко второму; плавание, верховая езда и телесные состязания — к третьему, и последние могут также продолжаться в зрелом возрасте. Но с наступлением юности в организме появляется новая эпоха. Он готовится к продолжению рода. Он расширяет индивида через потребность, которую он чувствует в объединении себя с другим индивидом того же вида, но который является полярной противоположностью ему, чтобы сохранить обоих в новом индивиде. Кровь приливает более энергично; мышечная сила становится легче возбудимой к деятельности; неопределимый импульс, сладкая меланхолия овладевают существом. Этот период требует особой заботы со стороны воспитателя.

§ 73. Общие превентивные меры должны быть найдены в рациональной системе питания и упражнений. Благодаря заботе в этих направлениях развитие костей, а вместе с ними мозга и спинного мозга в этот период, может быть направлено к надлежащей силе, и легко формируемый материал не будет извращен от своих нормальных функций в развитии тела к преждевременному проявлению полового инстинкта.

§ 74. Особая предусмотрительность необходима, чтобы мозг не был слишком рано перенапряжен и чтобы вследствие такого преждевременного и чрезмерного действия не был заложен фундамент для болезненного возбуждения всей нервной системы, что может легко привести к женоподобным и сладострастным грезам и к размышлениям над непристойными представлениями. Чрезмерное чтение романов, чьи захватывающие страницы любят описывать любовь полов друг к другу и ее чувственные фазы, может привести к этому, и тогда беда сделана.

Second Division.

INTELLECTUAL EDUCATION.

§ 80. Mens sana in corpore sano (в здоровом теле здоровый дух) верно как педагогическая максима, но ложно в суждении об индивидуальных случаях; потому что возможно, с одной стороны, иметь здоровый ум в нездоровом теле, а с другой стороны, нездоровый ум в здоровом теле. Стремление к гармонии души и тела является материальным условием всей надлежащей деятельности. Развитие интеллекта предполагает физическое здоровье. Здесь мы должны говорить о науке искусства обучения. Она имела свое условие со стороны природы, как было видно ранее, в физическом воспитании, но в сфере духа она относится к психологии и логике. Она объединяет в обучении соображения как по психологии, так и по логическому методу.

FIRST CHAPTER.

The Psychological Presupposition.

§ 81. Если мы хотим иметь здоровое состояние философии, она должна в интеллектуальном образовании относиться к концепции духа, которая была развернута в психологии; и это должно представляться как дефект в научном методе, если психология, или, по крайней мере, концепция теоретического духа, рассматривается снова внутри педагогики. Мы должны принимать что-то как должное. Психология, таким образом, будет привлекаться не более чем необходимо для того, чтобы поставить на прочную основу педагогическую функцию, которая к ней относится.

§ 82. Концепция внимания является наиболее важной для педагогики из всех тех, что получены из психологии. Дух по существу есть самодеятельность. Ничто не существует для него, что он сам не полагает как свое собственное. Мы нередко слышим намеки на то, что нечто из внешних условий должно произвести впечатление на ум, но это ошибка. Ум не позволяет ничему воздействовать на себя, если он не сделал себя восприимчивым к этому. Без этого подготовительного самовозбуждения объект не проникает в него по-настоящему, и он проходит мимо объекта бессознательно или безразлично. Горизонт восприятия меняется для каждого человека с его особенностями и культурой. Внимание — это настройка наблюдателя на объект, чтобы схватить его в его единстве и многообразии. Относительно наблюдатель позволяет, на мгновение, своему отношению ко всем другим окружениям прекратиться, чтобы он мог установить отношение с этим одним. Без этой по существу спонтанной деятельности ничто не существует для ума. Весь результат в обучении и учении зависит от ясности и силы, с которыми делаются различия, и поговорка, bene qui distinguit bene docit (хорошо различает тот, кто хорошо учит), относится так же и к ученику.

§ 83. Внимание, зависящее, как оно зависит, от самоопределения наблюдателя, может, следовательно, быть улучшено, и ученик может быть сделан внимательным воспитателем. Образование должно приучить его к точному, быстрому и многостороннему вниманию, чтобы при первом контакте с объектом он мог схватить его достаточно и истинно, и чтобы ему не было необходимости всегда добавлять к своим приобретениям относительно него. Сумерки и частичность интеллекта, которые заставляют нас всегда делать новые исправления, потому что ученик в самом начале не уделил полного внимания, не должны допускаться.

§ 84. Мы узнаем из психологии, что ум не состоит из отдельных способностей, но что то, что мы предпочитаем называть так, являются лишь различными видами деятельности одной и той же силы. Каждая из них столь же существенна, как и другая, по какой причине образование должно предоставить каждой способности ее право на такую же заботу. Если мы хотим правильно истолковать аксиому a potiori fit denominatio (название дается по более сильному) в том смысле, что человек отличается от животных мышлением, и что опосредованная воля — это не то же самое, что мышление, мы не должны забывать, что чувство и представление не менее необходимы для поистине полноценного человеческого существа. Особые направления, которые принимает деятельность постигающего интеллекта, суть (1) восприятие, (2) представление, (3) мышление. Диалектически они переходят друг в друга; не так, что восприятие переходит в представление, а представление — в мышление, но что мышление возвращается в представление, а это снова — в восприятие. В развитии молодых способность восприятия наиболее активна у младенца, способность представления — у ребенка, а мышление — у юноши; и таким образом мы можем различить интуитивную, имагинативную и логическую эпохи.

—Великие ошибки возникают из-за неправильного понимания этих различных фаз и их диалектики, поскольку различные формы, которые подходят для различных ступеней юности, смешиваются. Младенец, конечно, думает, когда он воспринимает, но это мышление для него бессознательно. Или, если он приобрел восприятия, он превращает их в представления и демонстрирует свою свободу в игре с ними. Эту игру нельзя принимать за простое развлечение; она также означает, что он заботится о сохранении своего самоопределения и своей силы идеализации в противовес приятному наполнению своего сознания материалом. В этом находит свое основание восторг ребенка перед сказками. Сказка постоянно разрушает пределы обычной действительности. Абстрактный рассудок не может вынести этого произвола и отсутствия фиксированных условий, и поэтому предпочел бы, чтобы дети читали вместо этого доморощенные истории о «Милосердной Анне», о «Беспечном Фридрихе», о «Любопытной Вильгельмине» и т.д. Прежде всего, он хвалит «Робинзона Крузо», который содержит много разнородного материала, но ничего невероятного. Когда юноша и девушка по необходимости переходят в серьезность реальной жизни, иссушение воображения и господство рассудка наступают.—

I. The Intuitive Epoch.

§ 85. Восприятие, как начало интеллектуальной культуры, есть свободное схватывание содержания, непосредственно присутствующего духу. Образование не может сделать ничего непосредственно для выполнения этого акта; оно может только помочь в том, чтобы сделать его легким: (1) оно может изолировать предмет рассмотрения; (2) оно может дать легкость в переходе к другому; (3) оно может способствовать многосторонности интереса, посредством чего возвращение к уже полученному восприятию всегда имеет свежее очарование.

§ 86. Непосредственное восприятие многих вещей невозможно, и все же необходимость в нем очевидна. Мы должны тогда прибегнуть к опосредованному восприятию и восполнить недостаток фактического видения представлениями. Но здесь возникает трудность, что есть много объектов, которые мы не способны представить того же размера, какими они являются на самом деле, и мы должны иметь уменьшенный масштаб; и отсюда следует трудность в создании представления, как не слишком большого, так и не слишком маленького. Объяснение тогда также необходимо как здравое дополнение к картине.

§ 87. Картины являются чрезвычайно ценными вспомогательными средствами обучения, когда они правильны и характерны. Правильность должна требоваться в этих заменителях природных объектов, исторических лиц и сцен. Без этой правильности картина, если не является препятствием, то, по меньшей мере, бесполезна.

—Только с последней половины семнадцатого века, т.е. с исчезновения настоящей живописи, появилась книжка с картинками как образовательное средство; прежде всего, происходящая из миниатюрной живописи. До того времени общественная жизнь имела множество картин с оружием, мебелью, домами и церквями; и люди, из-за своей склонности постоянно передвигаться, были более утомлены непосредственным восприятием. Только позже, когда в волнении тридцатилетней войны искусства скульптуры и живописи, а также христианская и языческая мифология вымерли, возникла большая необходимость в изобразительных представлениях. «Orbis Rerum Sensualium Pictus», который также должен был быть «janua linguarum reserata» Яна Амоса Коменского, появился впервые в 1658 году и был переиздан в 1805 году. Многие ценные иллюстрированные книги последовали за ним. С того времени появилось бесчисленное множество иллюстрированных Библий и историй, но многие из них смотрят только на денежную прибыль автора или издателя. Возмутительно видеть те мазни, которые дают детям. Они ярко раскрашены, но что касается правильности, не говоря уже о характере, они ни на что не годны. С небольшой добросовестностью и научными знаниями можно было бы получить совсем другие результаты при тех же затратах денег и сил. Однообразие, которое существует в запасе книг, которые немецкая книжная торговля пустила в обращение, действительно позорно. Везде мы находим одни и те же типы, даже в этнографических картинах. В естественной истории иллюстрации часто рисовались из воображения или копировались с жалких моделей. Это изменилось очень сильно к лучшему. То же самое верно для архитектурных чертежей и пейзажей, для которых у нас теперь есть лучшие копии.—

§ 88. Дети естественно имеют желание собирать вещи, и это может быть так направлено, что они будут собирать и упорядочивать растения, бабочек, жуков, ракушки, скелеты и т.д., и таким образом приобретать точность и реальность в своем восприятии. Особенно они должны практиковаться в рисовании, которое ведет их к формированию точных образов объектов. Но рисование, как дети практикуют его, не имеет образовательного значения культивирования в них оценки искусства, а скорее — воспитания глаза, так как он должен упражняться в оценке расстояний, размеров и цветов. Это, более того, большое приобретение во многих отношениях, если через соответствующий курс уроков рисования ребенок продвигается к знанию элементарных форм природы.

—То, что картины должны воздействовать на детей как произведения искусства, нежелательно. Они ограничиваются поначалу различением контуров и цветов и еще не ценят исполнение. Если дети имеют доступ к настоящим произведениям искусства, мы можем безопасно довериться их силе и спокойно ожидать их морального или эстетического эффекта.—

§ 89. Чтобы рассматривание картин не выродилось в простое развлечение, их должны сопровождать объяснения. Только когда мысль, воплощенная в иллюстрации, указана, они могут быть полезны как средство обучения. Простое рассматривание их имеет так же мало ценности для этой цели, как вода для крещения без Святого Духа. Наш век склоняется в настоящее время к суеверию, что человек способен посредством простой интуиции достичь знания сущности вещей и тем самым обойтись без труда мышления. Иллюстрации — это порядок дня, и вместо приятных описаний мы находим жалкие картинки. Тщетно пытаться заглянуть за вещи или постичь их, кроме как мышлением.

§ 90. Ухо, так же как и глаз, должно быть культивировано. Музыка должна считаться первым образовательным средством для этой цели, но это должна быть музыка, вдохновленная этической чистотой. Слух — самое внутреннее из всех чувств, и по этой причине с ним следует обращаться с величайшей деликатностью. Особенно ребенка следует учить, что он не должен смотреть на речь как просто на средство общения и получения информации; она должна также доставлять удовольствие, и поэтому его следует учить говорить отчетливо и с хорошим стилем, и это он может делать только тогда, когда тщательно обдумывает то, что собирается сказать.

—Среди греков чрезвычайная забота уделялась музыкальному воспитанию, особенно в его этическом отношении. Достаточным доказательством этого являются восхитительные подробные утверждения по этому пункту в «Государстве» Платона и в последней книге «Политики» Аристотеля. Среди современных народов также музыка занимает высокое место и появляется как постоянный элемент образования. Игра на фортепиано стала всеобщей, и пению также обучают. Но этическое значение музыки слишком мало учитывается. Обучение музыке часто направлено только на то, чтобы тренировать учеников для демонстрации в обществе, и тенденция мелодий, которые играются, ограничивается все больше и больше оркестровыми пьесами возбуждающего или вакхического характера. Стиль «железнодорожного галопа» только заставляет нервы юноши вибрировать от стимулирующего возбуждения. Устная речь, высшая форма личного проявления духа, также рассматривалась с большим почтением древними. Среди нас общение так широко осуществляется письмом и чтением, что искусство говорить отчетливо, правильно и приятно стало очень сильно запущенным. Практика в декламации достигает, как правило, очень малого в этом направлении. Но мы можем ожидать, что рост публичных выступлений, вызванный нашими политическими и религиозными собраниями, может оказать благоприятное влияние в этом отношении.—

II. The Imaginative Epoch.

§ 91. Деятельность восприятия приводит к формированию внутреннего образа или изображения своих идей, которые интеллект может вызвать в любое время без чувственного, непосредственного присутствия своего объекта, и таким образом, через абстракцию и обобщение, возникает понятие. Ментальный образ может (1) быть сравнен с восприятием, из которого он возник, или (2) он может быть произвольно изменен и объединен с другими образами, или (3) он может быть удержан в форме абстрактных знаков или символов, которые интеллект изобретает для него. Так возникают функции (1) верификации понятий, (2) творческого воображения и (3) памяти; но для их полного развития мы должны обратиться к психологии.

§ 92. (1) Ментальный образ, который мы формируем об объекте, может быть правильным; опять же, он может быть частично или полностью дефектным, если мы пренебрегли некоторыми предикатами восприятия, которые представлялись, или постольку, поскольку мы добавили к нему другие предикаты, которые лишь по-видимому принадлежали ему и которые были привязаны к нему только его случайной эмпирической связью с другими существованиями. Образование должно, следовательно, воспитывать привычку сравнивать наши понятия с восприятиями, из которых они возникли; и эти восприятия, поскольку они подвержены изменению по причине их эмпирической связи с другими объектами, должны часто сравниваться с нашими понятиями, ранее сформированными путем абстракций из них.

§ 93. (2) Мы таким образом ограничены в наших понятиях нашими восприятиями, но мы осуществляем свободный контроль над нашими понятиями. Мы можем создавать из них, как простых элементов, многообразные ментальные формы, которые мы не рассматриваем как данные нам, но как по существу нашу собственную работу. В педагогике мы должны не только смотреть на эту свободу так, как если бы она должна была только доставлять удовлетворение, но как на реакцию абсолютного идеального природного духа против зависимости, в которую эмпирическое восприятие впечатлений извне и их воспроизведение в понятиях ставят его. В этом процессе он не только формирует в себе феноменальный мир, но он скорее формирует из себя мир, который является полностью его собственным.

§ 94. Изучение искусства приходит здесь на помощь педагогике, особенно с поэзией, высшей и в то же время наиболее легко передаваемой. Воображение ученика может быть направлено посредством классических произведений творческого воображения к формированию хорошего вкуса как в отношении этической ценности, так и красоты формы. Надлежащие классические произведения для юношества — это те, которые народы произвели на самых ранних стадиях своей культуры. Эти произведения приводят детей лицом к лицу с картиной, которую дух набросал для себя на одной из необходимых стадий своего развития. Это реальная причина, почему наши дети никогда не устают читать Гомера и истории Ветхого Завета. Политеизм и героизм, который принадлежит ему, являются столь же существенным элементом детского представления, как монотеизм с его пророками и патриархами. Мы стоим за пределами обоих, потому что мы опосредованы обоими и охватываем обоих в нашей точке зрения.

—Чистейшие истории литературы, предназначенные для развлечения детей с седьмого по четырнадцатый год их жизни, состоят всегда из тех, которые почитались народами и миром в целом. Нужно только заметить, в скольких тысячах форм истории Улисса воспроизводятся писателями детских сказок. «Сказания древних времен» Беккера, восхитительнейшие «Саги древности» Густава Шваба, «Сказки старых времен» Карла Гримма и т.д. — чем бы они были без хорошо говорящего, хитрого любимца Паллады и божественного свинопаса? И столь же неразрушимы истории Ветхого Завета вплоть до разделения Иудеи и Израиля. Эти патриархи со своими женами и детьми, эти судьи и пророки, эти цари и священники ни в коем случае не являются идеалами добродетели в представлении нашей современной безжизненной морали, которая сгладила бы из своих образцовых историй для «дорогих детей» все, что является жестким и грубым. По той самой причине, что теневая сторона здесь не отсутствует и что мы находим зависть, тщеславие, злое желание, неблагодарность, коварство и обман среди этих отцов расы и лидеров «избранного народа Божьего», эти истории имеют столь великую образовательную ценность. Адам, Каин, Авраам, Иосиф, Самсон и Давид справедливо стали столь же поистине всемирно-историческими типами, как Ахилл и Патрокл, Агамемнон и Ифигения, Гектор и Андромаха, Улисс и Пенелопа.—

§ 95. Могут быть созданы также из самых простых и наиболее примитивных фаз различных эпох культуры одного и того же народа истории, которые отвечают воображению детей и представляют им характерные черты прошлого их народа.

—Немцы обладают такой коллекцией своих историй в своих народных книгах о «Рогатом Зигфриде», о «Детях Эймона», о «Прекрасной Магелоне», «Фортунате», «Вечном жиде», «Фаусте», «Авантюрном Симплициссимусе», «Шильдбюргерах», «Острове Фельзенбург», «Лингарде и Гертруде» и т.д. Также художественные произведения великих мастеров, которые обладают национальным значением, должны быть упомянуты здесь, как «Дон Кихот» Сервантеса.—

§ 96. Наиболее общей формой, в которой детское воображение находит упражнение, является форма сказок; но образование должно позаботиться о том, чтобы оно имело их в их надлежащей форме как национальные произведения, и чтобы они не были болезненного рода, который поэзия так часто дает нам в этом виде литературы и который нередко вырождается в сентиментальные карикатуры и глупость.

—Ост-индские истории наиболее превосходны, потому что они имеют свое происхождение у детей-народов, которые живут полностью в воображении. Посредством арабской фильтрации, которая имела место в Каире в процветающий период египетских халифов, все, что было слишком характерно индийским, было исключено, и они были сделаны в «Сказках Шехерезады» книгой для всех народов, с чьей далеко идущей силой в детской литературе местные истории расы, как, например, восхитительные истории немецкой традиции Гримма, не могут сравниться. Сказки, сделанные на заказ, как мы часто видим их, со средневековой католической тенденцией, или очень моральные и сухие, являются пагубой для юношеского воображения в их несвежей сладости. Мы должны здесь добавить, однако, что в последнее время мы имели некоторый лучший успех в наших попытках, так как мы научились различать наивную естественную поэзию, которая без рефлексии, и поэзию искусства, которая обусловлена критикой и идеалом. Это различие принесло хорошие плоды даже в книжках с картинками для детей. Претензии господ, которые печатали иллюстрированные книги, содержащие не более солидное, чем алфавит и таблицу умножения, стали менее заметными с тех пор, как такие люди, как Шпектер, Фрёлих, Гутсмутс, Хофман (автор «Степашки-растрепки») и другие, показали, что по-видимому тривиальные вещи могут быть обработаны с интеллектуальной силой, если кто-то благословлен ею, и что ничто не является более противоположным воображению ребенка, чем ребячество, в которое так много писателей для детей впали, когда они пытались спуститься с достоинством со своей предположительно высокой точки зрения. Люди начинают понимать, что Христос обещал царство небесное маленьким детям на других основаниях, чем потому, что они имели как бы привилегию быть бездумными и глупыми.—

§ 97. Для юношей и девушек, особенно по мере их приближения к зрелости, воспитание воображения должно позволять серьезности действительности проявиться в своей неприкрытой энергии. Эта серьезность, уже не через символизм игры, а в своей объективной реальности, должна теперь всецело пронизывать представления юношества, чтобы подготовить его к овладению механизмами активной жизни. Вместо всеобъемлющего эпоса им следует теперь читать трагедию, чей очистительный процесс, через чередование страха и сострадания, раскрывает юноше тайну всей человеческой судьбы, греха и его искупления. Произведения, лучше всего приспособленные для того, чтобы подвести к истории с этой стороны, — это биографии: из древних времен — Плутарх; из новых времен — автобиографии Августина, Челлини, Руссо, Гёте, Фарнхагена, Юнг-Штиллинга, Морица, Арндта и др. Эти автобиографии содержат взгляд на рост индивидуальности через ее взаимодействие с влияниями своего времени и, вместе с письмами и мемуарами великих или, по крайней мере, примечательных людей, способствуют здоровому возбуждению в юноше, который должен научиться вести свои собственные битвы через знание битв других. Для приобщения юношества к познанию природы и этнографии нет лучших средств, чем книги о путешествиях, которые дают очарование первого контакта, радость открытия, вместо общего осознания завоеваний разума.

—Если образовательная литература, с одной стороны, расширяет поле знания, то, с другой стороны, она может также способствовать его разработке в идеальные формы. Это происходит, в строгом смысле, через философскую литературу. Но юношеству следует рекомендовать только два различных вида таковой: (1) хорошо написанные трактаты, которые стремятся решить отдельную проблему с воодушевлением и основательностью; или (2) когда интеллект достаточно окреп для этого, классические труды настоящего философа. Немецкая литература, к счастью, очень богата трактатами такого рода в работах Лессинга, Гердера, Канта, Фихте, Шлейермахера, Гумбольдта и Шиллера. Но ничто не приносит больше вреда юношеству, чем изучение посредственных работ или работ еще более низкого ранга. Они отупляют и сужают ум своим пустым, полым и скованным стилем. Обычно полагают, что эти классические труды слишком сложны и что нужно сначала воспринять их в этой тривиальной и разбавленной форме, чтобы понять их. Это одно из самых распространенных и опасных заблуждений, ибо эти введения или объяснения, легко усваиваемые трактаты, краткие изложения из-за отсутствия в них оригинальности и присущей ей остроты гораздо труднее понять, чем сам классический труд, из которого они черпают свои запасы. Образование должно воспитывать в юноше мужество, которое позволит браться за классические труды, и не должно позволять укореняться в его уме таким жалким предвзятым мнениям, будто его рассудок совершенно неспособен постичь работы вроде «Наукоучения» Фихте, «Метафизики» Аристотеля или «Феноменологии» Гегеля. Ни одна наука не страдает так сильно, как философия, от этого ложного популярного мнения, которое не понимает ни себя, ни своего авторитета. Юноша должен научиться тому, как учиться понимать, и для этого он должен знать, что нельзя сразу понять все в мельчайших подразделениях и что по этой причине он должен обладать терпением и должен решиться перечитывать снова и снова и обдумывать то, что он прочитал.—

§ 98. (3) Воображение возвращается снова в само себя к восприятию тем, что оно замещает для представлений самими восприятиями, которые должны напоминать ему о предыдущем представлении. Эти восприятия могут в некотором роде походить на восприятие, лежащее в основе представления, и быть, таким образом, более или менее символическими; или же они могут быть просто произвольными созданиями творческого воображения и в этом случае являются чистыми знаками. В обычной речи и письме мы называем свободное удержание этих созданных воображением восприятий и припоминание обозначенных ими представлений памятью. Это отнюдь не особая способность ума, которая вновь подразделяется на память лиц, имен, чисел и т. д. Что касается своей формы, память есть стадия разложения представления; но что касается содержания, она возникает из интереса, который мы проявляем к предмету. Из этого интереса проистекает, кроме того, внимательность, а из последней — легкость в репродуктивном воображении. Если эти акты предшествовали, то закрепление имени или числа, в которых интересующее нас содержание как бы суммируется, не представляет трудности. Когда интерес и внимание воодушевляют нас, кажется, будто нам вовсе не нужно беспокоиться о запоминании чего-либо. Все так называемые мнемонические приемы служат лишь тому, чтобы сделать акт памяти более трудным. Этот акт сам по себе является двойной функцией, состоящей, во-первых, из закрепления знака и, во-вторых, из закрепления подведенного под него представления. Поскольку мнемоническая техника добавляет к ним еще одно представление, посредством которого вещи, с которыми мы имеем дело, должны быть закреплены, чтобы иметь возможность свободно выражать их в нас, она утраивает функции запоминания и забывает, что опосредование этих вещей и их отношение — совершенно произвольное и в высшей степени искусственное — также должны быть запомнены. Истинная помощь памяти состоит не в том, чтобы не помогать ей вовсе, а в том, чтобы просто принять объект в идеальные области ума силой бесконечного самоопределения, которым обладает ум.

—Списки имен, как, например, римских императоров, пап, халифов, рек, гор, авторов, городов и т. д.; также числа, как, например, таблица умножения, точки плавления минералов, даты сражений, рождений и смертей и т. д., должны быть выучены без посторонней помощи. Все косвенные средства служат здесь лишь во вред и требуются как самостоятельно найденное опосредование только в том случае, если интерес или внимание ослабли.—

§ 99. Средства, которые должны быть использованы и которые вытекают из самой природы памяти, — это, с одной стороны, произнесение и записывание имен и чисел, а с другой — повторение; благодаря им мы обретаем отчетливость и уверенность.

—Все искусственные приспособления для ускорения памяти исчезают в сравнении с искусством письма, поскольку оно не рассматривается как средство облегчения памяти. То, что имя или число должно быть таким или иным, есть чистая случайность для интеллекта, совершенно бессмысленная случайность, которой мы должны безоговорочно подчиниться как неизменной. Интеллект должен быть приучен налагать на себя это ограничение. В науке как таковой, особенно в философии, наш разум помогает производить одну мысль из других посредством контекста, и мы можем открывать имена для идей из них самих.—

III. The Logical Epoch.

§ 100. В представлении достигается всеобщность интеллектуального действия, поскольку эмпирические детали отнесены к схеме, как называл ее Кант. Но необходимости связи в нем недостает. Произвести ее — задача мыслительной деятельности, которая освобождается от всех представлений и со своими четко определенными детерминациями превосходит представления. Мыслительная деятельность освобождается от всех чувственных представлений посредством процессов представления и восприятия. Понимание, суждение и умозаключение развиваются сами по себе в формы, которые как таковые не имеют силы быть воспринятыми чувствами. Но из этого не следует, что тот, кто мыслит, не может вернуться из мыслительной деятельности и унести ее с собой в сферу представления и восприятия. Истинная мыслительная деятельность не лишает себя никакого содержания. Абстракция, затрагивающая логический пуризм, который смотрит свысока на представление и восприятие как на формы интеллекта, весьма уступающие ему самому, есть псевдомышление, болезненная и схоластическая ошибка. Образование будет тем лучше остерегаться этого, чем больше оно будет вести ученика законным путем восприятия и представления к мышлению. Запоминание, в частности, является отличной подготовительной школой для мыслительной деятельности, потому что оно дает практику интеллекту в упражнении себя в абстрактных идеях.

§ 101. Воспитание чувства истины с самых ранних лет — самый верный способ привести ученика к обретению способности мыслить. Непредвзятая, бескорыстная преданность истине, а также стремление избегать всякого обмана и ложной видимости имеют величайшее значение для укрепления силы рефлексии, поскольку она не считает ценным ничего, кроме фактически существующих объективных обстоятельств.

—Потакание иллюзии как приятному развлечению интеллекта должно быть дозволено, тогда как лжи нельзя потворствовать. Дети имеют естественную склонность к мистификациям, маскарадам, насмешкам, театральным представлениям и т. д. Эта склонность к иллюзии совершенно нормальна для них и должна быть разрешена. Из нее развивается изящное царство искусства, а также поэзия разговора в шутке и остроумии. Хотя это иногда становится стереотипным в очень прозаических условных формах речи, это более терпимо, чем неловкая честность, которая принимает все в простом буквальном смысле. И легко обнаружить, склоняются ли дети в такой игре, в деятельности свободной радости, на сторону озорства, показывая желание удовлетворить свой эгоистичный интерес. Тогда их нужно одернуть, ибо в этом случае веселость безобидной шутки уступает место предумышленности и притворству.—

§ 102. Знакомство с логическими формами следует рекомендовать как особое образовательное подспорье в культуре интеллекта. Изучения математики недостаточно, потому что она предполагает логику. Математика относится к логике так же, как грамматика, физические науки и т. д. Логические формы должны быть известны эксплицитно в своих чистых независимых формах, а не только в своем имплицитном состоянии как имманентные в объективных формах.

SECOND CHAPTER.

The Logical Presupposition or Method.

§ 103. Логической предпосылкой обучения является порядок, в котором предмет развивается для сознания. Предмет, сознание ученика и деятельность инструктора проникают друг в друга в обучении и составляют в действительности одно целое.

§ 104. (1) Прежде всего, предмет, который подлежит изучению, имеет специфическую определенность, требующую в своем представлении определенного фиксированного порядка. Как бы мы ни желали быть произвольными, предмет имеет свое собственное самоопределение, которое никакое дурное обращение не может полностью подавить, и этот внутренне присущий бессмертный разум есть общее основание обучения.

—Для иллюстрации: как бы ни хотелось манипулировать языком при обучении ему, нельзя изменить слова в нем или флексии склонений и спряжений. И то же ограничение наложено на наши склонности в различных разделах естественной истории, в теоремах арифметики, геометрии и т. д. Теорема Паскаля остается теоремой Паскаля и всегда будет оставаться таковой.—

§ 105. (2) Но предмет должен быть адаптирован к сознанию ученика, и здесь порядок процедуры и изложение зависят от стадии, которой он достиг интеллектуально, ибо особый способ обучения должен быть обусловлен этим. Если он находится на стадии восприятия, мы должны использовать иллюстративный метод; если на стадии представления — метод комбинации; а если на стадии рефлексии — метод демонстрации. Первый демонстрирует объект непосредственно или какое-либо его представление; второй рассматривает его согласно различным возможностям, которые существуют в нем, и поворачивает его со всех сторон; третий вопрошает о необходимости связи, в которой он стоит либо с самим собой, либо с другими. Это естественный порядок с точки зрения научного интеллекта: сначала объект представляется восприятию; затем комбинация представляет его различные фазы; и, наконец, мыслительная деятельность ограничивает беспокойно движущуюся рефлексию идеей необходимости. Эксперимент в методе комбинации — отличное средство для открытия отношений, для обострения внимания, для пробуждения многостороннего интереса; но это не истинная диалектика, хотя ее часто обозначают этим именем.

—Иллюстрация особенно необходима в естественных науках, а также в эстетике, поскольку в обеих этих областях чувственное является существенным элементом рассматриваемого предмета. В этом отношении мы достигли большого прогресса в картах и атласах. Ручные и настенные карты Зидова и физический атлас Бергхауса — превосходнейшие средства иллюстративного обучения; также зоологический атлас Бурмейстера.—

§ 106. Демонстративный метод, чтобы осуществить свое доказательство необходимости, имеет выбор из многих различных путей. Но мы не должны воображать ни того, что их неограниченное количество и что это лишь случайность, какой из них мы выберем; ни того, что они не имеют связи между собой и идут, так сказать, бок о бок. Однако не дело педагогики развивать различные методы доказательства; это принадлежит логике. Мы должны лишь помнить, что, логически взятое, доказательство должно быть аналитическим, синтетическим или диалектическим. Анализ начинается с единичного и ведет из него путем индукции к общему принципу, из которого проистекает его существование. Синтез, напротив, начинается с общего, которое предполагается истинным, и ведет от него через дедукцию к специальным определениям, которые были имплицитны в нем. Регрессивный поиск анализа для определяющего принципа есть изобретение; поступательное движение синтеза от простых элементов в поиске множественности единичного есть конструирование. Каждое в своем результате переходит в другое; но их истина найдена в диалектическом методе, который в каждой фазе позволяет единству разделиться на многообразие, а многообразию вернуться в единство. В то время как в аналитическом, так же как и в синтетическом методе, опосредование индивида с общим или общего с индивидом позволяет фазе партикулярности быть лишь субъективно связанной с ним, в диалектическом методе мы имеем переход общего через партикулярное к индивидуальному или к самоопределению идеи, и поэтому он по праву претендует на звание генетического метода. Мы можем также сказать, что в то время как изобретательский метод дает нам идею (понятие), а конструктивный — суждение, генетический дает нам умозаключение, которое ведет определения рефлексии обратно к субстанциальной идентичности.

§ 107. (3) Активное опосредование ученика с содержанием, которое должно быть запечатлено в его сознании, есть работа учителя, чья личность создает метод, адаптированный к индивиду; ибо как бы четко ни был определен предмет, как бы точно ни была отрегулирована психологическая стадия ученика, учитель не может обойтись без силы своей собственной индивидуальности даже в самых объективных отношениях. Эта индивидуальность должна пронизывать целое своим собственным изложением, и та особенность, которую мы называем его манерой и которая не может быть определена априори, должна проявиться. Учитель должен поставить себя на точку зрения ученика, т. е. должен адаптироваться; он должен видеть, что абстрактное сделано ясным для него в конкретном, т. е. должен иллюстрировать; он должен заполнить пробелы, которые непременно появятся и которые могут испортить основательное усвоение предмета, т. е. должен восполнять. Во всех этих отношениях педагогический такт учителя может проявить себя поистине изобретательным в варьировании метода согласно изменчивости вечно меняющихся потребностей, в сокращении или расширении объема, в изложении или указании того, что должно быть восполнено. Истинный учитель свободен от любого суеверного убеждения в какой-либо одной процедуре как верном специфическом средстве, которому он следует всегда в монотонном рабстве. Это может случиться только тогда, когда он способен к высшему методу. Учитель достиг высшей точки способности в обучении, когда он может использовать все средства, от возвышенности торжественной серьезности через плавное изложение до игры шутки — да, даже до побуждения иронии и юмора.

—Педагогика ни в чем не может быть более показной, чем в своем методе, и именно здесь шарлатанство может легче всего проникнуть. Каждое маленькое изменение, каждая неадекватная модификация провозглашаются во всеуслышание как новый или улучшенный метод; и даже самые глупые и поверхностные изменения сразу находят своих подражателей, которые сами скрывают свою наглость за какими-то легкомысленными различиями и со смехотворным тщеславием провозглашают себя изобретателями.—

THIRD CHAPTER.

Instruction.

§ 108. Всякое обучение действует на предположении, что существует неравенство между наличным знанием и силой и тем знанием и силой, которые еще не достигнуты. К ученику относятся первые, к учителю — вторые. Образование есть акт, который постепенно отменяет первоначальное неравенство учителя и ученика тем, что превращает то, что было сначала собственностью первого, в собственность второго, и это посредством его собственной деятельности.

I. The Subjects of Instruction.

§ 109. Ученик есть подмастерье, учитель — мастер, будь то в практике какого-либо ремесла или искусства, или в изложении какого-либо систематического знания. Ученик переходит из состояния подмастерья в состояние мастера через состояние ученика. Подмастерье должен присвоить себе элементы; ученичество начинается, когда он посредством их владения становится независимым; мастер соединяет со своим техническим мастерством свободу производства. Его авторитет над своим учеником состоит только в его знании и силе. Если у него нет их, никакая внешняя поддержка, никакой трюк ложной видимости, который он может на себя надеть, не послужит тому, чтобы создать его для него.

§ 110. Эти стадии — (1) подмастерье, (2) ученик, (3) мастер — являются фиксированными ограничениями в дидактическом процессе; они относительны только в конкретном. Стандарт особого совершенства варьируется с различными ступенями культуры и должен варьироваться, чтобы он имел какую-либо историческую ценность. Мастер завершен только в отношении к ученику и подмастерью; для них он превосходящий. Но, с другой стороны, в отношении к бесконечности проблем своего искусства или науки он отнюдь не завершен; для самого себя он всегда должен казаться тем, кто начинает вечно заново, тем, кто вечно стремится, тем, для кого новая проблема вечно встает из каждого достигнутого результата. Он не может уволить себя от работы, он никогда не должен желать почивать на лаврах. Он истиннейший мастер, чьи законченные исполнения лишь принуждают его к никогда не отдыхающему прогрессу.

§ 111. Реальная возможность культуры найдена в общем, это правда, в каждом человеческом существе; тем не менее, эмпирически различаются: (1) Неспособность как отсутствие всех даров; (2) Посредственность; (3) Талант и гений. Это часть психологии — дать отчет обо всех них. Посредственность характеризует огромную массу механических интеллектов, тех, кто ждет внешнего импульса относительно того, какое направление должны принять их усилия. Не без истины, возможно, мы можем сказать, что гипотетически особый талант дан каждому индивиду, но этот особый талант у многих людей никогда не проявляется, потому что в обстоятельствах, в которых он оказывается помещенным, он не находит возбуждающего повода, который дал бы ему знание о его существовании. Большинство человечества довольствуется механическим импульсом, который делает их чем-то и накладывает на них определенные детерминации. — Талант показывает себя посредством уверенности в своей собственной особой продуктивной возможности, которая проявляется как склонность, как сильный импульс заниматься особым объектом, который составляет его содержание. Педагогике нетрудно иметь дело с механическими натурами, потому что их пассивность только слишком готова следовать предписанным шаблонам. Труднее управлять талантом, потому что он лежит между посредственностью и гением и поэтому неопределенен и не только не равен самому себе, но и бросается то слишком низко, то слишком высоко, попеременно то впадает в уныние, то перевозбуждается. Общая максима для обращения с ним — не устранять никакой трудности из предмета, на который направлены его усилия. — С гением нужно обращаться почти так же, как с талантом. Разница состоит только в том, что гений, с предзнанием своей творческой силы, обычно проявляет свою уверенность с меньшим сомнением в особом призвании и, с более интенсивной жаждой культуры, подчиняет себя более охотно требованиям обучения. Гений по своей природе есть чистейшее самоопределение, в том, что он живет, в своем собственном внутреннем существовании, необходимостью, которая существует в вещи. Но он не может приписать новому, которое есть в нем уже непосредственно и субъективно, никакой ценности, если это не соединилось с уже существующей культурой как своей объективной предпосылкой, и на этом основании он благодарно принимает обучение.

§ 112. Но талант и гений предлагают особую трудность для образования в преждевременности, которая часто сопровождает их. Но под преждевременностью мы не имеем в виду то, что они рано делают себя заметными, поскольку раннее проявление даров талантом и гением, через их интенсивную уверенность, должно рассматриваться как совершенно законное. Но преждевременность — это скорее поспешное движение вперед человеческого существа в чувстве и моральном смысле, так что там, где в обычном ходе природы мы должны были бы иметь ребенка, мы имеем юношу, и мужчину на месте юноши. Мы можем найти преждевременность среди тех, кто принадлежит к классу посредственности, но она развивается легче всего среди тех, кто обладает талантом и гением, потому что у них раннее появление высших даров может очень легко повлечь за собой извращение чувств и моральной природы. Образование должно иметь дело с этим, поскольку оно дисгармонично, чтобы оно было сильнее требований, предъявляемых к нему извне, чтобы оно не служило тщеславию; и должно позаботиться, чтобы достичь этого, чтобы социальная естественность и отсутствие аффектации были сохранены в ученике.