«Педагогика как система»

§ 187. Различие этих отношений, которые обусловлены природой, принимает внешнюю форму определенного церемониала, изучение которого является главным элементом образования. В соответствии с естественностью всего принципа все преступления против него наказываются поркой, которая не обязательно влечет за собой бесчестие. Чтобы привести человека к овладению собой и к послушанию тем, кто естественно поставлен над ним, образование развивает бесконечное число фрагментарных максим, чтобы держать внимание всегда бдительным по отношению к самому себе, а свое поведение всегда огороженным кодексом предписаний.

—Мы находим в таких моральных сентенциях субстанцию того, что называется в Китае Философией.—

§ 188. Теоретическое образование включает Чтение, Письмо — т.е. рисование букв кистью — Арифметику и сочинение стихов. Но способность делать эти вещи не рассматривается как средство культуры, но как цели в самих себе, и чтобы подготовить тем самым к принятию государственных должностей. Китайцы обладают формально всеми средствами для литературной культуры — печатью, библиотеками, школами и академиями; но ценность их невелика. Их ценность часто переоценивалась из-за их внешнего сходства с теми, что найдены среди нас.

II. Caste Education.

§ 189. Члены Семьи, конечно, непосредственно различаются между собой по полу и возрасту, но это различие совершенно несущественно, насколько природа их занятий идет. В Китае, поэтому, каждый человек может достичь любой позиции; тот, кто самого низкого происхождения в великой государственной семье, может подняться к высшей чести. Но прогресс духа теперь становится настолько опосредованным, что разделение труда должно быть сделано принципом, на котором новое различие должно возникнуть в семье: каждый должен совершенствовать себя только в том труде, который был отведен ему как его собственный через его рождение в конкретную семью. Этот фатализм (кастовое различие) разбивает жизнь, но увеличивает ее напряжение, ибо дух работает, с одной стороны, к углублению своих различий; с другой — к приведению их обратно в единство, которому естественное определение прямо противостоит.

§ 190. Главная задача воспитания, таким образом, состоит в том, чтобы научить каждого правам и обязанностям его касты, дабы он действовал строго в их пределах и не осквернял себя выходом за их рамки. Подобно тому как семейно-государственное устройство заботится об укреплении естественного различия посредством далеко идущего и энергичного церемониала, так и кастовое государство должно поступать с классовым различием. Болезненный этикет становится все более бесконечным в своих требованиях, чем выше каста, чтобы сделать изоляцию более четко определенной и ощутимой.

—Эта черта пронизывает все исключительно кастовое воспитание. Аристократия по этой причине изгоняет себя из родной страны, говорит на иностранном языке, любит чужую литературу, перенимает иностранные обычаи, живет в чужих странах — в Италии, Париже и т. д. Таким образом человек отличается от других. Но то, что человек должен стремиться таким образом отличиться, имеет свое оправдание в тайне его рождения, и это, безусловно, всегда является принципом кастового государства, в котором он существует. Касты ведут к генеалогическим записям, которые имеют величайшее значение в определении судьбы индивида. Брахман может поразить представителя низшей касты, который осквернил его прикосновением, не подлежа при этом наказанию; скорее, он был бы виноват, если бы не совершил этого убийства. Так было прежде с офицером, который не убивал немедленно гражданина или рядового солдата, нанесшего ему удар, и т. д.—

§ 191. Ост-индская культура гораздо глубже и богаче китайской. Теоретическая культура включает чтение, письмо и арифметику; но они подчинены как простые средства для высших видов деятельности: поэзии, спекуляции, науки и искусства. Практическое воспитание строго ограничивается рамками касты, и поскольку кастовая система составляет целое в себе, и каждая каста для своей устойчивости нуждается в других, она не может не выражать в намеках то, что является общечеловеческим в свободной душе, во множестве басен («Хитопадеша») и афоризмов (изречения Бартрихари). Особенно для воспитания принцев набрасывается своего рода «зеркало мира».

—«Киропедия» Ксенофонта имеет греческое происхождение, но по своей мысли она индийская.—

III. Monkish Education.

§ 192. Семейное воспитание требует безусловного послушания родителям и всем, кто занимает аналогичное положение. Кастовое воспитание требует безусловного послушания обязанностям касты. Семья наказывает розгами; каста — отлучением, потерей чести. Противостояние природе проявляется в обеих системах в форме жесткого церемониала, различающего различия, возникающие из природы. Семья, как и каста, имеет внутри себя многообразный источник деятельности, но она также имеет столь же многообразное ограничение индивида. Дух вынужден поэтому обратиться против природы в целом. Он должен стать безразличным к семье. Но он должен также противостоять истории и фиксированным различиям разделения труда, как того требует природа. Он должен стать безразличным к работе и удовольствию, извлекаемому из нее. Чтобы не быть обусловленным ни природой, ни историей, он отрицает и то, и другое и делает свое действие состоящим в производстве воздержания от всякой деятельности.

§ 193. Такое безразличие к природе и истории порождает воспитание, которое мы назвали монашеским. Те, кто поддерживает эту секту, заботятся о пище, одежде и крове, и за эти материальные вклады миряне получают взамен от тех, кто ведет эту созерцательную жизнь, духовный вклад — уверенность в благословениях, которые ожидают за аскетическое созерцание. Семейный институт, как и институт человеческого труда, подчинен абстрактной изоляции, в которой индивид живет только ради очищения своей души. Все оправдывается этой целью. Каст больше нет; только те обязаны соблюдению особого церемониала, кто в качестве монахинь или монахов подчиняют себя безусловному послушанию правилам монастыря, причем эти правила торжественно предписывают с отрицательной стороны безбрачие и прекращение дел, а с положительной — молитву и совершенство.

§ 194. В школе китайских даосов и в повелении брахману после создания семьи стать отшельником мы находим переход, как он реально существует, к буддийскому квиетизму, который покрыл скалистые высоты Тибета бесчисленными монастырями и вырастил народ, зависящий от него, в детской любезности, в довольном покое. Искусство и наука здесь не имеют ценности сами по себе и рассматриваются лишь как служащие религии. Желательно уметь читать, чтобы бормотать молитвы. С преднамеренным усилием в состоянии монаха свести себя к ничто как высшему благу система пассивного воспитания достигает своей высшей точки. Но дух не может довольствоваться этим абстрактным и мечтательным отсутствием всякого действия, хотя оно требует высокой ступени культуры, и поэтому он прибегает к действию, отчасти с положительной стороны, чтобы покорить природу, отчасти чтобы удвоить свое собственное существование, творя историю. Вдохновленный утвердительным мужеством, он триумфально спускается с горных высот и больше не боится секуляризации.

SECOND GROUP.

THE SYSTEM OF ACTIVE EDUCATION.

§ 195. Активное воспитание возвышает человека от его абстрактного подчинения семье, касте, аскетизму к конкретной деятельности с определенной целью, которая подчиняет эти элементы как фазы своего опосредования и предоставляет каждому индивиду независимость при условии его тождества с ней. Эти цели — военное государство, загробная жизнь и промышленность. Всегда присутствует элемент природы, из которого исходит деятельность; но это больше не представляется, как семья, каста, чувственный эгоизм, как непосредственно принадлежащее индивиду, а как нечто вне его, что ограничивает его, и, как его будущая жизнь, имеет внутреннюю связь с ним, но тем не менее существенно для него и назначает ему объект его деятельности. У перса объектом завоевания являются другие народы; у египтянина — смерть; у финикийца — море.

I. Military Education.

§ 196. То воспитание, которое хотело бы эмансипировать нацию от пассивности абстракции, должно бросить ее в самую гущу исторической деятельности. Нация не находит своих фактических границ в своей местности: она может покинуть ее и уйти далеко прочь. Ее истинная граница создается другой нацией. Нация, которая знает себя как актуальную, обращается поэтому против других наций, чтобы подчинить их и свести к состоянию простых акциденций самой себя. Она начинает систему завоеваний, которая не имеет в себе ограничений, но идет от одной нации к другой и расширяет свой злой путь бесконечно. Конечный результат этой атаки заключается в том, что она сама оказывается атакованной и завоеванной.

—Ранняя история персов двойственна: патриархальная в высоких долинах Ирана и религиозно-иерархическая среди мидян. Мы находим при этих обстоятельствах повторение главных характеристик китайского, индийского и буддийского воспитания. В древнем Зенде также были касты. Среди самих персов, когда они спускались со своих гор для завоевания других наций, была, собственно, только военная знать. Жречество было подчинено королевской власти, которая представляла абсолютную силу актуальности. Из персидских царей Кир атаковал Западную Азию; Камбиз — Африку; Дарий и Ксеркс — Европу; пока реакция духовно более высокой национальности не удовлетворилась самосохранением, а под предводительством македонского Александра совершила нападение на саму Персию.—

§ 197. Воспитание предписывало персам: (1) говорить правду; (2) учиться ездить верхом и пользоваться луком и стрелами. В первой заповеди подразумевается признание актуальности, отрицание всякого мечтательного погружения, всякой фантастической неопределенности; и в этом свете перс, в отличие от индуса, представляется рассудительным и разумным. Во второй заповеди подразумевается воинская практика, но не кочевых племен. Перс сражается верхом и поэтому представляется, в отличие от индийского отшельничества и квиетизма лам, беспокойным и находящимся в постоянном движении.

—Семья возрастает в ценности, когда она растит большое число воинов. Много детей было благословением. Царь Персии давал премию за всех детей сверх определенного числа. Нации втягивались как нации войной; отсюда огромное множество персидской армии. Все — семья, бизнес, имущество — должно было безжалостно приноситься в жертву одной цели войны. Воспитание, следовательно, культивировало безусловное, всеобъемлющее послушание царю, и малейшая склонность проявить индивидуальную независимость была государственной изменой и каралась смертью. В Китае, напротив, долг перед семьей выше долга перед государством, или, вернее, сам является долгом перед государством. Гражданский чиновник, который скорбит о потере одного из членов своей семьи, освобождается на период траура от обязанностей своей функции.—

§ 198. Теоретическое воспитание, которое ограничивалось чтением, письмом и наставлением, находилось, по обычаям культуры, в руках магов, число которых оценивалось в восемьдесят тысяч и которые сами пользовались преимуществами тщательного воспитания, как показывает их градация на гербедов, мобедов и дестур-мобедов, т. е. на учеников, подмастерьев и мастеров. Сама фундаментальная идея их религии была военной; она требовала от людей сражаться на стороне царя света и остерегаться князя тьмы и зла. Она давала ему таким образом честь свободного положения между движущими мир силами и возможность самосозидающей судьбы, благодаря чему развивались бодрость и рыцарское чувство. Религия тренировала деятельность человека к актуализации на этой планете, увеличивая тем самым господство добра путем очищения воды, посадки деревьев, истребления вредных диких зверей. Таким образом, она увеличивала телесный комфорт и больше не относилась к нему, как монах, как к простому отрицательному.

II. Priestly Education.

§ 199. Война имеет в смерти свою силу. Она производит ее и посредством нее решает, кто будет служить, а кто повиноваться. Но нация, которая находит свою деятельность в войне, хотя и делает смерть своим абсолютным средством, все же находит свой собственный предел в смерти. Другие нации — лишь ее границы, которые она может преступить, сражаясь с ними и покоряя их. Но смерти самой она никогда не может избежать, придет ли она в песках пустыни — которые похоронили для Камбиза армию, посланную им к оракулу ливийского Аммона, — или в море, которое презирает жезл гневного деспота, или от меча свободного человека, который охраняет своих домашних богов. По этой причине тот народ стоит выше, который посреди жизни размышляет о смерти, или, скорее, живет для нее. Воспитание такой нации должно быть жреческим, потому что смерть есть средство перехода к будущей жизни и, следовательно, равносильна новому рождению и становится религиозным актом. Ни семейно-государственное, ни кастовое, ни монашеское, ни военное государство не являются иерархиями в том смысле, в каком это производит руководство национальной жизнью жречеством. Но в Египте это было действительно так, потому что главным образовательным трибуналом был суд смерти, который касался только мертвых, присуждая им или отказывая в чести погребения как результате всей их жизни, но в своем решении затрагивал также честь выжившей семьи.

§ 200. Общее воспитание здесь ограничивалось привитием способности читать, писать и считать. Специальное воспитание состояло, собственно, только в привычном вживании в определенное дело в кругу семьи. В этой плодородной и теплой стране расходы на содержание детей были очень малы. Разделение на классы было лишено жестоких черт индийской цивилизации, и сама жизнь в узкой долине Нила была очень социальной, очень богатой, очень полной еды и питья, в то время как знакомство со смертью усиливало силу наслаждения. В более строгом смысле только воины, жрецы и цари имели, собственно говоря, воспитание. Цель жизни, которая заключалась в том, чтобы определить в смерти свое вечное будущее, обеспечить себе проход в тихое царство Аменти, проявлялась внешне в заботе, которую они тратили на сохранение мертвой оболочки бессмертной души, и по этой причине вырабатывалась в строительстве гробниц, которые должны были стоять вечно. Китаец строит стену, чтобы обезопасить свое семейно-государственное устройство от нападения; индус строит пагоды для своих богов; буддист воздвигает для себя монашеские кельи; перс строит в Персеполе гробницу своих царей, куда они могут удалиться на закате своих дней после того, как пировали в Экбатане, Вавилоне и Сузах; но египтянин строит свою собственную гробницу и ведет войну только для того, чтобы защитить ее.

III. Industrial Education.

§ 201. Система активного воспитания должна была найти свое решение в нации, которая странствовала от побережья Красного моря до подножия гор Ливана на Средиземном море и отважилась выйти в море, которого до того времени все нации избегали как опасного и разрушительного элемента. Финикиец был промышленником и нуждался в рынках, где он мог бы сбывать продукты своего мастерства. Но пока он искал их, он не гнушался ни силой, ни обманом; он основывал колонии; он оговаривал, чтобы у него была доля в городах других наций; он побуждал нации перенимать его удовольствия и незаметно внедрял среди них свою культуру и даже свою религию. Воспитание такой нации должно было казаться профанным, потому что оно поощряло безразличие к семье и родной стране и делало беспокойную и страстную деятельность подчиненной наживе. Рассудок и полезность поднялись до более высокого достоинства.

§ 202. О воспитании финикийцев мы знаем лишь столько, чтобы сделать вывод, что оно было, безусловно, разнообразным и обширным: у карфагенян, по крайней мере, то, что их дети упражнялись в чтении, письме и арифметике, в религиозных обязанностях; во-вторых, в ремесле; и, наконец, в использовании оружия, не является невероятным. Торговля стала у финикийцев ремеслом, эгоизм которого заставляет людей дерзать пахать негостеприимное море и жадно проникать в ужас его огромных расстояний, но все же скрывать от других наций свои открытия и окутывать их завесой басни.

—Это прекрасное свидетельство о расположении греков, что Платон и другие называют причиной низкого состояния арифметики и математики у финикийцев и египтян отсутствие свободного и бескорыстного овладения ими.—

THIRD GROUP.

THE SYSTEM OF INDIVIDUAL EDUCATION.

§ 203. Односторонняя пассивность, так же как и односторонняя активность, подводится под Индивидуальность, которая делает себя своей собственной целью и задачей. Финикиец сделал наживу своей целью; его деятельность носила утилитарный характер. Индивидуальность как педагогический принцип действительно эгоистична, поскольку она стремится достичь своей собственной особенности, но она в то же время благородна. Она желает не иметь, а быть. Индивидуальность также начинается как естественная, но она возвышает природу посредством искусства до идеальности. Решение красоты находится в культуре, поскольку она отказывается от очарования видимости ради познания Истинного. За эстетической индивидуальностью следует практическая, которая, правда, не имеет естественного основания, но исходит из искусственного основания как государство, сформированное как место убежища. Чтобы внутренне создать единство в этом, составляется определенный свод законов; чтобы внешне обеспечить его, требуется непобедимый воин. Воспитание есть поэтому, говоря точнее, юридическая и военная практика. Мораль государства расшатывается, когда оно сводит в свой механизм одну нацию за другой, пока индивидуальность, став демонической, не заставляет свои закаленные в боях легионы дрожать от слабости. Мы характеризуем эту индивидуальность как демоническую, потому что она желает признания просто ради самой себя. Не за свою красоту и культуру, не за свое знание дела и храбрость, только за свою особенность как таковую она претендует на ценность, и в усилии обеспечить это она готова рискнуть самой жизнью. В своем естественно растущем существовании эта индивидуальность глубока, но в то же время без самоограничения. Нации воспитывают себя до этой индивидуальности, когда они разрушают мир римского мира — мира самоограничения и равновесия, — который они находят.

I. Æsthetic Education.

§ 204. Система индивидуального воспитания начинается с преображения непосредственной индивидуальности в красоту. Со стороны природы эта система есть страсть, ибо индивидуальность дана через природу; но со стороны духа она активна, ибо дух должен определить себя, чтобы ограничить свою меру как сущность красоты.

§ 205. Здесь индивид ценен лишь постольку, поскольку он прекрасен. Сначала красота постигается как естественная, но затем она переносится в сферу духа, и Благо полагается как тождественное с Прекрасным. Идеал эстетического воспитания остается всегда тем, что должно быть также внешнее единство Блага с Прекрасным, Духа с Природой.

—Мы не можем здесь подробно изложить историю греческого воспитания. Она лучше всего известна среди нас, и литература, в которой она разработана, очень широко распространена. Среди общих сокращенных изложений мы упоминаем здесь только работы Якобса, «Charinomos» Крамера и Беккера. Мы должны ограничиться упоминанием поворотных пунктов, которые вытекают из природы принципа.—

§ 206. Культура в Греции была всецело национальной. Воспитание давало индивиду сознание того, что он грек, а не варвар, свободный человек и, следовательно, подчиненный только законам государства, а не капризу какого-либо одного лица. Таким образом, национальность была освобождена сразу от абстрактного единства семьи и от абстрактного различия касты, в то время как она представала с многообразными талантами индивидов разных рас. Так, дорийская раса считала существенной гимнастику; эолийцы — музыку; ионийцы — поэзию. Эолийская индивидуальность была подведена под историю двух других, так что они должны были продолжать свое развитие с внутренним антагонизмом. Воспитание дорийской расы было национальным воспитанием в полном смысле этого слова; в нем воспитание всех было одинаковым и было открыто для всех, включая даже молодых женщин; среди ионийской расы оно также по своему содержанию было истинно национальным, но по своей форме было разнообразным и неодинаковым, и для тех, кто принадлежал к различным великим семьям, — частным. Первая, воспроизводя восточную фазу абстрактного единства, воспитывала всех по одному шаблону; вторая была питомником частных индивидуальностей.

§ 207. (1) Воспитание в героическую эпоху, без какого-либо систематического устройства по этому предмету, оставляло каждого совершенно свободным. Люди рассказывали истории о приключениях других, и через свои собственные давали материал другим снова рассказывать истории о них.

—Греки начали там, где закончилась последняя стадия активной системы воспитания — с пиратства и захвата женщин. Плавание было всеобщей практикой среди живущих у моря греков, точно так же, как в Англии — хозяйке океана — гребля является самым выдающимся упражнением среди молодых людей, и проводятся публичные регаты.—

§ 208. (2) В период собственно государственного воспитания воспитание развивалось систематически; и гимнастика, музыка и грамматика, или литературная культура, составляли общие педагогические элементы.

§ 209. Гимнастика стремилась не только сделать тело сильным и ловким, но, гораздо больше, произвести в нем благородную осанку, достойную и грациозную манеру появления. Каждый формировал свое тело в живую, божественную статую, и на публичных играх нация короновала победителя.

—Их любовь к красивым мальчикам объяснима не только их интересом к красивым формам, но особенно их интересом к индивидуальности. Низкое положение женщин не могло лежать в основе этого, ибо среди спартанцев они воспитывались как можно ближе к мужчинам, и все же среди них и критян любовь к мальчикам была признана в их законодательстве. Быть без возлюбленного (ἀïιτης) или любовника (εἴσπνηλας) считалось у них таким же позорным, как унижение любви нецеломудрием было презренным. Какое же очарование было тогда в любви? Очевидно, только красота и культура. Но то, что человек должен быть привлечен одним, а не другим, может быть объяснено только особым характером, и в этом отношении любовь к мальчикам и мужская дружба, которая возникла из нее среди греков, являются очень характерными и примечательными явлениями.—

§ 210. Задачей музыки было, посредством ее ритма и меры, наполнить душу соразмерной гармонией. Так высоко греки ценили музыку и так разнообразно практиковали ее, что быть музыкальным человеком означало для них то же самое, что быть культурным человеком для нас. Воспитание в этом отношении было очень старательным, поскольку музыка оказывает очень мощное влияние на развитие сдержанного поведения и самообладания в грациозную естественность.

—Среди греков мы находим неограниченный восторг перед природой — прислушивание к ее проявлениям, тон которых выдает субъективность вещей как субъективность. В сравнении с этим нежным сочувствием к природе греков — которые слышали в журчании фонтанов, в плеске волн, в шелесте деревьев и в крике животных голос божественной личности — зрение и слух восточных народов к природе тупы.—

§ 211. Струнный инструмент, кифара, предпочитался греками всем духовым инструментам, потому что он не был возбуждающим и позволял сопровождение речитатива или песни, т. е. одновременную деятельность духа в поэзии. Игра на флейте была впервые принесена из Малой Азии после победоносного продвижения персидской войны и особенно культивировалась в Фивах. Впоследствии тщетно пытались противостоять дикому возбуждению, вызванному ее влиянием.

§ 212. Грамматика охватывала буквы (γράμματα), т. е. элементы литературной культуры, чтение и письмо. Много внимания уделялось правильному выражению. Басни Эзопа, «Илиада» и «Одиссея», а позже трагические поэты читались и частично заучивались наизусть. Ораторы часто заимствовали у них украшение своих банальных замечаний.

§ 213. (3) Внутренний рост того, что было свойственно греческому государству, закончился войной за гегемонию. Начался его распад, и за политическим периодом последовал философский. Прекрасная этическая жизнь разрешилась в мысли о Истинном, Добром и Прекрасном. Индивидуальность обратилась больше к внутреннему и предприняла попытку подвергнуть свободу, существующие правила, законы и обычаи критике разума на предмет того, являются ли они в себе и для себя всеобщими и необходимыми. Софисты, как учителя грамматики, риторики и философии, взялись расширить культивацию рефлексии; и это внесло нестабильность на место непосредственного фиксированного состояния моральных обычаев. Среди женщин гетеры предприняли ту же революцию; на место πότνια μήτηρ (почтенной матери) появилась красавица, которая изолировала себя в сознании своих прелестей и в совершенстве своей разнообразной культуры и выставляла себя на всеобщее восхищение. Тенденция к идиосинкразии часто приближалась к своеволию, капризу и причудливости, а также к оппозиции национальному моральному чувству. Диоген в бочке стал возможен; бездушная, но грациозная легкомысленность Алкивиада очаровывала, даже если она внешне осуждалась; Сократ завершил разрыв в сознании и настоятельно задал системе старой морали беременный вопрос: можно ли научить добродетели? Сократ работал как философ, который должен был воспитывать. Пифагор навязал своим ученикам абстракцию общего, точно определенного образа жизни. Сократ, напротив, освободил своих учеников — в общем, тех, кто имел с ним общение, — ведя их к сознанию их собственной индивидуальности. Он произвел революцию в молодежи тем, что учил их, вместо бездумного послушания моральным обычаям, стремиться постичь их цель в мире и управлять своими действиями в соответствии с ней. Внешне он соответствовал политике и войне, как при Марафоне; но в направлении своего учения он был субъективным и современным.

§ 214. Эта идея, что добродетели можно научить, была реализована особенно Платоном и Аристотелем; первый склонялся к доризму, второй придерживался принципа индивидуальности почти в современном смысле. Что касается педагогических средств — гимнастики, музыки и грамматики, — оба философа были полностью согласны. Но в схватывании педагогического развития в целом Платон утверждал, что воспитание индивида принадлежит только государству, потому что индивид должен действовать всецело в государстве. С другой стороны, Аристотель также считает, что государство должно проводить воспитание своих граждан и что индивид должен быть обучен в интересах государства; но он признает также семью и особенность индивида как положительные силы, которым государство должно предоставлять относительную свободу. Платон принес семью в жертву государству и должен был поэтому иметь священные браки, детские сады и общие и публичные образовательные учреждения. Каждый должен делать только то, к чему он приспособлен, и должен работать над этим только ради совершенствования этого: к чему он должен направить свои силы и чему он должен быть обучен, должно определяться правительством, и индивидуальность, следовательно, не остается свободной. Аристотель также хочет для всех граждан одинакового воспитания, которое должно быть общим и публичным; но он допускает в то же время независимость семьи и самоопределение индивида, так что сфера частной жизни представляется внутри государства: различие, посредством которого возможен гораздо более широкий размах индивидуальности.

—Эти два философа стали представлять два очень разных направления в педагогике, которые с интервалами, на определенных ступенях культуры, вновь появляются — тираническая опека государства, которое берет на себя работу воспитания, тираническая по отношению к индивиду, и свободное развитие либерального государственного воспитания, в оппозиции к идиосинкразии и судьбе.—

§ 215. Принцип эстетической индивидуальности достигает своего высшего проявления, когда индивид, в распаде общественной жизни, в исчезновении всякой прекрасной морали, изолирует себя и стремится обрести в своей изоляции такую силу, что он может переносить изменения внешней истории вокруг себя с хладнокровием — «атараксией». Стоики стремились достичь этой цели, обращая свое внимание внутрь, в чистую интернальность, и таким образом, сохраняя самоопределение абстрактного мышления и воления, поддерживая тождество с самими собой: эпикурейцы стремились сделать то же самое, с той разницей, однако, что они стремились к положительному удовлетворению чувств, наполняя их конкретными приятными ощущениями. Как следствие этого, стоики изолировали себя, чтобы поддерживать себя в исключительности своего внутреннего безусловного отношения к самим себе, в то время как эпикурейцы жили компаниями, потому что они достигали реальности своего принципа поиска удовольствий через гармонию чувств и через сладость дружбы. В этом отношении эпикурейцы были греками, а стоики — римлянами. У обоих, однако, красота проявления была вторичной по отношению к неподвижности внутреннего чувства. Пластическое достижение Блага и Прекрасного было отменено в абстракции мышления и чувства. Это было пришествие римского принципа среди греков.

§ 216. Педагогическое значение стоицизма и эпикуреизма состоит в том, что после того, как моральная жизнь в публичном и частном была отделена друг от друга, индивид начал воспитывать себя через философскую культуру до устойчивости характера, по какой причине римские императоры особенно не любили стоиков. Во многие времена отречения от стоической философии было достаточно, чтобы стать подозрительным. Но, наконец, благородный император, чтобы обрести для себя опору в хаосе вещей, был вынужден сам стать стоиком и бежать в недоступную тишину самомыслящей деятельности и самодвижущейся воли. Стоики и эпикурейцы имели оба то, что мы называем идеалом. Стоики использовали выражение «царство»; как говорит Гораций саркастически: «Sapiens rex est nisi—pituita molesta est» (Мудрец — царь, если только... насморк не мешает).

II. Practical Education.

§ 217. Истиной решения прекрасной индивидуальности является обещание деятельности, сообразующейся с ее целью [т. е. телеологической деятельности], которая, с одной стороны, тщательно взвешивает цель и средства, а с другой стороны, стремится реализовать цель через соответствующие средства и в этом деле подчиняет простую красоту формы. Практическая индивидуальность поэтому внешне обусловлена, поскольку она не является своей собственной целью, как Прекрасное, будь то стоическое или эпикурейское, но имеет цель и находит свое удовлетворение не столько в этом после того, как оно достигнуто, сколько в стремлении к его достижению.

§ 218. Воспитание этой системы начинается с очень большой простоты. Но после того, как она достигла своей цели, она предается использованию результатов эстетической культуры как отдыху без какой-либо специфической цели. То, что было для греков реальным восторгом перед Прекрасным, стало поэтому у римлян просто эстетическим развлечением, и как таковое должно в конечном итоге утомлять. Серьезность индивидуальности сделала себя в мистицизме новой целью, которая отличалась от первоначальной тем, что скрывала в себе тайну и требовала теоретически-эстетической практики.

§ 219. (1) Первая эпоха римского воспитания, как собственно римская, была юридическо-военной практикой республики. Целью и задачей римлянина был Рим; и Рим, как с самого начала эклектическое государство, мог существовать только до тех пор, пока его законы и внешняя политика сообразовывались с какой-то целью. Он нес в себе то же противоречие, что и во внешнем отношении. Это вынуждало его к грабежу, и плебеи относились к патрициям так же, ибо они постепенно грабили их всех их привилегий. По этой причине воспитание направлялось отчасти на дачу знания Закона, отчасти на сообщение способности к войне. Мальчики были обязаны заучивать наизусть и декламировать законы двенадцати таблиц, и все юноши подлежали военной службе. Римлянин не обладал индивидуальностью родного роста, но опосредованную через смешение различных беглецов, что развило очень большую энергию. Поэтому с самого начала он был внимателен к себе, он ревниво следил за границами своих прав и прав других, измерял свои силы, сдерживал себя и постоянно охранял себя. В отличие от беззаботной веселости греков, он поэтому кажется мрачным.

—Латинский язык переполнен выражениями, которые рисуют присутствие духа, усилие к рефлексии, критическое отношение ума, важность личного контроля: как gravitas morum (серьезность нравов), sui compos esse (владеть собой), sibi constare (быть последовательным), austeritas (строгость), vir strenuus (энергичный муж), vir probus (честный муж), vitam honestam gerere (вести честную жизнь), sibimet ipse imperare (властвовать над самим собой) и т. д. Этрусский элемент придавал этой серьезности особенно торжественный характер. Римлянин больше не был, как грек, не стесненным естественностью. Он стыдился наготы; verecundia (стыдливость), pudor (стыд) были подлинно римскими. Vitam præferre pudori (предпочесть жизнь стыду) было позорно. Напротив, грек давал грекам праздник, выставляя великолепие своего обнаженного тела, и жители Кротона воздвигли статую Филиппу только потому, что он был так совершенно красив. Просто быть красивым, только красивым, было достаточно для грека. Но римлянин, чтобы быть признанным, должен был сделать что-то для Рима: se bene de republica mereri (хорошо заслужить перед республикой).—

§ 220. В первом воспитании детей влияние матери особенно значительно, так что женщина у римлян занимала в целом более моральное, более высокое и более свободное положение. Примечательно, что в то время как, будучи прекрасной, она приводила греков к раздорам, среди римлян, благодаря своему этическому авторитету, она действовала как примиритель.

§ 221. Мать римлянина помогала формировать его характер; отец брал на себя работу обучения. Когда на пятнадцатом году мальчик менял toga prætextata (тогу с пурпурной каймой) на toga virilis (мужскую тогу), он обычно посылался к какому-нибудь родственнику или к какому-нибудь юристу в качестве своего опекуна, чтобы основательно изучить под его руководством законы и государство; с семнадцатого начиналась военная служба. Все воспитание было долгое время целиком частным делом. Из-за необходимости механического единства в работе, которого требует война, наибольший упор делался на послушание. В своем ограниченном смысле воспитание включало чтение, письмо и арифметику; последняя, из-за своей полезности, больше ценилась римлянами, чем греками, которые уделяли больше времени геометрии. Школы, очень характерно, назывались Ludi (игры), потому что их работа, в отличие от другой практики, рассматривалась просто как отдых, как игра.

—Римлянин признавал с гордостью это различие между греком и собой; введение Цицерона к его эссе об ораторском искусстве выражает это. Быть практичным было всегда усилием рефлексивного характера римлян, который всегда ставил новые цели и искал средства для их достижения; который любил умеренность, не для того, чтобы обеспечить красоту этим, но уважал ее как средство для счастливого успеха (medium tenuere beati — середину держат блаженные); который не обладал безмятежным самоограничением, или σωφροσύνη (благоразумием), но расчетом quid valeant humeri, quid ferre recusent (на что способны плечи, что они отказываются нести); но который, в общем, шел гораздо дальше греков в настойчивости воли, в constantia animi (постоянстве духа). Школы сначала проводились публично в лавках; отсюда название trivium (перекресток). Очень значимым для римлянина является предикат, который он присвоил теоретическим предметам, когда он называл их artes bonæ, optimæ, liberales, ingenuæ (добрые, лучшие, свободные, благородные искусства) и т. д. и выдвигал практический элемент в них.—

§ 222. (2) Но практическое воспитание больше не могло удержаться после того, как оно познакомилось с эстетическим. Завоевание Греции, Малой Азии и Египта сделало необходимым, с практической точки зрения, приобретение греческого языка, чтобы эти земли, столь пропитанные греческой культурой, могли быть основательно управляемы. Римлянин семьи и собственности поэтому брал на службу греческих нянь и учителей, которые должны были дать его детям с самых ранних лет греческую культуру. Это в истории воспитания большое зло, когда нация берется учить иностранному языку свою молодежь. Затем необходимость торговли с греками вызвала изучение риторики, чтобы не только в обсуждениях сената и народа, но и в законе цели могли быть лучше достигнуты. Какое бы усилие римское правительство ни делало, чтобы предотвратить вторжение греческого ритора, все было тщетно. Римская молодежь искала этого знания, которое было столь необходимо им в чужих странах, например, в процветающей школе риторики на острове Родос. Наконец, даже изучение философии рекомендовало себя практическому римлянину, чтобы он мог обрести для себя уверенность среди разочарований жизни. Когда его практическая жизнь не приносила ему никакого результата, он предавался в своей бедности абстрактному созерцанию. Греки хотели философии ради нее самой; атараксия стоиков, эпикурейцев и даже скептиков желала результата необходимого принципа; но римлянин, напротив, хотел возвысить себя через философемы над бедой и несчастьем.

—Это направление, которое приняла философия, примечательно не только у Цицерона и Сенеки, но и при падении Римской империи, когда Боэций написал в своей тюрьме свой бессмертный труд об утешении философией.—

§ 223. Серьезность, которая искала определенную цель, выродилась в самую противоположность деятельности у того, кто не имел определенной цели. Праздность богатого римлянина, который чувствовал себя властелином безграничного мира, предавалась распутству и жажде наслаждений, которые в своем полном отсутствии умеренности злоупотребляли природой. Лучшей формой существующего воспитания была та, что в belles-lettres (изящной словесности), которая также впервые стала принадлежать сфере педагогики. Было вырождение искусства в Индии и Греции, а также художественное легкомыслие. Но в Риме возникло стремление к искусству, чтобы завоевать определенное уважение в социальном положении и создать для себя отдых в пустоте души, пресыщенной чувственным развратом. Такое овладение искусством легкомысленно, ибо оно больше не признает его абсолютности и подчиняет его как средство субъективному эгоизму. Тогда появляются литературные салоны.

—Во введении к своему «Катилине» Саллюстий превосходно нарисовал этот полный переворот в римском воспитании. Младший Плиний в своих письмах предоставляет обильный материал, чтобы проиллюстрировать нам это стремление к belles-lettres (изящной словесности). У Нерона оно стало идиотским. Мы преступили бы наши предписанные границы, если бы вошли здесь в подробности. Анализ показал бы извращение эстетического в практическое, эстетическое теряя тем самым свою собственную природу. Но римлянин не мог избежать этого извращения, потому что, согласно своей первоначальной цели, он не мог двигаться иначе, как к utile et honestum (полезному и честному).—

§ 224. (3) Но это стремление к изящному искусству, этот бесцельный парад, должен был в конце концов утомить римлянина. Он искал для себя снова объект, которому мог бы энергично посвятить себя. Его суверенитет был обеспечен, и завоевание как объект больше не могло очаровывать его. Национальная религия пала вместе с разрушением национальной индивидуальности. Душа смотрела поверх своей исторической жизни в пустую пустоту. Она стремилась установить связь между собой и потусторонним миром посредством демонических сил, и на место обесцененной национальности и ее религии мы находим эклектизм мистического общества. Были, правда, в национальных религиях определенные тайные знаки, обряды, слова и значения; но теперь, впервые в истории мира, появились мистерии как педагогические общества, которые занимались только частными вещами и были безразличны к национальности. Все было осквернено грубостью насилия. Человек больше не верил в старых богов, и суеверная вера в призраков стала лишь вещью, подходящей для того, чтобы пугать детей. Таким образом, человек искал убежища в тайне, которая имела для его пресыщенности пикантное очарование.

§ 225. Воспитание мистерий было двойственным: теоретическим и практическим. В теоретическом мы находим регулярную градацию символов и символических действий, через которые человек постепенно, казалось, достигал откровения тайны; практическое содержало регулярную градацию аскетических действий, чередующихся с преданием диким оргиям. Оба возвышали человека от ранга новичка до ранга посвященного. В высших орденах они формировали этический свод законов, и эту форму педагогика сохранила во всей такой тайной культуре, mutatis mutandis (с соответствующими изменениями), вплоть до иллюминатов.

—В Римской империи ее персидским элементом было поклонение Митре; ее египетским — Исиде; ее греческим — пифагорейские доктрины. Все эти три, однако, были сильно смешаны друг с другом. Римские легионы, у которых действительно больше не было родины, несли эти искусственные религии по всему миру. Смятение возбуждения приводило часто к сомнамбулизму, который еще не был понят, и к вере в чудеса. Аполлоний Тианский, мессия этнизма, является главной фигурой в этой группе; и в сравнении с ним Ямвлих кажется лишь энтузиастом, а Александр из Абонотейха — самозванцем.—

III. Abstract Individual Education.

§ 226. То, что отчаяние приходящих в упадок наций искало в этих мистериях, была Индивидуальность, которая в своей единичности сознает всеобщность разумного духа как свою собственную сущность. Эта индивидуальность существовала более непосредственно в германской расе, которая, тем не менее, из-за своей природы сформировала сначала в христианстве свою истинную актуализацию. Здесь можно лишь указать, что они наиболее основательно, в оппозиции к природе, к людям и к богам, чувствовали себя независимыми; как говорит Тацит: «Securi adversus homines, securi adversus Deos» (Бесстрашны перед людьми, бесстрашны перед богами). Эта индивидуальность, которая имела только себя в качестве цели, должна была неизбежно быть разрушена и была спасена только христианством, которое преодолело и просветило ее демонический и дерзкий дух. Мы не можем говорить здесь о системе воспитания. Уважение к личности, свободное признание притязаний женщины, верность лидеру, выбранному ими самими, верность своим друзьям (идея товарищества) — эти черты должны быть хорошо отмечены, потому что из них возник феодализм средних веков. То, что Цезарь и Тацит говорят нам о воспитании германцев, выражает лишь эмансипацию индивидуальности, которая в своей непосредственной грубости не имела другой формы, в которой могла бы проявиться, кроме войн завоевания.

—Для римлянина было что-то демоническое в германце. Он смутно чувствовал в нем свое будущее, своего господина. Когда римляне должны были встретить кимвров и тевтонов в поле, их командир должен был сначала приучить их в течение целого дня к страшному виду диких, гигантских форм.—

Second Division.

THE SYSTEM OF THEOCRATIC EDUCATION.

§ 227. Система национального воспитания основала свою первую стадию на субстанциальной основе семейного духа; свою вторую стадию — на разделении нации посредством разделения труда, которое она делает постоянным в кастах; свою третью стадию представляет свободная оппозиция мирян и духовенства; в своей следующей фазе она делает войну, бессмертие и торговлю по очереди своей целью; в-третьих, она полагает красоту, патриотическую молодежь и непосредственность индивидуальности как сущность человечества и, наконец, растворяет единство национальности в сознании, что все нации на самом деле едины, поскольку они все — человеческие существа. В смешении рас в римском мире возникает концепция человеческого рода, genus humanum. Воспитание стало эклектичным: римские легионы нивелировали национальные различия. В колебании всей объективной морали необходимость самовоспитания для формирования характера проявлялась все яснее и яснее; но концепция, которая лежала в основании, была всегда, тем не менее, концепцией римского, греческого или германского воспитания. Но посреди этих наций другая система стремилась к развитию, и она не основывалась на естественной связи национальности, но сделала это впервые лишь вторичной вещью и сделала прямое отношение человека к Богу своей главной идеей. В этой системе Бог сам является учителем. Он являет человеку Свою волю как закон, которому он должен безусловно соответствовать не по какой-либо иной причине, кроме той, что Он — Господь, а человек — Его слуга, который не может иметь иной воли, кроме Его. Послушание человека поэтому в этой системе абстрактно, пока через опыт он постепенно не достигает знания, что воля Бога имеет в себе самую сущность его собственной воли. Происхождение, талант, события, работа, красота, мужество — все это безразличные вещи по сравнению с подчинением человеческой воли божественной. Быть угодным Богу — почти то же самое, что вера в Него. Без этого тождества то, что естественно в национальном происхождении, не имеет ценности. Согласно своей форме проявления, иудаизм ниже греческого духа. Он не прекрасен, а скорее гротескен. Но в своей сущности, как религия противоречия между идеей и ее существованием, он выходит за пределы природы, которую он воспринимает как установленную абсолютной, сознательной и разумной Волей; в то время как грек скрывал от себя лишь мифически свою зависимость от природы, от своей матери-земли. Евреи сохранились посреди всей другой культуры благодаря эластичной силе мысли о Боге как о Том, кто был свободен от контроля природы. Евреи имеют патриотизм, общий с римлянами. Маккавеи, например, не уступали римлянам в величии.

—Авраам — подлинный иудей, ибо он подлинно верующий человек. Он не колеблется повиноваться ужасному и бесчеловечному повелению своего Бога. Обрезание стало знаком национального единства, однако через этот обряд нация может принимать в свой состав членов из других народов. Условием всегда остается вера в духовную связь, по отношению к которой связь национальная вторична. Иудейская нация обращает в свою веру прозелитов, и они сильно отличаются от Socii римлян или Metoeci афинян.—

§ 228. Для человека, который знает, что Природа есть творение единого, несравненного, разумного Творца, она теряет свою независимость. Он негативно освобождается от ее власти и видит в ней лишь абсолютное средство. В противоположность причудливым чувственным интуициям этнизма это кажется шагом назад, но для эмансипации человека это прогресс. Он больше не боится Природы, но боится ее Господа, и восхищается Им настолько, что проза в его телеологическом созерцании возвышается до достоинства поэзии. Поскольку человек стоит над природой и вне ее, воспитание направлено на мораль как таковую и распространяется в бесчисленных ограничениях, посредством которых отличие человека от природы прямо утверждается как различие. Обрядовый закон часто кажется произвольным, но в своих предписаниях он дает человеку удовлетворение от того, что он ставит себя как волю в отношение к воле. Например, если ему запрещено употреблять в пищу какую-либо определенную часть животного, основание этого повеления не просто природное — это воля Божества. Таким образом, в своем послушании таким указаниям человек учится освобождаться от своего своеволия, от своих естественных желаний. Это точное внешнее соответствие субъективности есть начало мудрости, очищение воли от всякого индивидуального эгоизма.

—Рациональная субстанция Закона всегда обнаруживается в Декалоге. Многие из наших современных, весьма почитаемых авторов проявляют поверхностность, граничащую с ограниченностью, когда комментируют лишь абсурдность чудес, абстрагируясь от глубокой сущности моральной борьбы и от практической рациональности десяти заповедей.—

§ 229. Воспитание в этой теократической системе с одной стороны патриархально. Семья занимает очень видное место, поскольку считается великим счастьем для индивида принадлежать с самых ранних лет к обществу тех, кто верит в истинного Бога. С другой стороны, оно иерархично, так как обрядовый закон развивает особую должность, задача которой — следить за тем, чтобы соблюдались его многообразные предписания. И поскольку они часто совершенно произвольны, Воспитание должно прежде всего упражнять память в их изучении, чтобы они всегда помнились. Иудейский монотеизм разделяет эту необходимость с суеверием этнизма.

§ 230. Но техника механизма сама по себе не является важнейшим педагогическим элементом теократии. Мы находим его в ее историческом значении, поскольку вся ее история носит педагогический характер. Ибо народ Божий всегда показывает нам в своем меняющемся общении со своим Богом прогресс от внешнего к внутреннему, от низшего к высшему, от прошлого к будущему. Поэтому его история изобилует ситуациями, весьма интересными с педагогической точки зрения, и характерами, которые являются вечными образцами.

§ 231. (1) Воля Бога как абсолютный авторитет является для них поначалу как закон, внешний. Но вскоре Бог добавляет к повелению о послушании, с одной стороны, побуждение в виде обещания материального процветания, а с другой — угрозу материального наказания. Исполнение закона также поощряется размышлением о выгоде, которую он приносит. Но поскольку все эти мотивы внешние, они в конечном итоге перерастают в понимание того, что закон должен исполняться не ради них, а потому что это воля Господа; не только потому, что он способствует нашему счастью, но и потому, что он сам по себе свят и написан в наших сердцах: иными словами, человек переходит от абстрактной законности через рефлексию эвдемонизма к интернальности морального чувства — таков путь всякого воспитания.

—Эта последняя точка зрения особенно представлена в превосходной Гномике Иисуса, сына Сирахова — книге, столь богатой педагогической прозорливостью, которая мастерскими штрихами рисует отношения мужа и жены, родителей и детей, господина и слуг, друга и друга, врага и врага, а также достоинство труда и необходимость его разделения. Эта бесценная книга образует с теократической точки зрения дополнение к «Государству» Платона и его законам об этическом управлении.—

§ 232. (2) Прогресс от низшего к высшему проявился в преодолении естественной индивидуальности. Человек как слуга Иеговы не должен иметь собственной воли; но эгоистичная природность тем энергичнее ополчилась против абстрактного «Ты должен», позволила себе опуститься до абстрагирования от Закона и часто достигала самой необузданной экстравагантности. Но поскольку Закон в своей неумолимой мощи всегда оставался тем же самым, всегда неизменным, в отличие от неравенства человеческих поступков, он заставлял человека возвращаться к нему и приводить себя в соответствие с его требованиями. Так он учился критике, так он поднимался от природности к духу. Этот прогресс есть в то же время прогресс от необходимости к свободе, потому что критика всегда постепенно открывает человеку путь к пониманию, так что он находит волю Бога истиной своего собственного самоопределения. Поскольку Бог един и абсолютен, возникает ожидание, что Его Воля станет основой для воли всех народов и людей. Критика рассудка должна признать противоречие в том факте, что воля истинного Бога является законом только одного народа; к тому же, внушающим страх другим народам из-за самого их поклонения Богу как мрачной тайне и ненавидимым как odium generis humani. И так развивается мысль, что изоляция верующих закончится, как только другие народы признают их веру истинной и будут приняты в нее. Таким образом, здесь, из глубочайшего проникновения души в саму себя, как среди римлян из слияния народов, мы видим появление идеи человеческого рода.

§ 233. (3) Прогресс от прошлого к будущему раскрыл идеального слугу Божьего, который исполняет весь Закон и тем самым стирает эмпирическое противоречие, состоящее в том, что «Ты должен» Закона не достигает адекватной действительности. Этот Князь Мира, который соберет все народы под свое знамя, поэтому не может быть охарактеризован иначе, как Святостью. Он не прекрасен, как греки представляли свой идеал, не храбр и практичен, как почитаемая Virtus римлян; он не придает бесконечной ценности своей индивидуальности, как немец: но он представлен как незначительный на вид, как терпеливый, как смиренный, как тот, кто ради примирения мира берет на себя немощи и позор всех остальных. У этнических народов позади только потерянный Рай; у иудеев один есть и впереди. Из этой веры в Мессию, который должен прийти, из уверенности, которую они имеют в победе вместе с ним, из силы считать все вещи маловажными перед лицом такого будущего, проистекает неразрушимая природа иудеев. Они игнорируют тот факт, что христианство является необходимым результатом их собственной истории. Как нация, которая должна быть (des Seinsollens), они являются лишь исторической нацией, нацией среди наций, чье воспитание — всякий раз, когда иудей не изменил и не испортил свою природу современной культурой — все еще остается патриархальным, иерархическим и мнемоническим.

Third Division.

The System of Humanitarian Education

§ 234. Системы национального и теократического воспитания пришли к одному и тому же результату, хотя и разными путями, и этот результат есть концепция человеческого рода, в единстве которого различия разных наций находят свою Истину. Но у них этот результат есть лишь концепция, будучи чем-то внешним по отношению к их действительности. Они приходят к созданию идеала того, как должен прийти Мессия. Но эти идеалы существуют только в уме, и фактическое состояние народа иногда вовсе не соответствует им, а иногда лишь весьма относительно. Идея духа имела в этих предпосылках возможность своей конкретной актуализации; один отдельный человек должен был осознать всеобщность и необходимость воли как самую сущность своей собственной свободы, так чтобы всякая гетерономия была отменена в автономии духа. Естественная индивидуальность, проявляющаяся как национальная определенность, все еще признавалась, но была лишена своей абстрактной изоляции. Божественный авторитет истины индивидуальной воли должен быть признан, но в то же время освобожден от своего отчуждения по отношению к самому себе. Будучи иудеем и послушным божественному Закону, Христос осознавал себя как всеобщего человека, который определяет себя к своему собственному предназначению; и, хотя он лишь отличает Бога как субъекта от себя, он все же твердо держится единства человека и Бога. Система гуманитарного воспитания начала разворачиваться из этого принципа, который больше не отдает высшее место ни естественному единству национальной индивидуальности, ни абстрактному послушанию повелению Бога, но той свободе души, которая знает себя как абсолютную необходимость. Христос — не просто идеал мысли, но известен как живой член действительной истории, чья жизнь, страдания и смерть ради свободы образуют гарантию ее абсолютного оправдания и истины. Эстетический, философский и политический идеалы — все они найдены во всеобщей природе христианского идеала, по каковой причине ни один из них не кажется односторонним в жизни Христа. Принцип Человеческой Свободы не исключает ни искусства, ни науки, ни политического чувства.

§ 235. В своей концепции человека гуманитарное воспитание включает как национальные деления, так и подчинение всех людей божественному закону, но оно больше не потерпит, чтобы одно перерастало в изолирующую исключительность, а другое — в деспотизм, который включает в себя нечто случайное. Но этот принцип человечности и человеческой природы укоренялся так медленно, что его предпосылки повторялись внутри него самого и были действительно преодолены в этом воспроизведении. Этими ступенями культуры были греческая, римская и протестантская церкви, и воспитание было метаморфизировано, чтобы соответствовать формированию каждой из них.