«Педагогика как система»

§ 17. Но мы обычно используем слово Образование в еще более узком смысле, чем любой из этих, ибо мы подразумеваем под ним работу одного индивидуального ума над или внутри другого каким-то определенным и преднамеренным образом, чтобы подготовить ученика к жизни вообще или к какому-то специальному занятию. Для этой цели педагог должен быть относительно законченным в своем собственном образовании, а ученик должен обладать доверием к нему или послушанием. Он должен быть обучаемым. Чтобы работа была успешной, требуется высочайшая степень таланта, знания, навыка и благоразумия; и любое развитие невозможно, если отсутствует хорошо обоснованный авторитет у педагога или послушание со стороны ученика.

Образование, в этом самом узком и техническом смысле, является продуктом городской или городской жизни. Пока люди не собираются в большие города, три силы, о которых говорится в § 16 — т. е. силы природы, национальные обычаи и обстоятельства — будут оставлены выполнять большую часть работы Образования; но в современной городской жизни великое усложнение событий, неопределенность результатов — хотя и использовалась тщательная предусмотрительность, — огромное развитие индивидуальности и насущная потребность в различной информации ломают силу обычая и делают необходимым другой метод. Чем больше город, тем более свободен индивид в нем от ограничений обычаев, тем менее подвержен любопытной критике и тем более способен дать волю своим собственным идиосинкразиям. Это, однако, свобода, которая нуждается в противовесе более точной тренировки в условностях, если мы не хотим, чтобы она была опасной. Отсюда быстрое умножение образовательных учреждений и систем в современное время (одной главной характеристикой которого является развитие городской жизни). Идеальный Телемах Фенелона очень отличается от реального Телемаха истории. Фенелон предложил образование, которое тренировало юношу размышлять и направлять себя разумом. Телемах героической эпохи следовал обычаям («обычаю и привычке») своего времени с наивным послушанием. Системы Образования, когда-то достаточные, не служат нуждам современной жизни, не более чем защиты, когда-то достаточные против враждебных армий, достаточны против нового оружия, принятого современной войной.

§ 18. Проблема, с которой современное Образование должно иметь дело, можно сказать, в общих чертах, заключается в развитии в индивидуальной душе внутреннего Разума, как практического (как воли), так и теоретического (как интеллекта). Сделать ребенка добрым — это только часть Образования; мы должны также развивать его интеллект. Науки Этика и Образование не одно и то же. Опять же, мы не должны забывать, что ни один ученик не является просто человеческим существом, как любое другое человеческое существо; он также индивид и, таким образом, отличается от каждого другого в роде. Это момент, который никогда не должен упускаться из виду педагогом. Человеческие существа могут быть — нет, должны быть — воспитаны в компании, но они не могут быть воспитаны просто в массе.

§ 19. Образование должно вести ученика через градуированную серию упражнений, заранее организованных и предписанных педагогом, к определенной цели. Но эти упражнения должны принимать особую форму для каждого конкретного ученика при особых присутствующих обстоятельствах. Поспешная и необдуманная работа может, случайно, достичь многого; но никакая работа, которая не является систематической, не может продвигать и формировать его в соответствии с его владением, и только такая должна называться Образованием; ибо Образование подразумевает как понимание цели, которую необходимо достичь, так и средств, необходимых для достижения этой цели.

§ 20. Культура, однако, означает все больше и больше с каждым годом; и, поскольку общая сумма знаний увеличивается для человечества, становится необходимым, чтобы быть мастером в какой-либо одной линии, посвятить себя почти исключительно ей. Отсюда возникает для учителя трудность сохранения единства и целостности, которые существенны для полноценного человека. Принцип разделения труда вступает в силу. Тот, кто является учителем по профессии, становится односторонним в своих взглядах; и, поскольку обучение делится и подразделяется на специальности, эта ненормальная односторонность стремится все больше и больше появляться. Здесь мы находим параллелизм в профессии медицины, с соответствующей опасностью узости; ибо это тоже находится в процессе постоянной специализации, и врач, который лечит нервные болезни, скорее всего, будет придерживаться мнения, что все проблемы возникают из этой части организма, или, по крайней мере, что все средства должны применяться там. Эта склонность к односторонности неотделима от прогресса цивилизации и прогресса науки и искусств. Она содержит, тем не менее, опасность, о которой ни один учитель не должен быть не предупрежден. Иллюстрация предоставляется микроскопом или телескопом; более высокая мощность инструмента подразумевает более узкое поле зрения. Сосредоточение нашего наблюдения на одной точке подразумевает исключение других. Эта трудность с учителем создает трудность для ученика.

В этом взгляде можно было бы склониться к суждению, что жизнь дикаря по сравнению с жизнью цивилизованного человека, или жизнь члена сельского сообщества по сравнению с жизнью жителя города, были более желательными. У дикаря есть его хижина, его семья, его кокосовая пальма, его оружие, его страсти; он ловит рыбу, охотится, развлекается, украшает себя и наслаждается сознанием того, что он центр маленького мира; в то время как житель города должен часто признавать, что он, так сказать, только одно колесо гигантской машины. Является ли жизнь дикаря, следовательно, более благоприятной для человеческого развития? Характерная идея современной цивилизации: развитие индивида как цель, ради которой существует Государство. Великие империи Персии, Египта и Индии, в которых индивид был ценен только в той мере, в какой он служил силе Государства, уступили место современным нациям, где индивидуальная свобода доведена так далеко, что Государство кажется лишь инструментом для блага индивида. Из высшей цели индивида Государство стало средством для его продвижения к свободе; и с этим самым возвышением ценности простого индивида над Государством, как таковым, неразрывно связано кажущееся разрушение целостности индивидуального человека. Но союз Государства и индивида, который в древние времена был просто механическим, теперь стал живым процессом, в котором постоянное взаимодействие порождает всю интеллектуальную жизнь современной цивилизации.

§ 21. Работа Образования, будучи таким образом необходимо разделенной, мы имеем различие между общими и специальными школами. Работа первых — дать общее развитие — то, что считается существенным для всех людей; работа вторых — подготовить к специальным призваниям. Первые должны предоставлять основу для вторых — т. е. Колледж должен предшествовать Медицинской школе и т. д., а Высшая школа — Педагогической. В Соединенных Штатах, из-за многих причин, это, к сожалению, не так.

Разница между городской и сельской жизнью важна здесь. Учитель в сельской школе, и, еще больше, частный репетитор или гувернантка, должны быть способны учить многим больше вещам, чем учитель в градуированной школе в городе или профессор в колледже или университете. Опасность с одной стороны — поверхностность, с другой — узость.

§ 22. Образование любого индивида может быть только относительно законченным. Его возможности бесконечны. Его реальная реализация этих возможностей всегда должна оставаться далеко позади. Последняя может только приближаться к первой. Она никогда не может достичь их. Термин «завершение образования» нуждается, следовательно, в некотором определении; ибо, как технический термин, он несомненно имеет значение. Бессмертная душа никогда не может завершить свое развитие; ибо, делая это, она солгала бы своей собственной природе. Мы не можем говорить должным образом, однако, об образовании идиота. Такой несчастный не имеет силы обобщения и не имеет сознательной личности. Мы можем тренировать его механически, но мы не можем обучать его. Это поможет проиллюстрировать разницу, о которой говорится в § 14, между Образованием и Механической тренировкой.

Мы получаем поразительные результаты, это правда, в наших школах для идиотов, и все же мы не можем не заметить, что, в конце концов, мы имеем только внешний результат. Мы производим механическое выполнение обязанностей, и все же кажется, что нет реального ментального роста. Это экзогенный, а не эндогенный рост, если использовать язык Ботаники. Постоянное повторение, под самым мягким терпением, делает движения легкими, но, в конце концов, они только автоматические, или то, что врачи называют рефлекторными.

Мы имеем тот же результат, произведенный в меньшей степени, когда мы пытаемся научить умного ребенка чему-то, что выходит за рамки его активного понимания. Ребенка можно научить делать или говорить почти что угодно путем терпеливой тренировки, но, если то, что он должен сказать, выходит за рамки силы его ментального понимания, и, следовательно, его активного усвоения, мы только тренируем его, как мы тренируем животное (§ 14), а не обучаем его. Мы называем такие декламации попугайскими декламациями, и, нашим использованием слова, выражаем точно, в каком положении находятся ученики. Идиот — это только случай постоянно задержанного развития. То, что в умном ребенке является проходящей фазой, для идиота является фиксированным состоянием. У нас есть идиоты всех степеней, как у нас есть дети всех возрастов.

Вышеуказанные наблюдения не должны быть приняты в том смысле, что детей никогда не следует учить выполнять операции в арифметике, которые они не, в жаргонной фразе, «полностью понимают», или учить поэзию, чье полное значение они не могут постичь. В эту ошибку впали многие учителя.

Не может быть более полезного изучения для учителя, чем посетить одну из этих многочисленных школ для идиотов. Он находит алфавит своей профессиональной работы там. Как филолог узнает о формировании и росте языка, исследуя не идеально сформированные языки, а диалекты диких племен, так и с учителем. Подобным же образом больше понимания философии обучения и природы ума можно приобрести, обучая класс детей читать, чем в любом другом классе работы.

II.—The Form of Education.

§ 23. Общая форма Образования следует из природы ума. Ум — это ничто иное, как то, что он сам создает из своей собственной активности. Он, поначалу, ум как неразвитый или бессознательный (в основном); но, во-вторых, он приобретает силу исследования своего собственного действия, рассмотрения себя как объекта внимания, как если бы это была совершенно чужая вещь — т. е. он рефлексирует (на этой стадии он действительно невежественен, что изучает свою собственную природу); и, наконец, он становится сознательным, что это, которое он исследовал и о существовании которого он сознает, является его собственным «я»: Он достигает самосознания. Это через это отчуждение от себя, возвращенное к себе снова и восстановленное к единству, но это больше не простое, бессознательное единство. В этом третьем состоянии только можно сказать, что он свободен — т. е. обладает собой. Образование не может создавать; оно может только помочь развить в реальность ранее существовавшую возможность; оно может только помочь вынести на свет скрытую жизнь.

§ 24. Вся культура, в любой линии, должна пройти через эти две стадии отчуждения и воссоединения; воссоединение является не двух разных вещей, а признанием себя мыслью и принятием себя как себя. И чем полнее отчуждение — т. е. чем совершеннее мысль может быть заставлена рассматривать себя как нечто совершенно чуждое себе, смотреть на это как на другое и независимое нечто — тем полнее и совершеннее будет ее союз с и принятие своего объекта как единого с собой, когда признание наконец произойдет. Через культуру мы ведемся к этому сознательному владению нашей собственной мыслью. Платон дает чувству, с которого знание должно обязательно начинаться, имя удивления. Но удивление — это не знание; это только первый шаг к нему. Это полуиспуганное внимание, которое ум фиксирует на объекте, и полуужас был бы невозможен, если бы он смутно не предчувствовал, что это нечто его собственной природы, на что он смотрел. Ребенок наслаждается историями о далеком, странном и удивительном. Как будто они надеялись найти в этих некоторое решение самих себя — решение, которое они, так сказать, просили тщетно у знакомых сцен и объектов. Их жажда таких является доказательством того, насколько их природа превосходит все свои известные условия. Они как предприимчивые исследователи, которые пробиваются в неизвестные регионы в надежде найти свободу и богатство, которое лежит только внутри них самих. Они хотят, чтобы им рассказали о вещах, которые они никогда не видели, таких как ужасные пожары, жизнь бандитов, дикие животные, серые старые руины, Робинзоны Крузо на далеких, счастливых островах. Они непреодолимо привлекаются всем, что ярко окрашено и ослепительно освещено. Ребенок предпочитает историю Синдбада-морехода любым сказкам о своем собственном доме и нации, потому что ум имеет эту необходимость выходить, так сказать, за пределы себя, чтобы получить взгляд на себя. По мере того как ребенок растет до юности, он, по тем же причинам, желает путешествовать.

§ 25. Работа может быть определена как активность ума в сознательной концентрации на и поглощении в каком-то объекте, с целью приобретения или производства его. Игра — это активность ума, которая отдает себя окружающим объектам согласно своему собственному капризу, без какой-либо мысли о результатах. Педагог дает работу ученику, но он оставляет его самого в его игре.

§ 26. Необходимо провести резкую черту между работой и игрой. Если Педагог не имеет уважения к работе как к активности большого веса и важности, он не только портит вкус ученика к игре, которая теряет все свое очарование свободы, когда не оттенена своей антитезой серьезного труда, но он подрывает в уме ученика всякое уважение к любому реальному существованию. С другой стороны, тот, кто не дает ребенку пространства, времени и возможности для игры, предотвращает оригинальность своего ученика от свободного развития через упражнение его творческой изобретательности. Игра посылает ребенка обратно к его работе освеженным, потому что в ней он теряет себя без принуждения и согласно своей собственной фантазии, в то время как в работе от него требуется отдать себя образом, предписанным для него другим.

Пусть учитель наблюдает за своими учениками во время игры, если он хочет обнаружить их индивидуальные особенности, ибо именно тогда они бессознательно выдают свои реальные склонности. Эта антитеза работы и игры проходит через всю жизнь, форма только игры варьируется с годами и занятиями. Делать то, что мы хотим, как мы хотим и когда мы хотим, не по какой-либо причине, а просто потому, что мы хотим, остается игрой всегда. Дети в своих спортивных играх не любят ничего больше, чем подделывать то, что должно быть серьезной работой их последующих жизней. Маленькая девочка играет со своими куклами, а мальчик играет, что он солдат и идет на имитационные войны.

Это, конечно, ошибка — предполагать, что игра ребенка просто мышечная. Ягненок и жеребенок находят свое полное наслаждение в скакании бесцельно по полю. Но для ребенка игра была бы неполной, которая не привела бы ум в действие. Дети получают мало наслаждения от чисто мышечного упражнения. Они должны в то же время иметь объект, требующий ментального действия для достижения его. Количество детей, просто поставленных бегать вверх и вниз по полю, устало бы от упражнения через пять минут; но положите мяч среди них и поставьте их к игре, и они будут развлекаться ею часами.

Исключительное ментальное развитие всегда предваряется, и, действительно, производится, исключительным количеством упражнения в форме игры со стороны специальных задействованных способностей. Своеобразные склонности, проявляемые в игре, обусловлены большим развитием конкретных способностей, и окончательная гигантская сила способности достигается игрой. Гений, без сомнения, рождается, а не делается; но, хотя рожденный, он увял бы в младенчестве, если бы не постоянное упражнение, принимаемое в игре, которое так же необходимо для развития, как пища для поддержания жизни.

§ 27. Работа никогда не должна рассматриваться так, как если бы она была игрой, ни игра так, как если бы она была работой. Те, чья работа — творческая активность ума, могут найти отдых в деталях науки; и те, опять же, чье призвание — научное исследование, могут найти отдых в практике искусства в его различных департаментах. То, что является работой для одного, может, таким образом, быть игрой для другого. Это не противоречит, однако, первому утверждению.

§ 28. Это область образования — так приучить нас к различным условиям или способам мышления и действия, чтобы они больше не казались странными или чуждыми нам. Когда они стали, как мы говорим, «естественными» для нас — когда мы находим приобретенный способ мышления или действия именно тем, что наша склонность ведет нас принять бессознательно, Привычка была сформирована. Привычка — это, тогда, идентичность естественной склонности со специальными требованиями любого конкретного делания или страдания, и это, таким образом, внешнее условие всего прогресса. Пока мы требуем сознательного акта нашей воли для выполнения дела, это дело несколько чуждо нам самим и еще не часть нас самих. Практическая работа педагога может, таким образом, быть сказана состоять в ведении ума ученика по определенным линиям мысли, пока не станет «естественным» или спонтанным для него идти по этой дороге. Много времени тратится в школах, где ум ученика не ведется правильно поначалу, ибо тогда он должен отучиться от привычек мышления, которые уже сформированы. Работа учителя — впечатлить хорошие методы изучения и мышления на умы своих учеников, скорее, чем сообщать знания.

§ 29. Это, на первый взгляд, совершенно безразлично, к чему Привычка должна относиться — т. е. суть в том, чтобы заставить ученика войти в путь формирования привычек, и это не поначалу так важно, какая привычка сформирована, как то, что привычка сформирована. Но мы не можем считать, что есть что-то морально нейтральное в абстрактном, а только в конкретном, или в частных примерах. Действие может не иметь морального значения для одного человека, и при определенных обстоятельствах, в то время как для другого человека, или для того же человека при других обстоятельствах, оно может иметь совершенно другое значение, или может обладать совершенно противоположным характером. Апелляция должна быть сделана, тогда, к индивидуальной совести каждого, чтобы решить, что является и что не является допустимым для того индивида при данных обстоятельствах. Образование должно сделать своей первой целью пробуждение в ученике чувствительности к духовным и этическим различиям, которая знает, что ничто не является по своей собственной природе морально незначительным или безразличным, но должно признавать, даже в вещах, кажущихся маленькими, универсальное человеческое значение. Но, все же, в отношении высших интересов морали или благополучия общества, ученик должен быть научен подчинять без колебаний все, что относится исключительно к его собственному личному комфорту или благополучию, для благополучия своих собратьев или для моральной прямоты.

Когда мы размышляем о привычке, она сразу принимает для нас характер полезной или вредной. Последствия привычки не безразличны.

Любое действие, которое стремится как гармоничное средство к реализации нашей цели, является желательным или выгодным, и любое, которое либо частично противоречит, либо полностью разрушает ее, является невыгодным. Выгода и невыгода, будучи, тогда, только относительными терминами, зависящими от цели или задачи, которую мы случайно имеем в виду, привычка, которая может быть выгодной для одного человека при определенных обстоятельствах, может быть невыгодной для другого человека, или даже для того же человека, при других обстоятельствах. Образование должно, тогда, приучить молодежь рассматривать для себя целесообразность или нецелесообразность любого действия в отношении своего собственного призвания в жизни. Он не должен формировать привычки, которые будут нецелесообразными в отношении этого.

§ 31. Существует, однако, абсолютное различие привычек как морально хороших и плохих. С этой абсолютной точки зрения мы должны, в конце концов, решить, что для нас допустимо или запрещено, что целесообразно и что нецелесообразно.

§ 32. Что касается ее формы, привычка может быть либо пассивной, либо активной. Под пассивной привычкой подразумевается привычка самообладания, которая обозревает невозмутимо любые превратности, либо внешние, либо внутренние, которые могут выпасть на нашу долю, и поддерживает себя выше их всех, никогда не позволяя своей силе действовать быть парализованной ими. Это не, однако, просто стоическое безразличие, ни это самообладание, которое приходит от неспособности получать впечатления — своего рода бесстрастность. Это то самообладание, которое является высшим результатом силы. Ни это эгоистичная любовь к покою, которая намеренно удаляется от раздражений, чтобы оставаться невозмутимой. Она не проявляется из-за желания быть вне этих превратностей. Это, находясь в них, не быть от них. Это самообладание, которое не изводит себя из-за того, что оно не может изменить. Душа, которая построила для себя эту твердыню свободы внутри себя, может живо испытывать радость и печаль, боль и удовольствие, и все же безмятежно знать, что она окопана в стенах, которые недоступны для их атак, потому что она знает, что она бесконечно выше всего, что может случиться или измениться. Что подразумевается под активной привычкой в отличие от пассивной привычки, найдено в нашей внешней активности, как навык, легкость, готовность информации и т. д. Это могло бы рассматриваться как оснащение наших внутренних «я» для активного состязания с внешним миром; в то время как пассивная привычка — это укрепление наших внутренних «я» против атаки внешнего мира. Человек, который обладает привычкой в обеих этих формах, впечатляет себя многими различными способами на внешний мир, в то время как в то же время, и все время, он сохраняет нетронутой свою личность от постоянных нападок внешнего мира. Он владеет и копьем, и щитом.

§ 33. Всякое воспитание, в какой бы то ни было области, должно осуществляться путем формирования привычек — физических, умственных или нравственных. Можно сказать, что оно состоит в превращении действий, которые поначалу являются произвольными, посредством повторения в действия инстинктивные, совершаемые, как мы говорим, естественно, то есть без какого-либо сознательного волевого усилия. Мы учим ребенка ходить, или он сам учится ходить путем постоянного повторения воздействия воли на необходимые мышцы; и когда мыслящий мозг передает механизм управления натренированному спинному мозгу, тревожное, настороженное выражение исчезает с лица, и ребенок разговаривает или смеется, пока бежит: тогда эта часть его воспитания завершена. Отныне внимание, которое было необходимо для управления телом при ходьбе, освобождается для другой работы. Это лишь легко понятная иллюстрация того, что происходит во всяком воспитании. Умственные и нравственные акты, мысли и чувства таким же образом посредством повторения превращаются в привычки и становятся нашей натурой; а характер, хороший или плохой, есть лишь совокупность наших привычек. Когда мы говорим, что у человека нет характера, мы имеем в виду именно это: у него нет устойчивых привычек. Но поскольку великая цель человеческой жизни — свобода, он должен стоять даже выше привычки. Он не должен быть целиком машиной привычек, и воспитание должно дать ему возможность обрести силу как ломать, так и формировать привычки, чтобы он мог, когда это желательно, заменить одну привычку другой. Ибо привычки могут быть (§ 29), в зависимости от их природы, правильными или неправильными, выгодными или невыгодными, хорошими или плохими; и, в зависимости от их формы, могут быть (§ 32) либо принятием внешнего внутренним, либо реакцией внутреннего на внешнее. Благодаря нашей свободе мы должны быть способны не только отказаться от любой сформированной привычки, но и сформировать новую и лучшую. Человек должен быть выше всех привычек, нося их как одежду, которую душа надевает и снимает по своему желанию. Он должен так упорядочить их все, чтобы обеспечить себе постоянный прогресс развития ко все большей свободе. В этом высшем понимании привычки становятся, таким образом, в нашем представлении лишь необходимыми спутниками несовершенной свободы. Можем ли мы представить себе Бога, который есть совершенная Свобода, имеющим какие-либо привычки? Мы могли бы сказать, что как средство к все более решительному осуществлению Блага мы должны сформировать привычку добровольно приобретать и избавляться от привычек. Мы должны характеризовать как плохие те привычки, которые относятся только к нашему личному удобству или наслаждению. Они часто не являются по существу предосудительными, но в них кроется скрытая опасность, что они могут увлечь нас в роскошь или изнеженность. Ложный и механический способ смотреть на дело — полагать, что привычка, сформированная определенным количеством повторений, может быть разрушена равным количеством отказов. Мы никогда не сможем полностью отказаться от привычки, которую признали для себя нежелательной, иначе как через решение и твердость.

§ 34. Воспитание, следовательно, должно учитывать подготовку к авторитету и послушанию (§ 17); к разумному упорядочению своих действий в соответствии с универсальными принципами и, в то же время, к сохранению индивидуальности (§ 18); к труду и игре (§ 25); к привычкам спонтанности или оригинальности (§ 28). Пытаться с помощью каких-либо установленных правил гармонизировать в ученике эти противоположности будет тщетным усилием, и неудача в решении этой проблемы вполне возможна по причине свободы ученика, окружающих обстоятельств или ошибок со стороны учителя, и возможность этого отрицательного результата должна, следовательно, войти как элемент расчета в саму работу. Все опасности, которые могут каким-либо образом угрожать юноше, должны быть рассмотрены заранее, и он должен быть укреплен против них. Хотя мы не должны намеренно подвергать юношу искушению, чтобы доказать его силу сопротивления, мы не должны, с другой стороны, стремиться оградить его от всякой возможности опасного искушения. Поступить первым образом было бы сатанинским делом; тогда как поступить вторым образом было бы смешно, бесполезно и, по сути, в высшей степени опасно, ибо искушение исходит скорее изнутри, чем извне, и любая тайная склонность будет каким-то образом искать или даже создавать свою собственную возможность для удовлетворения. Настоящая безопасность от греха заключается не в уединении от мира (ибо все элементы мирского врожденны каждому индивиду), а в занятии беспокойной деятельности другими путями, в учении и дисциплине; они должны варьироваться по мере того, как идет время, в соответствии с возрастом и степенью мастерства. Не подавлять, а направлять активность ребенка, будь то физическую или умственную, — вот ключ ко всякому реальному успеху в воспитании. Сентиментальность, которая в течение последних нескольких лет в этой стране (Соединенных Штатах) имела тенденцию в такой значительной степени уменьшать реальную работу, которую должны выполнять наши мальчики и девочки, высвободила опасное количество энергии, чье новое направление дает повод для серьезной тревоги. Стремление оградить юношу от всех свободных и индивидуальных отношений с реальным миром подразумевает бесконечный надзор за ним. Сознание того, что за ним таким образом «следят», разрушает в юноше всю гибкость духа, всю уверенность и всю оригинальность. Постоянное ощущение, как будто рядом с ним детективная полиция, затушевывает всякое чувство самостоятельного действия, систематически приучая его к зависимости. Хотя, как показывает трагикомическая история Петера Шлемиля, потеря человеком собственной тени может вовлечь его в ряд фатальностей, все же быть постоянно «под надзором» спутника, как в педагогической системе иезуитов, подрывает всякую естественность. И если мы стремимся слишком строго охранять от того, что является злым и неправильным, ученик реагирует, направляя весь свой интеллект на службу своей хитрости и лукавству, пока мнимый воспитатель не приходит в ужас при обнаружении такого злодейства, которое он считал невозможным под своим строгим надзором. В кругу любых правил, которые может оказаться необходимым очертить вокруг молодых, всегда должно оставаться пространство для свободы. Учеников всегда следует приводить к пониманию того, что все правила, против которых они досадуют, являются лишь их собственным творением; и что, как надгробные камни отмечают место, где кто-то пал, так и каждый закон — лишь запись о каком-то предыдущем проступке. Закон «Не убий» не был дан, пока не было совершено убийство. Другими словами, неверный поступок предшествовал закону против него, и совершенное послушание — это то же самое, что совершенная свобода. Никакое послушание, кроме того, которое мы получаем от собственных убеждений ученика, не имеет реального воспитательного значения.

§ 35. Если у юноши проявляется какая-либо явная деформация, противоречащая идеалу, который мы хотели бы создать в нем, нам следует немедленно изучить ее историю и происхождение. Отрицательное и положительное так тесно связаны и так интимно зависят друг от друга в нашем существе, что то, что кажется нам небрежностью, грубостью, аморальностью, глупостью или странностью, может проистекать из какой-то реальной потребности ученика, которая в процессе своего развития приняла лишь неверное направление.

§ 36. Если при таком рассмотрении окажется, что неверное действие было результатом избежимой неосведомленности, каприза или своеволия со стороны ученика, это требует простого запрета со стороны учителя, без указания причины. Его авторитета должно быть достаточно для ученика без всяких причин. Когда проступок повторяется, и ученик достаточно взрослый, чтобы понять, только тогда следует излагать основания запрета вместе с ним. Это, однако, должно быть сделано в немногих словах, и воспитатель никогда не должен позволять себе терять в доктринальной лекции идею дисциплины. Если он это сделает, ученик вскоре забудет, что именно его собственное дурное поведение было причиной всех замечаний. Изложение причины должно быть честным и должно быть представлено юноше с той стороны, которая наиболее легка для его понимания. Ложные причины не только морально неверны, но и сбивают ум с толку. Мы также совершаем серьезную ошибку, когда пытаемся раскрыть юноше все возможные последствия его неверного поступка, ибо эти возможные последствия слишком далеки, чтобы повлиять на его ум. Длинная лекция утомляет его, особенно если она в стереотипной форме; и с учителями, которые придирчивы и любят слушать самих себя, это часто бывает. Еще более прискорбно было бы, если бы мы действительно воздействовали на живое воображение чувствительного юноши нашим описанием бедствий, к которым его неверное поведение, если он будет продолжать в том же духе, может его привести, ибо тогда убеждение, что он уже сделал один шаг в этом направлении, может вызвать в нем страх, который в будущем человеке может стать ужасной депрессией и привести к деградации.

§ 37. Если к порицанию мы добавляем угрозу наказания, мы получаем то, что на обычном языке называется бранить.

Если угрозы сделаны, ученик должен почувствовать, что они будут верно исполнены в соответствии со словом.

Угрозы наказания, однако, следует избегать; ибо могут возникнуть обстоятельства, которые сделают его исполнение не только нежелательным, но и неправильным, и учитель тогда окажется в положении Ирода, связанный «ради своей клятвы» курсом действий, который уже не кажется лучшим. Даже закон, устанавливая наказание за определенные преступления, допускает определенную широту в максимуме и минимуме назначенного наказания.

§ 38. Только после того, как другие средства исправления были испробованы и не дали результата, наказание оправдано за ошибку, проступок или порок. Когда наш простой запрет (§ 36), изложение нашей причины для запрета (§ 36) и угроза наказания (§ 37) все потерпели неудачу, тогда приходит наказание и намеренно причиняет боль юноше, чтобы заставить его этим последним средством осознать свое неверное поведение. И здесь наказание не должно быть дано за общее плохое поведение или за извращенную склонность — это расплывчатые обобщения, — а за особый акт неверного поведения в то время. Его не следует наказывать потому, что он от природы плох или потому, что он вообще непослушен, а за этот один особый и конкретный поступок, который он совершил. Таким образом, наказание будет воздействовать на общее расположение не прямо, а через этот конкретный поступок, как проявление расположения. Тогда оно не будет обвинять сокровенную природу виновного. Этот способ наказания не только требуется справедливостью, но он абсолютно необходим ввиду факта софистики, присущей человеческой природе, которая всегда занята приписыванием различных мотивов своим действиям. Если ребенок понимает, таким образом, что он наказан за тот конкретный поступок, который, как он знает, он совершил, он не может чувствовать горького чувства несправедливости и непонимания, которое так часто порождает наказание, наложенное по общим причинам и приписывающее ему порочность мотивов и намерений.

§ 39. Наказание как воспитательное средство должно, тем не менее, быть всегда по существу исправительным, поскольку оно всегда стремится привести юношу к пониманию своего неверного поведения и к положительному изменению в его поведении, и, следовательно, имеет своей целью улучшить его. В то же время это печальное свидетельство недостаточности средств, которые были испробованы ранее. Мы ни в коем случае не должны стремиться запугать юношу физической силой, чтобы, избегая этого, он воздерживался от совершения неверного поступка или от повторения уже совершенного неверного поступка. Это привело бы только к терроризму, и его растущая сила вскоре поставила бы его вне его власти и оставила бы его без мотива для воздержания от зла. Наказание может иметь этот эффект в некоторой степени, но оно должно, прежде всего, быть сделано так, чтобы глубоко запечатлеть в его уме вечную истину о том, что злой поступок никогда не допускается во Вселенной Бога действовать беспрепятственно и в соответствии со своей собственной волей, но что доброе и истинное является единственной абсолютной силой в мире, и что оно никогда не остается в долгу, чтобы отомстить за любое противоречие своей воле и замыслу.

Можно поставить вопрос, не является ли моральное обучение в наших школах слишком негативным в своих мерах; не ограничивается ли оно слишком сильно запрещением совершения неверного поступка и тратит ли слишком мало сил на обеспечение совершения правильного поступка. Не простое воздержание от неверного, а активное делание правильного было бы лучшим уроком для внушения.

В законах государства функция наказания состоит прежде всего в удовлетворении справедливости, и только после того, как это сделано, можно рассматривать исправление преступника. Если бы правительство действовало на той же основе, что и воспитатель, оно совершило бы серьезную ошибку, ибо оно имеет дело не с детьми, а со взрослыми, которым оно предоставляет достоинство полной ответственности за все их действия. Оно не должно рассматривать причины, психологические или этические, которые побудили к поступку. Фактический поступок — это то, с чем оно прежде всего должно иметь дело, и только после того, как это рассмотрено и урегулировано, оно может принять во внимание любые смягчающие обстоятельства, связанные с этим, или любую особенность индивида. Воспитатель, с другой стороны, имеет дело с теми, кто незрел и только растет к ответственности. Пока они находятся под опекой учителя, он во всяком случае частично ответственен за то, что они делают. Мы никогда не должны смешивать природу наказания в Государстве с природой наказания как воспитательного средства.

§ 40. Что касается наказания, как и всей другой работы в воспитании, оно никогда не может быть абстрактно определено заранее, но должно быть отрегулировано с учетом индивидуального ученика и его особых обстоятельств. Каким оно должно быть, и как и когда применяться — это проблемы, которые требуют большой изобретательности и такта со стороны воспитателя. Никогда не следует забывать, что наказания варьируются по интенсивности по воле воспитателя. Он устанавливает стандарт, по которому они измеряются в уме ребенка. Порка — это реальная физическая боль и зло само по себе для ребенка. Но есть много других наказаний, которые не влекут за собой физической боли и интенсивность которых, как чувствует ребенок, варьируется в соответствии с искусственным стандартом в разных школах. «Сидеть под часами» было большим наказанием в одной из наших государственных школ — не потому, что место было не совсем удобным, а потому, что туда никогда не посылали сидеть, кроме как за какой-то серьезный проступок. Учитель держит дело в своих собственных руках, и хорошо помнить об этом и оценивать свои наказания с большой осторожностью, чтобы все они проходили за свою полную стоимость. В некоторых школах даже отстранение от занятий настолько обычно, что оно не кажется ученику очень страшной вещью. «Близость порождает презрение», а частота подразумевает близость. Наказание, к которому прибегают редко, всегда будет казаться ученику суровым. Как мы ослабляем, и, по сути, банкротим язык чрезмерным использованием превосходных степеней, так же мы ослабляем любое наказание его частым повторением. Экономия ресурсов должна практиковаться всегда.

§ 41. В общем, можно сказать, что для очень маленьких детей наиболее уместно телесное наказание; для мальчиков и девочек — изоляция; а для старших юношей — что-то, что апеллирует к чувству чести.

§ 42. (1) Телесное наказание подразумевает физическую боль. Обычно оно состоит из порки, и это вполне оправдано в случае упорного неповиновения авторитету, упрямой небрежности или злонамеренного злодейства, так долго или так часто, как высшие восприятия правонарушителя закрыты для призыва. Но оно не должно применяться слишком часто или с чрезмерной суровостью. Прибегать к лишению пищи жестоко. Но, хотя мы осуждаем ложный взгляд, видящий в розге единственную панацею от всех затруднительных вопросов дисциплины со стороны учителя, мы не можем сочувствовать сентиментальности, которая предполагает, что достоинство человечества затрагивается ударом, нанесенным ребенку. Неправильно таким образом смешивать самосознательное человечество с детским человечеством, ибо для среднего ребенка удар сам по себе является наиболее естественной формой возмездия, и той, в которой все другие усилия по влиянию в конце концов заканчиваются. Полностью взрослый человек, конечно, не должен быть высечен, ибо этот вид наказания ставит его на один уровень с ребенком; или, когда оно варварски применяется, сводит его к уровню животного, и, таким образом, абсолютно унижает его. В английских школах розга, как говорят, часто используется; если ученик первого класса, которого никогда не секут, переводится обратно во второй, он снова становится подвержен порке. Но даже если это необходимо в школах, это, безусловно, не имеет надлежащего места в армии и на флоте.

§ 43. (2) Наказать ученика изоляцией — значит временно удалить его из общества его сверстников. Мальчик или девочка, таким образом отрезанные от общения и вынужденные думать только о себе, начинают понимать, насколько они беспомощны в таком положении. Время проходит утомительно, и он вскоре стремится вернуться к общению с родителями, братьями и сестрами, учителями и соучениками.

Но оставить ребенка полностью одного без какого-либо надзора, и, возможно, в темной комнате, так же неправильно, как оставить двух или трех вместе без надзора. Часто случается, когда их оставляют после школы одних, что они дают самый свободный простор своему детскому своеволию и совершают самые дикие шалости.

§ 44. (3) Запирание детей таким образом не затрагивает их чувство чести, и наказание вскоре забывается, потому что оно относится только к определенным конкретным фазам их поведения. Но совсем иначе, когда ученик изолирован от своих сверстников на том основании, что своим поведением он нарушил самые принципы, которые делают возможным цивилизованное общество, и поэтому больше не является надлежащим его членом. Это наказание, которое затрагивает его чувство чести, ибо честь — это признание индивида другими как равного им, и своим проступком или своим преступлением он утратил свое право быть их равным, их ровней, и, таким образом, отделил себя от них.

Отделение от них является, таким образом, лишь внешней формой реального отделения, которое он сам совершил в своей душе и которое его неверное поведение лишь сделало ясно видимым. Этот вид наказания, затрагивающий таким образом весь характер юноши и нелегко забываемый, должен применяться с величайшей осторожностью, чтобы не последовала постоянная потеря самоуважения. Когда мы думаем, что наш неверный поступок вечен в своих последствиях, мы теряем всякую силу усилия для нашего собственного улучшения.

Это чувство чести не может быть развито так хорошо в семейной жизни, потому что в семье кровные узы делают всех в определенном смысле равными, независимо от того, каково может быть их поведение. Тот, кто неверным поступком отделил себя от общества, все еще является членом семьи, и в ее священном кругу все еще любим, хотя это может быть с горькими слезами. Как бы он ни был неправ, он все еще может найти там глубочайшее сочувствие, ибо он все еще отец, брат и т. д. Именно в контакте одной семьи с другой чувство чести развивается впервые, и еще больше в контакте индивида с институтом, который не связан с ним никакими естественными узами, а является организмом, полностью внешним по отношению к нему. Таким образом, для ребенка школа и школьные классы предлагают средство развития, которое никогда не может быть найдено в семье.

Этот факт часто упускается из виду теми, кто несет ответственность за воспитание детей. Никакое домашнее воспитание, никакое частное наставничество не могут заменить школу как воспитательное влияние. Впервые в своей жизни ребенок, будучи отправленным в школу, оказывается в сообществе, где он ответственен за свои собственные действия и где у него нет никого, кто мог бы его защитить. Права других, к которым он не питает особой привязанности, должны уважаться им, а свои собственные — защищаться. Знания, полученные в школе, отнюдь не являются самым ценным приобретением, полученным там. Учитель никогда не должен забывать, что школа — это институт на совершенно иной основе, чем семья, и что личная привязанность не является принципом, на котором ее правление может быть правильно основано.

§ 45. Эта градация наказания от физической боли, через случайную изоляцию, до затрагивания сокровенного чувства чести должна быть очень тщательно рассмотрена, как в отношении различных возрастов, в которых они по отдельности уместны, так и в отношении различной дисциплины, которую они неизбежно производят. Каждое наказание должно, однако, всегда рассматриваться как средство к какой-то цели и, таким образом, является преходящим по своей природе. Ученик всегда должен осознавать, что учителю больно наказывать его. Ничто не может быть более эффективным как средство исцеления для совершившего проступок, чем осознание в манере и тоне голоса, в самой задержке, с которой необходимое наказание применяется, того, что тот, кто наказывает, также страдает, чтобы совершивший проступок мог быть излечен от своей ошибки. Принцип викарного страдания лежит в основе всякого духовного исцеления.

III.—The Limits of Education.

§ 46. Что касается внешней формы воспитания, ее предел достигается в инструментальности наказания, в котором мы стремимся превратить активность, которая была использована в неверном направлении, в ее надлежащее русло, сделать поступок положительным вместо отрицательного, заменить разрушительный поступок тем, который будет в гармонии с конструктивными силами общества. Но воспитание подразумевает свои реальные пределы в своем определении, которое состоит в том, чтобы выстроить индивида в теоретический и практический Разум. Когда эта работа идет должным образом, авторитет воспитателя, как авторитет, неизбежно теряет с каждым днем часть своей силы, по мере того как руководящие принципы начинают формировать часть собственного характера ученика, вместо того чтобы быть навязанными ему извне через посредство воспитателя. То, что было авторитетом, становится теперь советом и примером; неразумное и слепое послушание переходит в благодарность и привязанность. Ученик стирает грубые углы своей неотесанной индивидуальности, которая преображается, так сказать, в универсальность и необходимость Разума, но без потери своей идентичности в процессе. Работа становится наслаждением, а Игра обнаруживается только в смене деятельности. Юноша овладевает собой и теперь может быть оставлен самому себе. Существуют два широко различающихся взгляда относительно пределов воспитания; один придает большое значение бессилию ученика и великой силе учителя и утверждает, что учитель должен создать что-то из ученика.

Этот взгляд часто приводит к нежелательным результатам, когда большое количество людей должно воспитываться вместе. Он предполагает, что каждый ученик — лишь «образец из партии», на который учитель должен поставить свое клеймо, как если бы они были разными товарами с какой-то фабрики. Таким образом, индивидуальность разрушается, и все сводится к одному уровню, как в монастырях, казармах и приютах, где, кажется, существует только один индивид. Иногда это принимает форму теории, которая утверждает, что можно по желанию вбить в ученика или выбить из него что угодно. Это можно назвать суеверной верой в силу воспитания. Противоположную крайность можно найти в той системе, которая выступает за «строгое невмешательство», утверждая, что индивидуальность непобедима и что часто самое тщательное и осмотрительное воспитание не достигает своей цели, потому что врожденная природа юноши боролась против него с такой силой, что сделала тщетными все противостоящие усилия. Эта идея Педагогики порождает своего рода безразличие к средствам и целям, которое оставило бы каждую индивидуальность расти так, как могли бы направить ее собственный инстинкт и случайные влияния мира. Последний взгляд, конечно, исключил бы возможность какой-либо науки о воспитании и сделал бы юношу лишь игрушкой слепой судьбы. Сравнительная сила унаследованных тенденций и воспитательных приспособлений, однако, является тем, что каждый воспитатель должен тщательно изучать. Много небрежных обобщений было сделано по этой теме, и мнение слишком часто основывается на каком-то одном примере, где не хватало точного наблюдения методов и влияний.

§ 47. Воспитание неизбежно имеет определенный субъективный предел в индивидуальности юноши, ибо оно может развить в нем только то, что существует в нем как возможность. Оно может направлять и помогать, но оно не имеет силы создавать. То, в чем природа отказала человеку, воспитание не может дать ему, так же как оно не может, с другой стороны, уничтожить его первоначальные дарования, хотя оно может подавить, исказить и в значительной мере разрушить их. И все же невозможно решить, что является реальной сущностью индивидуальности человека, пока он не оставил позади себя годы роста, потому что только тогда он полностью достигает сознательного владения собой. Более того, в это критическое время многие черты, которые считались характерными, могут оказаться таковыми не являющимися, исчезнув, в то время как долго дремлющие и не подозреваемые таланты могут проявиться. Все, что было навязано ребенку, хотя и не в гармонии с его индивидуальностью, все, что было вбито в него, не будучи активно принято им или не имея определенного отношения к его культуре, останется, возможно, но только как внешнее чужеродное украшение, только как паразитический нарост, который ослабляет силу его реальной природы. Но мы должны отличать от этих маленьких аффектаций, которые возникают из неправильного понимания пределов индивидуальности, то усилие подражания, которое дети и молодые люди часто проявляют, пытаясь копировать в своих собственных действиях те особенности, которые они наблюдают и которыми восхищаются в полностью развитых лицах, с которыми они могут вступать в контакт. Они видят реальность, которая соответствует их собственной возможности, и предчувствие подобного или похожего достижения побуждает их к подражанию, хотя это внешнее подражание может быть иногда неприятным или смешным для наблюдателей. Мы не должны осуждать его слишком сурово, помня, что оно проистекает из положительного стремления к истинной культуре и нуждается лишь в том, чтобы быть должным образом направленным, и никогда не должно быть грубо подавлено.

§ 48. Объективный предел воспитания состоит в средствах, которые могут быть применены для него. То, что способность к культуре должна существовать, является первым условием успеха, но не менее необходимо, чтобы она была культивирована. Но сколько культуры должно быть дано ей, должно в очень большой степени зависеть от средств, которые практически осуществимы, и это, несомненно, опять же будет зависеть от мирских владений и характера семьи, к которой принадлежит ученик. Если он происходит из культурной и утонченной семьи, он будет иметь большое преимущество на старте перед своими менее обеспеченными товарищами; и в отношении многих искусств и наук это ограничение воспитания имеет большое значение. Но одни средства не помогут. Без естественной способности весь воспитательный аппарат бесполезен. С другой стороны, реальный талант часто совершает невероятные подвиги с очень ограниченными средствами; и, если путь хоть раз открыт, делает из себя центр притяжения, который притягивает к себе, как с магнитной силой, необходимые средства. Моральная культура, однако, по своей самой природе поднята над такой зависимостью.

Если мы фиксируем наше внимание на субъективном пределе — пределе индивидуальности (§ 47), — мы обнаруживаем почву для того безразличия, которое придает мало значения воспитанию (§ 46, конец). Если, с другой стороны, мы концентрируем наше внимание на средствах культуры, мы поймем причину другой упомянутой крайности — того педагогического деспотизма (§ 46), который воображает, что он способен предписывать и навязывать по желанию ученику любую культуру, без учета его особых характеристик.

§ 49. Воспитание достигает своего абсолютного предела, когда ученик постиг проблему, которую он должен решить, понял средства, которые находятся в его распоряжении, и приобрел необходимые навыки в их использовании. Истинный воспитатель стремится сделать себя ненужным путем полной эмансипации юноши. Он работает всегда в направлении независимости ученика и всегда с замыслом удалиться, как только он достигнет этой точки зрения, и оставить его на полную ответственность за свои собственные действия. Пытаться удержать его в положении ученика после того, как это время было достигнуто, означало бы противоречить самой сущности воспитания, которое должно найти свой результат в независимой зрелости юноши. Неравенство, которое ранее существовало между учеником и учителем, теперь устранено, и ничто не становится более тягостным для последнего, чем любая попытка навязать ему авторитет, от которого, в действительности, его собственные усилия освободили его. Но чрезмерная поспешность этой эмансипации — такая же плохая ошибка, как и стремление к задержке. Вопрос о том, готов ли человек действительно к независимым действиям — о том, закончено ли его воспитание, — может быть решен почти таким же образом в воспитании, как и в политике. Когда какой-либо народ продвинулся настолько, чтобы поставить вопрос, готовы ли они к свободе, он перестает быть вопросом; ибо без внутреннего сознания самой свободы вопрос никогда бы не возник у них.

§ 50. Но, хотя ученик может по праву теперь быть освобожден от рук наставников и больше не получать свою культуру через них, это отнюдь не должно пониматься так, что он не должен продолжать работу сам. Теперь он должен воспитывать себя сам. Каждый должен планировать для себя идеал, к которому он должен ежедневно стремиться. В этом процессе самопреобразования друг может помочь советом и примером, но он не может воспитывать, ибо акт воспитания неизбежно подразумевает неравенство между учителем и учеником. Человеческая потребность в общении порождает общества разных видов, в которых мы можем, пожалуй, сказать, что есть некоторое приближение к воспитанию их членов, необходимое неравенство обеспечивается различными степенями и порядками. Они предполагают воспитание в обычном смысле слова, но они хотят осуществить воспитание в высшем смысле, и поэтому они окутывают последнюю форму своего идеала тайной и секретностью.

Термином Philister немцы обозначают человека цивилизованного государства, который живет, довольствуясь собой и лишенный какого-либо импульса к дальнейшему саморазвитию. Для того, кто всегда стремится к Идеалу, такой человек не может не быть отталкивающим. Но как много тех, кто не кристаллизуется, так сказать, рано или поздно в зрелой жизни, так что любая активная жизнь, любой новый прогресс для них невозможен?

ANALYSIS AND COMMENTARY.

§ 1. Педагогика не является завершенной, независимой наукой сама по себе. Она заимствует результаты других наук [например, она предполагает науку о Правах, рассматривающую институты семьи и гражданского общества, а также Государства; она предполагает науку антропологию, в которой рассматриваются отношения человеческого разума к природе. Природа обусловливает развитие отдельного человеческого существа. Но история индивида и история расы представляет постоянную эмансипацию от природы и постоянный рост к свободе, т. е. к способности познать себя и реализовать себя в мире, делая материю и силы мира своими инструментами и орудиями. Антропология показывает нам, как человек как природное существо — т. е. как имеющий тело — ограничен. Есть климат, включающий жару, холод и влажность, времена года и т. д.; есть органический рост, включающий рождение, рост, размножение и распад; есть раса, включающая ограничения наследственности; есть теллурическая жизнь планеты и циркуляция сил солнечной системы, откуда возникают процессы сна, бодрствования, сновидений и родственные явления; есть эмоциональная природа человека, включающая его чувства, страсти, инстинкты и желания; затем есть пять чувств и их условия. Затем есть наука феноменология, рассматривающая шаги, которыми разум поднимается от стадии простого чувства и чувственного восприятия к стадии самосознания, т. е. к признанию разума как истинной субстанции, а материи как простого феномена, созданного Разумом (Богом). Затем есть психология, включающая рассмотрение стадий активности разума, как так называемых «способностей» разума, например, внимание, чувственное восприятие, воображение, концепция, понимание, суждение, разум и тому подобное. Психология обычно делается (английскими писателями) включающей также то, что здесь называется антропологией и феноменологией. После психологии есть наука этика, или наука о морали и обычаях; затем Наука о Правах, уже упомянутая; затем Теология, или Наука о Религии, и после всего этого есть Философия, или Наука Наук. Теперь ясно, что Наука о Воспитании рассматривает процесс развития, посредством и через который человек, как просто лишь природное существо, становится духом, или самосознающим разумом; следовательно, она предполагает все названные науки и будет дефектной, если она игнорирует природу, или разум, или любую стадию или процесс того или другого, особенно Антропологию, Феноменологию, Психологию, Этику, Права, Эстетику, или Науку об Искусстве и Литературе, Религию или Философию].