«Педагогика как система»

§ 142. Образование в отношении социальной культуры имеет две крайности, которых следует избегать: юноша может, в своем стремлении доказать свою индивидуальность, стать тщеславным и самонадеянным и впасть в попытку казаться интересным; или он может стать рабски зависимым от конвенциональных форм, своего рода социальным педантом. Это состояние ничтожности, которое довольствуется механическим лоском социального формализма, этически более опасно, чем тенденция к выраженной индивидуальности, ибо оно выдает пустоту; в то время как стремление к своеобразной дифференциации от других, чтобы стать интересным для других, указывает на силу.

§ 143. Когда у нас есть гармония проявления индивида с выражением признания равенства других, мы имеем то, что называется манерами или вежливостью, которая сочетает достоинство и грацию, самоуважение и скромность. Мы называем это, когда полностью завершено, Урбанистичностью. Она относится к конвенциональным формам с иронией, поскольку, в то же время, что она уступает им, она позволяет продуктивности духа просвечивать сквозь них в небольшом отклонении от них, как если бы она была полностью способна сделать другие на их месте.

—Истинная вежливость показывает, что она остается хозяином форм. Очень необходимо приучать детей к любезности и воспитывать их в этикете преобладающего социального обычая; но их нужно предотвращать от впадения в абсурдный формализм, который заставляет триумф вежливого поведения состоять в слепом следовании диктатам последнего модного журнала и в точном копировании фразеологии и указаний какой-либо книги о манерах. Можно лучше всего учить и практиковать вежливость, когда он не просто копирует социальную технику, но постигает ее оригинальную идею. —

§ 144. (3) Но чтобы полностью инициировать юношу в институты цивилизации, нужно не только вызвать чувства его сердца в лоне семьи, не только дать ему формальное утончение, необходимое для его общения с обществом; оно должно также выполнить для него болезненный долг ознакомления его с тайнами путей мира. Это болезненный долг, ибо ребенок естественно чувствует неограниченное доверие ко всем людям. Это доверие не должно быть разрушено, но оно должно быть смягчено. Тайна пути мира — это обман, который проистекает из эгоизма. Мы должны предусмотреть его надлежащей степенью недоверия. Мы должны учить юношу, что он может быть обманут обманом, притворством и лицемерием и что поэтому он не должен отдавать свое доверие легко и доверчиво. Он сам должен научиться, как он может, без обмана, достичь своих собственных целей посреди толпы противостоящих интересов.

—Кант в своей Педагогике называет то мирское мудрое поведение, посредством которого индивид должен вести себя в оппозиции к другим, Непроницаемостью. Посредством него человек учится, как «управлять людьми». В письмах лорда Честерфилда к сыну мы имеем указание истинной ценности эгоизма в его отношении к морали. Все его слова сводятся к тому, что мы должны считать каждого человека эгоистом и превратить его эгоизм в средство нахождения его слабой стороны; т. е. льстить ему, возбуждая его тщеславие, и посредством такой лести установить его пределы. В обычной жизни выражение «иметь опыт» означает примерно то же самое, что быть обманутым и преданным. —

SECOND CHAPTER.

Moral Culture.

§ 145. Истина социальной культуры лежит в моральной культуре. Без этой последней всякое искусство поведения остается бесполезным и никогда не может достичь ясности Смирения и Достоинства, которые возможны для него в его единстве с моралью. Для лучшего определения этой идеи Педагогика должна ссылаться на Этику саму по себе и может здесь дать часть своего содержания, которая относится к Образованию, только в форме образовательных максим. Основные категории Этики в домене морали — это идеи Долга, Добродетели и Совести. Образование должно делать акцент на истине, что ничто в мире не имеет никакой абсолютной ценности, кроме воли, ведомой правым.

§ 146. Отсюда следует (1) максима, относящаяся к идее Долга, что мы должны приучать ученика к безусловному послушанию ему, так чтобы он выполнял его не по какой-либо другой причине, кроме той, что это долг. Это правда, что выполнение долга может принести с собой внешне результат приятный или неприятный, полезный или вредный; но рассмотрение такой связи никогда не должно определять нас. Это моральное требование, хотя оно может казаться чрезмерной строгостью, является абсолютным фундаментом всякой подлинной этической практики. Все «теории высшего счастья», как бы тонко они ни были сплетены, когда берутся как руководство для жизни, ведут в конце концов к Софистике, а эта — к противоречиям, которые разрушают жизнь.

§ 147. (2) Добродетель должна сделать актуальным то, что повелевает долг, или, скорее, актуализация долга есть Добродетель. И здесь мы должны сказать далее, тогда, что главные вещи, которые следует рассматривать под Добродетелью, — это (а) диалектика частных добродетелей, (b) отречение и (с) характер.

§ 148. (а) Из диалектики частных добродетелей следует образовательная максима, что мы должны практиковать все добродетели с равной верностью, ибо все вместе составляют этическую систему, полную в себе, в которой ни одна не безразлична к другой.

—Мораль не должна признавать никакого различия превосходства среди различных добродетелей. Они взаимно определяют друг друга. Нет такой вещи, как одна добродетель, которая сияет выше других, и еще меньше мы должны иметь какой-либо особый дар к добродетели. Ученика нужно учить признавать отсутствие великого и малого в добродетелях, ибо та, которая может на первый взгляд казаться малой, неразрывно связана с той, которая является кажущейся величайшей. Многие добродетели привлекательны по причине их внешних последствий, как, например, прилежание из-за успеха в бизнесе, достойное поведение из-за уважения, оказываемого ему, благотворительность из-за удовольствия, сопровождающего ее; но человек не должен практиковать эти добродетели, потому что он наслаждается ими: он должен посвятить то же количество самопожертвования и усердия тем добродетелям, которые (как сказал Христос) должны быть выполнены в тайне. —

—Особенно ценно, в образовательном отношении, получить прозрение в переход, к которому каждая добродетель эмпирически способна, в отрицательную, а также в положительную крайность. Различия между крайностями и золотой серединой — это различия в качестве, хотя они приходят к этому различию в качестве посредством различия в количестве. Кант, как известно, атаковал аристотелевскую доктрину этического μεσοτες, поскольку он рассматривал качественное различие ума как дифференцирующий принцип; это было правильно для предмета, с которым он имел дело, но в объективном развитии мы приходим, с другой стороны, к определению количественного предела; например, человек, с самым серьезным намерением поступать правильно, может быть в сомнении, не сделал ли он в какой-либо задаче больше или меньше, чем было подобающим для него. —

—Поскольку никакая добродетель не может прекратить свои требования для нас, никто не может позволить никаким исключениям или никаким временным обстоятельствам встать на пути его обязанностей. Наша моральная культура всегда, конечно, будет проявляться в очень неравных фазах, если мы, из ограниченности и слабости, пренебрегаем полностью одной добродетелью, в то время как мы усердно культивируем другую. Если мы вынуждены к такому неравному действию, мы не несем ответственности за результат; но это опасно и заслуживает наказания, если мы добровольно поощряем его. Ученика нужно предостеречь против определенной моральной небрежности, которая состоит в уступке определенным слабостям, ошибкам или преступлениям, немного дольше и немного дольше, потому что он установил определенное время, после которого он намеревается поступить лучше. До того времени он позволяет себе быть бездельником в этике. Возможно, он будет утверждать, что его товарищи, его окружение, его положение и т. д. должны быть изменены, прежде чем он сможет изменить свое внутреннее поведение. Везде, где образование или темперамент благоприятствуют сентиментальности, мы найдем дни рождения, новый год, день конфирмации и т. д., выбранные как эти поворотные моменты. Нельзя отрицать, что человек движется в своей внутренней жизни от эпохи к эпохе и обновляет себя в своей самой внутренней природе, не можем мы отрицать и того, что моменты, подобные упомянутым, особенно благоприятны в человеке к усилию в направлении самотрансформации, потому что они приглашают к интроспекции; но нельзя терпеть, чтобы юноша, глядя вперед на такой момент, сознательно упорствовал в своем зле. Если он делает это, мы будем иметь как последствия то, что когда торжественный момент, который он установил, наконец наступает, при волнении первой эмоции он осознает с ужасом, что он ничего не изменил в себе, что те же искушения присутствуют для него, та же слабость овладевает им и т. д. В нашем бизнесе, в наших теоретических усилиях и т. д. может, конечно, случиться, что из-за нехватки времени, или средств, или настроения мы можем отложить какую-то работу на другое время; но мораль стоит на более высокой плоскости, чем эти, потому что она, как конкретная абсолютность воли, делает непрекращающееся требование к целому и неделимому человеку. В морали нет каникул, нет интервалов. Как мы, поднимаясь по лестнице, бережемся не сделать ни одного неверного шага и уделяем наше сознательное внимание каждому шагу, так мы не должны допускать никаких исключений в моральных делах, не должны назначать данные времена для лучшего поведения, но должны ожидать эти последние как естественные кризисы и должны стремиться жить во времени как в Вечности. —

§ 149. (b) Из Отречения проистекает предписание самоуправления. Действие образования на волю, чтобы сформировать в ней привычки, есть дисциплина или тренировка в более узком смысле. Отречение учит нас знать отношение, в котором мы фактически, как исторические лица, стоим к идее Добра. Из нашего эмпирического знания о самих себе мы выводим идею наших пределов; из абсолютного знания о самих себе, с другой стороны, которое представляет нам природу Свободы как нашу собственную актуальность, мы выводим концепцию непреодолимой мощи подлинной воли к добру. Но чтобы актуализировать эту концепцию, мы должны иметь практику. Эта практика — надлежащее отречение. Каждый человек должен разработать для себя некоторый специальный набор правил, которые будут определяться его особенностями и его результирующими искушениями. Эти правила должны иметь своей самой внутренней сущностью подчинение себя, побеждение своей отрицательной произвольности посредством универсальности и необходимости воли.

—Чтобы сделать это легким, юноша может быть упражняем в отречении для себя даже от произвольности, которая разрешена ему. Часто говорят об отречении, как если бы оно принадлежало особенно средним векам и католицизму; но это ошибка. Отречение в своей односторонней форме как полагание на дела и для цели умерщвления — это аскетизм, и принадлежит им; но Отречение в целом — это необходимое определение морали. Ведение дневника, говорят, помогает в практике добродетели, но его ценность зависит от того, как он ведется. Одному он может быть проклятием, другому — благословением. Фихте, Гёте, Байрон и другие вели дневники и получали помощь благодаря этому; в то время как другие, как Лафатер, были сорваны ими. Тщеславные люди будут каждый вечер записывать пером и чернилами свое восхищение правильным курсом жизни, который они вели в день, посвященный их удовольствию. —

§ 150. (c) Результатом практики в добродетели, или, как это обычно выражается, индивидуальной актуализации свободы, является методическая определенность индивидуальной воли как Характер. Эта концепция характера формальна, ибо она содержит только тождество, которое подразумевается в управлении волей на ее внешней стороне как постоянной. Как есть хорошие, сильные и красивые характеры, так есть также плохие, слабые и отвратительные. Когда в Педагогике, следовательно, мы говорим так много о выстраивании характера, мы имеем в виду делание постоянным направления индивидуальной воли к актуализации Добра. Свобода должна быть характером характера. Образование должно поэтому наблюдать пристально взаимное действие факторов, которые идут на формирование характера, а именно: (α) темперамент, как естественный характер человека; (β) внешние события, исторический элемент; (γ) энергия Воли, посредством которой, в ее пределах природы и истории, она реализует идею Добра в себе и для себя как надлежащий этический характер. Темперамент определяет Ритм нашего внешнего проявления самих себя; события, в которых мы живем, назначают нам этическую проблему, но Воля в своем суверенитете ставит свою печать на форму, данную этими потенциальностями. Педагогика стремится приучить юношу к свободе, так чтобы он всегда измерял свое деяние идеей Добра. Она не желает формальной независимости, которая может также называться характером, но реальной независимости, покоящейся на концепции свободы как того, что является абсолютно необходимым. Педагогическая максима тогда: Будь независимым, но будь таковым через делание Добра.

—Согласно предвзятому мнению, упрямство и строптивость претендуют на то, чтобы быть фундаментом характера. Но они могут проистекать из слабости и неопределенности, в связи с чем следует быть весьма осторожным. Кроткий нрав благодаря энтузиазму к Добру может достичь столь же великой твердости воли. Грубость и низость ни в коем случае не должны допускаться.—

§ 151. (3) Мы переходим от рассмотрения культуры характера к рассмотрению совести. Это отношение, которое моральный субъект устанавливает между собой как проявлением и собой как идеей. Он сравнивает себя, в своем прошлом или будущем, со своей природой и судит себя соответственно как доброго или злого. Эта независимость этического суждения есть подлинная душа всей моральности, отрицание всякого самообмана и всякого обмана со стороны другого. Педагогическая максима гласит: Будь добросовестным. Будь в конечном счете зависимым только от того представления, которое ты сам имеешь об идее Добра!

—Самокритика, побуждаемая совестью, парит над всей нашей исторической действительностью и является основанием всего нашего разумного прогресса. Поэтому суровые слова Фихте остаются вечно истинными: «Тот, кто имеет дурной характер, должен абсолютно создать для себя лучший».—

THIRD CHAPTER.

Religious Culture.

§ 152. Социальная культура содержит формальную фазу, моральная культура — реальную фазу практического духа. Совесть образует переход к религиозной культуре. В своей аподиктической природе она есть абсолютность духа. Индивид различает в глубинах собственного сознания определения всеобщности и необходимости, которым он должен подчиниться. Они предстают перед ним как голос Бога. Религия появляется, как только индивид отделяет Абсолютное от себя как личностное, как субъект, существующий для себя, а следовательно, и для него. Атеист остается на стадии постижения абсолютности логических и физических, эстетических и практических категорий. Поэтому он может быть вполне моральным. Ему недостает религии, хотя он любит характеризовать свою порядочность этим именем и переносить догматические определения позитивной религии в этическую сферу. К области религии относится то, что я веду себя по отношению к Абсолютному не только как к тому, что является моей собственной субстанцией, и что в отношении к нему не я один являюсь субъектом, но что для меня и субстанция сама по себе есть личностный субъект для себя. Если я рассматриваю себя как единственное абсолютное, я лишаю себя духовной сущности. Я — лишь абсолютное самосознание, для которого, поскольку оно как идея относится только к самому себе, остается лишь импульс к постоянному конфликту с каждым самосознанием, не тождественным ему. Если бы это было так, такое самосознание было бы лишь теоретической иронией. В религии я познаю Абсолютное как сущность, когда я познан им. Все остальное, включая меня самого, конечно и преходяще, как бы значительно оно ни было, как бы относительно и мгновенно ни существовало в нем Бесконечное. Даже как бытие оно преходяще. Абсолютное, полагая себя, отличая себя от себя в единстве с самим собой, всегда подобно самому себе и возвращает всю беспокойность феноменального мира обратно в свою простую сущность.

§ 153. Этот процесс индивидуального духа, в котором он поднимается из многообразия всех отношений к союзу с Абсолютным как субстанциальным субъектом и в котором природа и история объединены, мы можем назвать в узком смысле переменой сердца [Gemuth]. В более широком смысле слова мы даем это имя некоему сентиментальному жизнелюбию (беззаботности), чувству комфорта — имеющему малое значение. Высшие эмоции сердца достигают кульминации в религии, чья теплота вдохновляется практической деятельностью и добросовестностью.

§ 154. Образование должно подготовить человека к религии. (1) Оно дает ему представление о ней; (2) оно стремится к тому, чтобы это представление было актуализировано в нем; (3) оно подчиняет теоретический и практический процесс формирования его определенной точке зрения религиозной культуры.

—В разработке или детальном изложении Педагогики положение, которое занимает понятие религии, весьма неопределенно. Многие авторы по вопросам образования помещают его в начало, в то время как другие оставляют его на конец. Третьи наивно выдвигают его посреди разнородного окружения, но умеют сказать о нем очень мало и призывают учителей разжигать огонь религиозного чувства в своих учениках, обучая их бояться Бога. Во всех их трудах мы слышим крик о том, что в образовании нет ничего важнее Религии. Правильно понятое, это изречение совершенно верно. Религиозный дух, сознание Абсолютного и благоговение перед ним должны пронизывать все. Однако нередко мы обнаруживаем, что под религией подразумевается теология или церковный церемониал, а это лишь односторонние фазы общего религиозного процесса. Англиканская Высокая церковь представляет в колледжах и университетах Англии печальный пример этой ошибки. Что может быть более мертвящим для духа, более чуждым религии, чем утренние и вечерние молитвы, совершаемые в Оксфорде и Кембридже с механической регулярностью! Но также Англии принадлежит заслуга печального факта, что, согласно отчету Коля, в Манчестере, Ливерпуле, Бирмингеме и Лондоне живут тысячи людей, которые никогда не получали никакого религиозного обучения, никогда не были крещены, которые живут абсолютно без религии в скотской тупости. Религия должна составлять кульминационный пункт Образования. Она вбирает в себя дидактические и практические элементы и поднимается силой своего содержания к всеобщности.—

I. The Theoretical Process of Religious Culture.

§ 155. Религия, как и всякое содержание духа, должна пройти через три стадии: чувства, представления и понятия. Каков бы ни был особый характер любой религии, она не может избежать этой психологической необходимости ни в своей общей истории, ни в истории индивидуального сознания. Учитель должен понимать этот процесс, отчасти для того, чтобы облегчить его юношеству, отчасти для того, чтобы предостеречь от деформации религиозного чувства, которая может возникнуть из-за того, что юноша остается на одной стадии, будучи уже готовым к другой и нуждаясь в ней. Педагогика должна поэтому заранее изложить философию религии, в которой одной только и может быть найдено полное обсуждение этой идеи.

§ 156. (1) Религия существует прежде всего как религиозное чувство. Личность еще непосредственно тождественна Божественному, еще не отличает себя от абсолютности своего бытия и в этой мере определена им. Поскольку он чувствует божественное, он является тайной для самого себя. Это начало необходимо. Религия не может быть произведена в людях с внешней стороны; ее генезис принадлежит скорее первобытным глубинам, в которых Бог сам и индивидуальная душа существенно едины.

—Педагог не должен позволять себе полагать, что он способен создать религию. Религия изначально пребывает в каждой индивидуальной душе, ибо каждый рожден от Бога. Образование может лишь помочь религиозному чувству в его развитии. Что касается психологической формы, то было совершенно правильно для Шлейермахера и его последователей характеризовать абсолютность религиозного чувства как чувство зависимости, ибо чувство определяется тем, что оно чувствует; оно зависит от своего содержания. Но поскольку Бог составляет содержание чувства, появляется противоположность всякой зависимости или абсолютное освобождение. Я утверждаю это в противовес Шлейермахеру. Религия возвышает человека над конечным, временным и преходящим и освобождает его от контроля феноменального мира. Даже низшая форма религии делает это; и когда говорят, что Шлейермахер был несправедливо раскритикован за это выражение зависимости, упускается из виду данное различие.—

§ 157. Но религиозное чувство как таковое поднимается к чему-то более высокому, когда дух отличает содержание этого религиозного чувства от любого другого содержания, которое он также чувствует, ясно представляет его себе и формально противопоставляет себя ему как свободный индивид.

—Но мы не должны понимать это так, будто религиозное чувство разрушается в этом процессе; поднимаясь к форме отчетливого представления, оно остается в то же время как необходимая форма Разума.—

§ 158. Если дух удерживается и не допускается к переходу из простоты чувства к акту различения восприятия от того, чем оно становится, — к понятию, — если его усилия по формированию этого понятия постоянно растворяются обратно в чувство, тогда чувство, которое на первом шаге было совершенно здоровым и правильным, станет болезненным и выродится в жалкий мистицизм. Образование должно поэтому обеспечить, чтобы это чувство не было разрушено прогрессом своего содержания к восприятию и понятию со стороны психологической формы, но скорее чтобы оно обрело истину благодаря этому.

§ 159. (2) Понятие как идеально преобразованное восприятие расчленяет религиозное содержание на его различные стороны и следует за каждой из них до ее следствия. Воображение контролирует индивидуальные представления, но отнюдь не с той абсолютностью, которую часто предполагают; ибо каждый образ имеет в себе свое логическое следствие, которому воображение должно уступить; например, если религия представляет Бога как животное, или как полуживотное и получеловека, или как человека, каждое из этих представлений имеет в своем развитии свои следствия для воображения.

§ 160. Мы поднимаемся со стадии Понятия, когда дух пытается определить всеобщность своего содержания согласно его необходимости, т.е. когда он начинает мыслить. Необходимость его образов — лишь предпосылка для воображения. Мыслительная деятельность, однако, распознает не только противоречие, существующее между чувственной, ограниченной формой индивидуального представления и абсолютной природой его содержания, но также и противоречие, в котором представления находятся друг с другом.

§ 161. Если духу препятствуют перейти от разнообразных образов представления к сверхчувственной ясности и простоте мыслительной деятельности — если содержание, которое он уже начинает схватывать как идею, снова растворяется в путанице мира образов, тогда религия воображения, которая была совершенно правильной формой на втором шаге, извращается в некую форму идолопоклонства, либо грубую, либо утонченную. Образование должно поэтому не противодействовать мыслительной деятельности, если последняя берется критиковать религиозные представления; напротив, оно должно направлять ее так, чтобы обнаружение противоречий, неизбежно присущих чувственной форме, не ввело юношество в заблуждение, заставив его вместе с относительной неистинностью формы отбросить и религиозное содержание в целом.

—Для педагогов является ошибкой желать отделить воображение от религиозного чувства, но ошибкой является также задерживать ум, который по своей формальной стороне есть деятельность познания, на стадии воображения и желать осудить его оттуда на службу каноническим аллегориям. Чем больше, в противовес этому, он одержим очарованием мышления, тем больше он находится в опасности осудить содержание самой религии как некое фиктивное представление. Как переходная стадия религия воображения совершенно нормальна, и это нисколько не умаляет свободы, если, например, кто-то олицетворил зло как живого Дьявола. Ошибка заключается не в этом, а в абсолютизации этих определенных эстетических форм религии. Реакция мыслительной деятельности против такого эстетического абсолютизма затем берется в своем негативном абсолютизме презирать и содержание, как если бы оно было лишь представлением.—

§ 162. (3) В мыслительной деятельности дух достигает той формы религиозного содержания, которая тождественна форме его простого сознания и выше которой нет другой для интеллекта как теоретического. Но мы различаем три разновидности в этой мыслительной деятельности: абстрактную, рефлексивную и спекулятивную. Абстрактная дает нам религиозное содержание сознания в форме абстракций или догм, т.е. положений, которые устанавливают определение как всеобщее и добавляют к нему другое как основание его необходимости. Рефлексивная стадия занимается отношением догм друг к другу и поиском оснований, на которых должна покоиться их необходимость. Она существенно критична, а следовательно, скептична. Объяснение догм, которое осуществляется в этом процессе рассуждения и скептического исследования, завершается только в спекулятивном мышлении, которое признает свободное единство содержания и его формы как его собственное надлежащее самоопределение содержания, создающее свои собственные различия. Образование должно знать эту стадию интеллекта, отчасти для того, чтобы оно могло заранее сохранить посреди ее изменений тот покой, который она вносит в сознание; отчасти для того, чтобы оно могло быть способным привести к самому процессу изменения в соответствии с органической связью его фаз. Мы должны препятствовать критике абстрактного рассудка со стороны рефлексивной стадии не более, чем критике воображения со стороны мыслительной деятельности. Но стадия рефлексии не является последней возможностью мыслительной деятельности, хотя в разнообразии своего скептицизма она часто принимает себя за таковую и с пустотой простого отрицания, к которой она привержена, часто выдвигает себя на нежелательный передний план. Становится очевидным в этом взгляде, насколько необходима для человека в отношении религии подлинная философская культура, чтобы он не потерял уверенность в существовании Абсолютного посреди упрямства догм и перемен мнений.

§ 163. Образование не должно тогда бояться спуска в догматическую абстракцию, поскольку это является незаменимым средством для теоретической культуры в ее целостности, и сознание не может обойтись без него в своей истории. Но Образование должно в конкретном случае тщательно различать, на какой из этих стадий культуры может находиться любое частное сознание. Ибо если для человечества как рода воспитание философии абсолютно необходимо, из этого отнюдь не следует, что эта необходимость существует для каждого индивида. Детям, женщинам, например, для всех видов простой и ограниченной жизни, форма религии воображения вполне подходит, и форма постижения может прийти к ним только относительно. Образование не должно, таким образом, желать мощно и преждевременно развивать мыслительную деятельность, прежде чем интеллект действительно полностью вырастет.

—Поверхностное мышление, которого многие учителя требуют в сфере религии, не менее непрактично, чем отсутствие всякого руководства к правильно упорядоченным размышлениям на религиозные темы. Естественно, что низшая форма интеллекта должна в контрасте с высшей казаться легкомысленной, потому что она не нуждается в смене формы, как высшая, и по этой причине она рассматривает разрушение формы образа или догмы как разрушение самой религии. В наше время очень распространена идея, что само содержание должно меняться с изменением психологической формы и что поэтому религия на стадии чувства, представления и понятия уже не может быть той же самой в своей сущности. Эти предположения, которые так популярны и считаются высокой философией, проистекают из поверхностности психологического исследования.—

§ 164. Теоретическая культура религиозного чувства стремится поэтому со свободой философской критики возвысить предпосылку Разума в религиозном содержании до уверенного в себе постижения посредством доказательства необходимости его определений. Это единственный разумный педагогический путь не только для того, чтобы предотвратить вырождение религиозного сознания в жалкий мистицизм или в легкомыслие, но и для того, чтобы устранить их, если они уже существуют.

—Внешнее уединение не помогает. Кризисы всемирно-исторических изменений в религиозном сознании находят свой путь сквозь самые толстые монастырские стены; философ Рейнгольд был учеником иезуитов, философ Шад — бенедиктинцев.—

II. The Practical Process of Religious Culture.

§ 165. Теоретическая культура поистине практична, ибо она дает человеку определенные представления и мысли о Божественном и его отношении к нему. Но в более узком смысле практической является та культура, которая относится к Воле как таковой. Образование должно в этом отношении различать (1) освящение — религиозное чувство в целом, (2) введение юношества в формы позитивной религии и (3) его примирение со своей долей.

§ 166. (1) Религиозное чувство предполагает мораль как незаменимое условие, без которого оно не может внушить свои идеи. Но если человек с чисто моральной точки зрения ставит себя в отношение к идее Долга как таковой, этико-религиозная точка зрения отличается от нее тем, что она помещает необходимость Добра как самоопределение божественной Воли и тем самым делает из практики личное отношение к Богу, превращая Добро в Святое, а Зло — в Грех. Образование должно поэтому сначала приучить юношу к идее, что, делая Добро, он соединяется с Богом как с абсолютной Личностью, но что, делая Зло, он отделяет себя от него. Чувство того, что он через свое деяние входит в контакт с самим Богом, положительно или отрицательно, углубляет моральное поведение до интенсивной чувствительности сердца.

§ 167. (2) Религиозное чувство, которое растет в ребенке, что он имеет непрерывное личное отношение к Абсолютному как к личности, составляет начало практического формирования религии. Второй шаг — это введение ребенка в объективные формы поклонения, установленные в какой-либо позитивной религии. Через религиозное воспитание ребенок учится отрекаться от своего эгоизма; через посещение религиозных служб он учится давать выражение своему религиозному чувству в молитве, в использовании символов и в церковных праздниках. Образование должно, однако, стремиться сохранить свободу в отношении этих форм, чтобы они не смешивались с самой Религией. Религия проявляет себя в этих церемониях, но они как простые формы ценны лишь постольку, поскольку они, будучи внешними, являются проявлениями духа, который их производит.

—Если механизм церемониальных форм принимается за саму религию, служение Богу вырождается в ложное служение религии, как обозначил его Кант в «Религии в пределах только разума». Ничто так не разрушительно для чувствительности ко всей реальной религиозной культуре, как отсутствие серьезности, с которой молитвы, чтения из Библии, посещение церкви, причастие и т.д. часто практикуются учителями. Но нельзя заключать из этой крайности, что незнание всех священных форм в целом было бы более желательным для ребенка.—

§ 168. (3) Возможно, что человек на точке зрения церковных религиозных обрядов может быть полностью доволен; он может быть полностью занят ими и совершенствовать свою жизнь тем самым в полном довольстве. Но подавляющее большинство людей увидят себя вынужденными испытать истину религии в суровых превратностях своей доли, поскольку они ведут какое-то дело и с этим делом создают для себя прошлое, последствия которого обусловливают их будущее. Они ограничивают себя через свои деяния, авторами которых они становятся невольно-вольно; невольно, поскольку они вызываются на деяния совокупностью событий, вольно, поскольку они предпринимают их и вызывают фактическое изменение в мире. История индивидуального человека предстает поэтому, с одной стороны, если мы рассматриваем ее материал, как работа обстоятельств; но с другой стороны, если мы размышляем о форме, как акт самоопределяющегося деятеля. Отсутствие свободы (быть определенным через данную ситуацию) и свобода (определение к акту) объединены в реальной жизни как нечто, что является именно таким и не может стать ничем иным как окончательным. Сущность духовного существа стоит всегда напротив этого неизбежного ограничения как то, что само по себе бесконечно, что находится вне всякой истории, потому что абсолютный дух, в себе и для себя, не имеет истории. То, что называют его историей, есть лишь проявление его самого и его вечное возвращение из этого проявления в самого себя — акт, который в абсолютном духе совпадает с превосхождением всякого проявления. Из природы, которая принадлежит ему, возникает для индивидуального духа импульс к святой жизни, т.е. быть свободным от своей истории даже посреди ее процесса. Он удовлетворяет этот импульс отрицательно через рассмотрение того, что произошло, как прошедшего и ушедшего, как того, что живет теперь только идеально в воспоминании; и положительно через полагание нового фактического бытия, в котором он стремится реализовать идею свободы, составляющую его необходимость, как более чистую и высокую, чем прежде. Это постоянное новое рождение из могилы прошлого к жизни более прекрасного будущего есть подлинное примирение с судьбой. Ложное примирение может принимать различные формы. Оно может воздерживаться от всякого действия, потому что человек через это ограничивает себя и становится ответственным. Это значит отчаяться в свободе, что осуждает дух на потерю самого себя, поскольку его природа требует активности. Абстрактный квиетизм индийских отшельников, буддистов, фанатичных аскетов, протестантских затворников и т.д. есть ошибка такого рода. Человек может стать безразличным к этической определенности своих деяний. В этом случае он действует; но поскольку у него нет веры в необходимую связь своих деяний посредством свободы, связь, которую он охотно приписал бы простому случаю, он теряет свою духовную сущность. Это ошибка безразличия и его легкомыслия, которая отрицает открытую тайну управления судьбой. Образование должно поэтому внушить человеку уважение к внешним движениям истории и уверенность в неисчерпаемости прогрессивного человеческого духа, поскольку только производя лучшие вещи, он может утвердительно возвысить себя над своим прошлым. Это активное признание необходимости свободы как определяющего принципа судьбы дает высшее удовлетворение, к которому может прийти практическое религиозное чувство, ибо блаженство развивается в нем — то блаженство, которое не знает, что оно ограничено конечностью и преходящестью, и которое обладает бессмертным мужеством стремиться всегда заново к совершенству со свободной покорностью при его нереализации, так что счастье и несчастье, удовольствие и боль побеждаются силой бескорыстного самопожертвования.

—Бегство от действия в искусственное отсутствие всех событий в жизни, которое часто опускается до подлинного озверения человека, является отличительной чертой всей монашеской педагогики. В наше время есть особая нужда в примирении между человеком и судьбой, ибо весь мир недоволен. Худшая форма недовольства — когда человек, как говорят французы, blasé; хотя слово это не происходит, как многие воображают, первоначально от французского, а от греческого βλαζειν, увядать. Правда, что всякая культура проходит через фазы, каждая из которых становится мгновенно и относительно утомительной, и что в этой мере можно быть blasé в любую эпоху. Но в современные времена это состояние чувства возросло до состояния полного отвращения — отвращения, которое, тем не менее, в то же время требует наслаждения. Тот, кто blasé, насладился всем, почувствовал все, посмеялся над всем. Он перешел от наслаждения удовольствием к сентиментальности, т.е. к буйству в чувстве; от сентиментальности к иронии в отношении чувства и от этого к мучению от ощущения всей своей слабости и пустоты в противовес этим. Он высмеивает и это, как если бы для него было утешением отбросить вселенную, как выжатый лимон, и быть способным утверждать, что в чистом ничто лежит истина всех вещей. И все же, тем не менее, эта ирония предоставляет точку, за которую Образование может ухватиться, чтобы разжечь заново в нем религиозное чувство и привести его обратно к любящему признанию действительности, к уважению к его собственной истории. Самая большая трудность, с которой Образование должно столкнуться здесь, — это кокетство, жалкое превосходство и самодовольство, которые подорвали человека и сделали его неспособным ко всякому простому и естественному наслаждению. Не будет преувеличением утверждать, что многие ученики наших Гимназий поражены этим недугом. Наша литература полна его продуктов. Она нападает на свою распущенность и, тем не менее, в то же время не может устоять перед определенного рода удовольствием в ней. Дьявольская сентиментальность!—

III. The Absolute Process of Religious Culture.

§ 169. При сравнении стадий теоретической и практической культуры религиозного чувства обнаруживается их внутреннее соответствие. Чувство как непосредственное знание и освящение чувства посредством благочестия; воображение со всеми его образами и церковные службы с их церемониальными обрядами; наконец, постижение религии как примирение с судьбой, как внутреннее освобождение от господства внешних событий — все это соответствует друг другу. Если мы схватим этот параллелизм в целом, мы получим прогресс, который религия должна совершить в своем историческом процессе, в котором она (1) начинается как естественная; (2) переходит к исторической точности и (3) возвышает это до разумной веры. Эти стадии ожидают каждого человека, поскольку он проживает полную религиозную культуру, но это может быть для индивида вопросом случая.

§ 170. (1) Ребенок еще не имеет определенного религиозного чувства. Он еще только возможность, способная к многообразным определениям. Но, поскольку он есть дух, сущность религии активна в нем, хотя пока еще в бессознательной форме. Субстанция духа свидетельствует о своем присутствии в каждом индивиде через его таинственный импульс к абсолютному и к общению с Богом. Это инициаторная стадия естественной религии, которую не следует смешивать с религией, делающей природу объектом поклонения (фетишизм и т.д.)

§ 171. (2) Но пока ребенок живет в этом в своей внутренней жизни, он вступает в контакт с определенными формами религии и будет естественно, через посредство семьи, введен в одну из них. Его религиозное чувство принимает теперь особое направление, и он принимает религию в одной из ее исторических форм. Эта позитивная религия встречает точную потребность ребенка, потому что она вносит в его сознание посредством обучения и священных обрядов основные элементы, которые обнаруживаются в природе религии.

§ 172. (3) В отличие от естественного основания религиозного чувства, все исторические религии покоятся на авторитетном основании откровения от Бога человеку. Они обращаются к воображению и предлагают систему объективных форм поклонения и церемоний. Но дух как вечный, как самотождественный, не может не подвергать как мыслительная деятельность традиционную религию критике и не сравнивать ее как феноменальное бытие. Из этой критики возникает религия, которая удовлетворяет требованиям разума и которая посредством постижения необходимости исторического процесса ведет к осуществлению подлинной терпимости по отношению к ее многосторонним формам. Эта религия опосредует единство мыслящего сознания и религиозного содержания, в то время как это содержание в истории религиозного чувства предстает теоретически как догма, а практически как повеление абсолютного и непостижимого авторитета. Она так же проста, как неискушенное естественное религиозное чувство, но ее простота в то же время господствует над собой. Она так же специфична в своих определениях, как историческая религия, но ее определенность в то же время всеобща, поскольку она выработана мыслящим разумом.

§ 173. Образование должно руководить развитием религиозного сознания к постижению необходимого следствия его различных стадий. Ничто не может быть более абсурдным, чем желание педагога избежать введения позитивной религии или определенного вероучения как промежуточной стадии между естественным началом религиозного чувства и его концом в философской культуре. Только когда человек прожил весь диапазон односторонних фаз — через грубость такого конкретного индивидуализирования религии и пришел к признанию всеобщей природы религии в особой форме ее, которая исключает другие формы, — только когда дух общины принял его в свое число, он созрел для того, чтобы критиковать религию в примирительном духе, потому что он тогда обрел религиозный характер через этот исторический опыт. Самопостигающая всеобщность должна иметь такое прочное основание, как это, в жизни человека; она никогда не может составлять начало чьей-либо культуры, но она может составлять конец, который поворачивает обратно к началу. Большинство людей остаются на исторической точке зрения. Религия разума как религия меньшинства составляет в различных религиях невидимую церковь, которая стремится путем прогрессивной реформы очистить эти религии от суеверия и неверия. Долг государства — делая все церкви равными перед законом, охранять религию от искушения нечистыми мотивами и через предоставление такой свободы религиозной индивидуальности помогать продвижению единства разумного постижения религии, которое отличается от религиозного чувства только по форме, а не по содержанию. Не философ, а Иисус из Назарета освободил мир от всякого эгоизма и всякого рабства.

§ 174. С этим высшим теоретическим и практическим освобождением общая работа образования заканчивается. Остается теперь показать, как общая идея Образования формирует свои особые элементы в их соответствующие формы. Из природы Педагогики, которая занимается человеком в его целостности, это изложение принадлежит отчасти истории культуры в целом, отчасти истории религии, отчасти философии истории. Педагогический элемент в нем всегда лежит в идеале, который дух нации или эпохи создает из самого себя и который он стремится реализовать в своей молодежи.

THIRD PART.

Particular Systems of Education.

§ 175. Определенная действительность Образования проистекает из того факта, что его общая идея индивидуализируется согласно своим особым элементам в специфическом положении, которое мы называем педагогическим принципом. Число этих принципов не является неограниченным, но из идеи Образования содержит лишь определенное число. Если мы выводим их поэтому, мы выводим в то же время историю Педагогики, которая может по своей самой природе делать не что иное, как актуализировать в себе возможности, заключенные в идее Образования. Такое выведение может быть названо априорной конструкцией истории, но оно отличается от того, что обычно обозначается этим термином, тем, что не претендует на дедукцию отдельных событий и характеров. Все эмпирические детали являются подтверждением или иллюстрацией для него, но оно не пытается искать этот эмпирический элемент априорно.

—История Педагогики все еще находится на стадии младенчества. В одно время она включается в сферу Политики; в другое — в сферу истории Культуры. Произведения некоторых из наиболее выдающихся авторов по этому предмету ныне устарели. Крамер из Штральзунда сделал в 1832 году отличное начало в комплексной и тщательной истории Педагогики; но в начале своей второй части он слишком долго останавливался на греках и потерял себя в слишком широком изложении практической Философии в целом. Александр Капп дал нам отличные трактаты по Педагогике Аристотеля и Платона. Но в отношении современной Педагогики мы имеем относительно очень мало. Карл фон Раумер в 1843 году начал публиковать историю Педагогики со времени возрождения классических исследований и совершил много ценного на биографической стороне. Но идея общей связи и зависимости нескольких проявлений не получила большого внимания, и со времени Песталоцци книги приняли характер биографических исповедей. Штрюмпель в 1843 году развил Педагогику Канта, Фихте и Гербарта.—

§ 176. Человек воспитывается человеком для человечности. Это фундаментальная идея всей Педагогики. Но в формировании Педагогики мы не можем начать с идеи человечности как таковой, но только с естественной формы, в которой она первично проявляется, — формы нации. Но естественность этого принципа исчезает в его развитии, поскольку нации появляются во взаимодействии друг с другом и начинают смутно воспринимать свое единство вида. Свобода духа над природой проявляется, но духу эксплицитно в трансцендентной форме абстрактной теистической религии, в которой Бог предстает как правитель над Природой как лишь зависимой; и Его избранный народ сажает корень своей национальности уже не в землю, а в эту веру. Единство абстрактно-естественной и абстрактно-духовной определенности есть конкретное единство духа с природой, в котором он признает природу как свой необходимый орган, а себя — как в своей природе божественного. Дух на этой стадии, как внутренняя предпосылка двух ранее названных, вбирает в себя, с одной стороны, фазу национальности, поскольку это есть форма его непосредственной индивидуализации; но он уже не различает между нациями, как если бы они были абстрактно отделены одна от другой, как греки отсекали все другие нации под именем варваров. Он также вбирает в себя фазу духовности, поскольку он знает себя как дух и знает себя свободным от природы, и все же он не отчуждает себя, как евреи делали в своем представлении чистого духа, в отношении к которому природа кажется лишь работой его каприза. Человечество знает природу как свою собственную, потому что оно знает Божественный дух и его творческую энергию, проявляющуюся в природе и истории, как также сущность своего собственного духа. Образование может быть полным только с христианством как религией человечества.

§ 177. Мы имеем таким образом три различные системы религии — (1) Национальную; (2) Теократическую и (3) Гуманитарную. Первая работает в гармонии с природой, поскольку она воспитывает индивида как тип своего вида. Первоначальная национальность стремится резко отличить себя от других и запечатлеть на каждом человеке печать своего единообразного типа. Один индивид подобен каждому другому, или, по крайней мере, должен быть таковым. Вторая система по своему способу проявления идентична первой. Она даже отмечает национальное различие более выразительно; но основание единообразия индивидов у нее не просто естественный общий интерес, но это следствие духовного единства, которое абстрагируется от природы и как история, удовлетворенная никаким настоящим, парит постоянно вне себя между прошлым и будущим. Теократическая система воспитывает индивида как слугу Бога. Он истинный еврей только в той мере, в какой он есть это; генеалогическая идентичность с отцом Авраамом есть условие, но не принцип национальности. Третья система освобождает индивида к наслаждению свободой как своей сущностью и воспитывает человеческое существо в национальных границах, которые уже не разделяют, а объединяют, и в сознании, что каждый индивид без какого-либо рода посредничества имеет прямое отношение к Богу, делает из него человека, который знает себя членом духовного мира человечества. Мы не можем иметь четвертой системы сверх этой. Со стороны Государственной Педагогики мы могли бы охарактеризовать эти системы как систему нации-Государства, Бога-Государства и человечества-Государства. Со времени установления последней ни одна нация не может достичь какого-либо суверенитета над другими. Посредством мировой религии христианства образование наций пришло к точке принятия своим идеалом человека как определяющего себя согласно требованиям разума.

First Division.

THE SYSTEM OF NATIONAL EDUCATION.

§ 178. Национальное есть примитивная система образования, поскольку семья является органической отправной точкой всего образования и в своем расширении — основой национальности.

—Образование всегда есть образование ума. Даже неорганизованные нации, те, что находятся в состоянии природы, так называемые дикие нации, обладают чем-то большим, чем просто образование тела; ибо, хотя они придают большое значение гимнастической и военной практике и уделяют много времени им, они внушают также уважение к родителям, к старшим и к декретам общины. Образование у них есть существенно семейное обучение, и его содержание — естественная любовь и благоговение. Мы не можем отрицать, что более тонкие формы тех, к которым мы привыкли, отсутствуют. Кроме того, образование среди всех этих людей природы очень просто и во многом одинаково, хотя большие различия в его управлении могут существовать, возникая из различий ситуации или из темперамента расы.—

§ 179. Национальное Образование делится на три особые системы: (1) Пассивную, (2) Активную, (3) Индивидуальную. Оно начинается со смирения абстрактного подчинения природе и заканчивается высокомерием абстрактного отвержения природы.

§ 180. Человек уступает сначала естественному авторитету семьи; он подчиняется безоговорочно ее велениям. Затем он заменяет семью, по мере того как он продолжает свою культуру, искусственной семьей своей касты, правилам которой он снова безоговорочно уступает. Чтобы обойтись без этой искусственности и этой тирании, наконец он абстрагируется от семьи и от культуры. Он бежит от обоих, и, становясь монахом, он снова подчиняет себя тирании своего ордена. Монах представляет нам лишь тип своего вида.

§ 181. Эта абсолютная абстракция от природы и от культуры, этот квиетизм духовной изоляции есть конечный результат Пассивной системы. В противовес этому Активная система ищет положительного побеждения естественности. Ее люди мужественны. Они нападают на другие нации, чтобы править ими как завоеватели. Они живут для продолжения своей жизни после смерти и строят для себя по этой причине гробницы из гранита. Они бросают вызов опасностям моря. Абстрактная проза патриархального государства, фантастические химеры кастового государства, аскетическое самоотречение монастырского государства уступают постепенно признанию действительности; и фундаментальный принцип персидского образования состоял во внушении правдивости.

§ 182. Но национальность, которая занята простыми, естественными элементами — другими нациями, смертью, тайной океана — может вернуться к абстракциям предыдущей стадии, которые в образовании часто принимают жестокие формы — нет, часто поистине ужасные. Первое, когда дух начинает не только подозревать свою истинную природу, но скорее признавать себя как истинную сущность; и когда Бог Света помещает как девиз на своем храме повеление к самопознанию, естественная индивидуальность становится свободной. Ни пассивная, ни активная система не понимает свободного саморазличения индивида от остального. В них быть индивидуальностью — это предательство самой идеи их существования, и даже подозрения в таком обвинении достаточно, чтобы совершенно и безжалостно уничтожить того, к кому оно относится. Даже одинокая индивидуальность деспота не есть единство свободной индивидуальности: он лишь пример своего рода; только в своем роде он сингулярен. Национальность поднимается к индивидуальности через свободную диалектику своей расы, в которой она растворяет свою собственную предпосылку.

§ 183. Тем не менее индивидуальность должна всегда исходить из естественности. Эстетически она ищет природу, но природу самой деятельности, чтобы, пронизав ее умом, сделать из нее произведение искусства; практически она ищет ее, отчасти чтобы презирать ее в мрачном смирении, отчасти чтобы наслаждаться ею в чрезмерном чувственном экстазе, демонически усиливая экстравагантность своего собственного внутреннего чувства в диких пирах.

—Немцы не были дикими в обычном значении этого термина. Они были людьми, каждый из которых составлял себя охотно центром для других, или, если это не было так, отрекался от них в гордом самодовольстве. Вся слава и весь позор нашей расы лежит в силе индивидуализирования, которая божественно вдыхается в наши вены. Как естественный элемент, если это не контролируется, он вырождается легко в неукротимость, в насилие. Немцам нужно поэтому, чтобы быть образованными, суровая служба, наложение трудных задач; и по этой причине они присваивают себе, то римское право, то греческую филологию, то галльские обычаи и т.д., чтобы изработать свою избыточную силу в такой оппозиции. Естественная сдержанность немца нашла свой растворитель в христианстве. Сама по себе, как показывает история немецкой расы, она была бы разрушена в тщетном отвлечении. Прежде всего, немецкая раса, в уверенности своего непосредственного сознания, отважилась выйти на море и управляла кораблем на его волнах, как если бы они ехали на скакуне.—

FIRST GROUP.

THE SYSTEM OF PASSIVE EDUCATION.

§ 184. Все образование желает освободить человека от его конечности, сделать его этичным, соединить его с Богом. Оно начинается поэтому с негативного отношения к естественности, но сразу впадает в противоречие своей цели, которая состоит в том, чтобы превратить оппозицию к природе в естественную необходимость. Дух подчиняет индивида (1) правилу семьи как естественно духовной; (2) правилу касты как принципу в себе духовному, опосредованному через разделение труда, которое он, тем не менее, через свою способность быть унаследованным, соединяет снова с семьей; (3) абстрактному самоопределению монашеского квиетизма, который отворачивается как от семьи, так и от работы и конституирует этот побег от природы и истории, эту абсолютную пассивность, в образовательный идеал.

—Мы не будем здесь входить в детали этой системы, но просто попытаемся устранить из их различий отсутствие ясности, которое обычно обнаруживается вовлеченным в любое упоминание о них, так что фразы иерархического и теократического образования используются без какой-либо исторической точности.—

I. Family Education.

§ 185. Семья как органическая отправная точка всего образования делает начало. Нация рассматривает себя как семью. Среди всех неорганизованных людей образование есть семейное образование, хотя они не сознают его необходимости. Идентичная в принципе с этими людьми, но отличающаяся от них в своем сознании этого, китайская нация в своих законах, правилах и обычаях конституировала семью как абсолютное основание своей жизни и единственный принцип своего образования.

§ 186. Естественный элемент семьи обнаруживается в браке и родстве; духовный — в любви. Мы можем назвать природу семейного чувства, которое есть непосредственное единство обоих элементов, именем Благочестия. Поскольку это предстает не просто как субстанциальное чувство, но в то же время как закон, возникает из него подчинение абстрактного послушания женщины как жены мужу, детей родителям, младших детей старшим. В этом послушании человек впервые отрекается от своего своеволия и своей естественной грубости; он учится овладевать своими страстями и вести себя с почтительной кротостью.

—Когда принцип, правящий семьей, переносится на политические отношения, возникает тирания китайского государства, которая не может быть полностью рассмотрена здесь. Мы находим везде в нем аналогичное отношение к отношению родителей и детей. В Китае правитель — отец и мать страны; гражданские чиновники — представители отеческой власти и т.д. Из этого следует, что в школе дети будут ранжироваться согласно их возрасту. Авторитет родителей над детьми согласно принципу совершенно безусловен, но в действительности весьма мягок. Оставление дочерей беднейшими классами в больших городах не встречает возражений, ибо правительство растит детей в сиротских приютах, где о них заботятся няни, назначенные государством.—