«Педагогика как система»

§ 2. Поскольку сфера педагогики так широка, а ее предпосылки так обширны, ее пределы не определены четко, и ее трактаты очень склонны к отсутствию логической последовательности и заключения; и, действительно, часто являются лишь коллекциями необоснованных и необъясненных предположений, догматически изложенных. Отсюда низкая репутация педагогической литературы в целом.

§ 3. Более того, воспитание предоставляет специальное призвание — призвание учителя. (Все призвания специализируются — будучи отрезанными, так сказать, от общей жизни человека. «Разделение труда» требует, чтобы каждый индивид концентрировал свои усилия и был частью целого).

§ 4. Педагогика, как специальная наука, принадлежит к коллекции наук (уже описанной в комментариях к § 1), включенных в философию Духа или Разума, и более конкретно к той ее части, которая относится к воле (этика и наука о правах, а не к части, относящейся к интеллекту и чувству, как антропология, феноменология, психология, эстетика и религия. «Теоретическое» относится к интеллекту, «практическое» относится к воле в этой философии). Область практической философии — это исследование природы свободы и процесса обеспечения ее путем самоэмансипации от природы. Педагогика подразумевает сознательное проявление влияния со стороны воли учителя на волю ученика с определенной целью — побудить ученика сформировать определенные предписанные привычки и принять предписанные взгляды и склонности. Вся наука о разуме (как показано выше) предполагается наукой о воспитании и должна постоянно держаться в поле зрения как путеводный свет. Институт семьи (рассматриваемый в практической философии) является отправной точкой воспитания, и без этого института, должным образом реализованного, воспитание не нашло бы прочного фундамента. Право быть воспитанным со стороны детей и обязанность воспитывать со стороны родителей взаимны; и нет такой бедной и рудиментарной семейной жизни, которая не предоставляла бы важнейших элементов воспитания — независимо от последующего влияния школы, призвания и государства.

§ 5. Педагогика как наука, в отличие от той же как искусства: первая содержит абстрактное общее рассмотрение, а вторая принимает во внимание все условия конкретной индивидуальности, например, особенности учителя и ученика, и все местные обстоятельства, и способность к адаптации, известную как «такт».

§ 6. Особые условия и особенности, рассматриваемые в воспитании как искусстве, могут быть сформулированы и сведены в систему, но они не должны вводиться как часть науки о воспитании.

§ 7. Педагогика имеет три части: во-первых, она рассматривает идею и природу воспитания и приходит к его истинному определению; во-вторых, она представляет и описывает особые провинции, на которые разделена вся область воспитания; в-третьих, она рассматривает историческую эволюцию воспитания человеческим родом и индивидуальные системы воспитания, которые возникли, процветали и пришли в упадок, и их особые функции в жизни человека.

§ 8. Сферу первой части легко определить. История педагогики, конечно, содержит все идеи или определения природы воспитания; но она не должна по этой причине заменяться научным исследованием природы воспитания, которое одно должно составлять эту первую часть (а история воспитания должна быть зарезервирована для третьей части).

§ 9. Вторая часть включает обсуждение тройственной природы человека как тела, интеллекта и воли. Трудность в этой части науки очень велика из-за ее зависимости от других наук (например, от физиологии, антропологии и т. д.) и из-за искушения вдаваться в детали (например, в практическом отделе рассматривать бесконечные разновидности школ для искусств и ремесел).

§ 10. Третья часть содержит изложение различных национальных точек зрения, предоставленных (в истории мира) для основ конкретных систем воспитания. В каждой из этих систем будет найдена общая идея, лежащая в основе всякого воспитания, но она будет найдена существующей под особыми модификациями, которые возникли через ее применение к физическим, интеллектуальным и этическим условиям народа. Но мы можем вывести существенные черты различных систем, которые могут появиться в истории, ибо существует лишь ограниченное число возможных систем. Каждая низшая форма находит себя дополненной в какой-то высшей форме, и ее функция и цель тогда становятся явными. Системы «национального» воспитания (т. е. азиатские системы, в которых индивидуальность каждого человека поглощается субстанциальностью национальной идеи — точно так же, как отдельные волны теряются в океане, на поверхности которого они возникают) находят свое полное объяснение в системах воспитания, которые возникают в Христианстве (сохранение человеческой жизни является объектом нации, из чего следует, что когда оно реализовано абстрактно или исключительно, оно поглощает и аннулирует ментальную независимость своих субъектов и, таким образом, противоречит само себе, разрушая сущность того, что оно берется сохранить, т. е. жизнь (душу, разум); но внутри Христианства принцип государства найден настолько модифицированным, что он совместим с бесконечным, ничем не ограниченным развитием индивида, интеллектуально и морально, и, таким образом, не только жизнь спасена, но духовная, свободная жизнь достижима для каждого и для всех).

§ 11. История педагогики заканчивается настоящей системой как последней. Поскольку наука видит будущее идеально содержащимся в настоящем, она обязана понять последнюю систему как реализацию (хотя и несовершенную) идеальной системы воспитания. Следовательно, система, как научно рассматриваемая в первой части нашей работы, является системой, которой заканчивается третья часть нашей работы.

§ 12. Природа воспитания, его форма, его пределы теперь должны быть исследованы. (§§ 13-50.)

§ 13. Природа воспитания определяется природой Разума или Духа, чья деятельность всегда посвящена реализации для себя того, чем он является потенциально — становлению сознательным своих возможностей и приведению их под контроль своей воли. Разум потенциально свободен. Воспитание — это средство, с помощью которого человек стремится реализовать в человеке свои возможности (развить возможности расы в каждом индивиде). Следовательно, воспитание имеет свободу своей целью.

§ 14. Человек — единственное существо, способное к воспитанию, в смысле, определенном выше, потому что единственное сознательное существо. Он должен познать себя идеально, а затем реализовать свое идеальное «я», чтобы стать фактически свободным. Животные, не растения, могут быть обучены или культивированы, но, как лишенные самосознания (даже высшие животные не поднимаются выше впечатлений, не достигают идей, не схватывают общих или абстрактных мыслей), они не реализованы для себя, а только для нас. (То есть они не знают своего идеала, как мы.)

§ 15. Воспитание, взятое в самом широком охвате, есть воспитание человеческого рода Божественным Провидением.

§ 16. В более узком смысле воспитание применяется к формированию индивида, так что его каприз и произвол должны уступить место разумным привычкам и взглядам, в гармонии с природой и этическими обычаями. Он не должен злоупотреблять природой, ни пренебрегать этическим кодексом своего народа, ни презирать дары Провидения (будь то во благо или во зло), если он не желает быть раздавленным в столкновении с этими более существенными элементами.

§ 17. В самом узком, но наиболее обычном применении термина мы понимаем под «воспитанием» влияние индивида на индивида, осуществляемое с целью развития его способностей сознательным и методическим образом, либо в целом, либо в специальных направлениях, причем воспитатель относительно зрел и осуществляет авторитет над относительно незрелым учеником. Без авторитета с одной стороны и послушания с другой воспитание лишилось бы своей этической основы — пренебрежение тренировкой воли не могло бы быть компенсировано никаким количеством знаний или ловкости.

§ 18. Общая область воспитания включает развитие индивида в теоретический и практический разум, имманентный ему. Определение, которое ограничивает воспитание развитием индивида в этические обычаи (послушание морали, социальным условностям и законам государства — здесь имеется в виду определение Гегеля: «Цель воспитания — сделать людей этичными»), недостаточно всеобъемлюще, потому что оно игнорирует сторону интеллекта и принимает во внимание только волю. Индивид должен не только быть человеком в целом (как он есть через принятие моральных и этических форм — которые являются общими формами, обычаями или законами, и, таким образом, формами, навязанными волей расы), но он должен также быть самосознающим субъектом, конкретным индивидом (человек, через свой интеллект, существует для себя как индивид, в то время как через свои общие привычки и обычаи он теряет свою индивидуальность и спонтанность).

§ 19. Воспитание имеет определенную цель в поле зрения, и оно продвигается ступенями прогресса к ней. Систематическая тенденция существенна для всякого воспитания, правильно называемого таковым.

§ 20. Разделение труда стало необходимым в высших сферах преподавания. Растущая множественность отраслей знания создает необходимость в специалисте как учителе. С этой тенденцией к специальностям становится все труднее сохранить то, что так существенно для ученика — его округлую человеческую культуру и симметрию развития. Гражданин современной цивилизации иногда кажется искусственным продуктом рядом с универсальностью дикого человека.

§ 21. Из этой необходимости разделения труда в современное время возникает спрос на два вида воспитательных институтов — посвященные общему воспитанию (обычные школы, колледжи и т. д.) и специальные школы (для сельского хозяйства, медицины, механических искусств и т. д.).

§ 22. Бесконечная возможность культуры для индивида оставляет, конечно, его фактическое достижение лишь приближением к полному воспитанию. Рожденные идиоты исключены из возможности воспитания, потому что отсутствие универсальных идей в их сознании исключает для этого класса несчастных что-либо, кроме простого механического обучения.

§ 23. Дух, или разум, создает свою собственную природу; он есть то, что он производит — саморезультат. Из этого следует форма воспитания. Оно начинается с (1) неразвитого разума — разума младенца — где почти все потенциально, и лишь немного актуализировано; (2) его первая стадия развития — самоотчуждение — он поглощен наблюдением объектов вокруг него; (3) но он обнаруживает законы и принципы (универсальность) во внешней природе и, наконец, отождествляет их с разумом — он приходит к признанию себя в природе — к признанию сознательного разума как творца и хранителя внешнего мира — и, таким образом, становится как дома в природе. Воспитание не создает, но оно эмансипирует.

§ 24. Этот процесс самоотчуждения и его устранения принадлежит всей культуре. Разум должен зафиксировать свое внимание на том, что чуждо ему, и проникнуть в его маскировку. Он обнаружит свою собственную субстанцию под кажущимся чуждым существом. Удивление — спутник этой стадии отчуждения. Любовь к путешествиям и приключениям возникает из этой основы.

§ 25. Труд отличается от игры: первый концентрирует свои энергии на каком-то объекте с целью заставить его соответствовать своей воле и цели; игра занимает себя своим объектом в соответствии со своим капризом и произволом и не заботится о результатах или продуктах своей деятельности; работа предписывается авторитетом, в то время как игра неизбежно спонтанна.

§ 26. Работа и Игра: различие между ними. В игре ребенок чувствует, что он имеет полный контроль над объектом, с которым он имеет дело, как в отношении его существования, так и объекта, для которого он существует. Его произвольная воля может изменить и то, и другое с полной безнаказанностью, так как все зависит от его каприза; он упражняет свои способности в игре в соответствии со своими естественными склонностями и в этом находит простор для развития своей собственной индивидуальности. В работе, напротив, он должен иметь уважение к объекту, с которым он имеет дело. Он должен быть священным против его каприза, не должен быть разрушен или поврежден каким-либо образом, и его объект должен также уважаться. Его собственные личные склонности должны быть полностью подчинены, и дело, над которым он работает, должно продвигаться в соответствии с его собственными целями и задачами, и без ссылки на его собственные чувства в этом вопросе.

Таким образом, работа учит ученика уроку самопожертвования (право превосходства, которое общий интерес обладает над частным), в то время как игра развивает его личную идиосинкразию.

§ 27. Без игры ребенок стал бы все более машиной и потерял бы всю свежесть и спонтанность — всю оригинальность. Без работы он развился бы в монстра каприза и произвола.

Из того факта, что человек должен учиться объединяться с человеком, чтобы индивид мог воспользоваться опытом и трудами своих ближних, самопожертвование ради объединения является великим уроком жизни. Но так как это должно быть добровольным самопожертвованием, воспитание должно тренировать ребенка одинаково в двух направлениях спонтанности и послушания. Воспитанный человек находит отдых в смене работы.

§ 28. Образование стремится ассимилировать свой объект — сделать то, что было чуждым и странным для ученика, чем-то знакомым и привычным для него. [Ученик должен осваивать, одно за другим, чуждые ему области в мире природы и человека и покорять их, делая своими, чтобы он мог чувствовать себя в них «как дома». Необходимым условием всякого роста, всякой культуры является то, что человек расширяет свою индивидуальность посредством этого завоевания новых, чуждых ему провинций. Благодаря этому индивид преодолевает узкие границы партикулярности и становится родовым — индивид становится видом. Хорошее определение образования таково: это процесс, посредством которого отдельный человек возвышает себя до уровня вида.]

§ 29. (1) Поэтому первое требование в образовании состоит в том, чтобы ученик приобрел привычку подчинять свои симпатии и антипатии достижению разумной цели.

Необходимо, чтобы он приобрел это безразличие к собственному удовольствию, даже если для этого придется направлять свои силы на то, что в малейшей степени не вызывает у него интереса.

§ 30. Привычка вскоре делает нас знакомыми с теми предметами, которые казались столь далекими от нашего личного интереса, и они становятся для нас приятными. Объекты также приобретают новый интерес при более близком рассмотрении, как полезные или вредные для нас. Полезно то, что служит нам средством для реализации разумной цели; вредно, если оно препятствует такой реализации. Бывает, что объекты полезны в одном смысле и вредны в другом, и наоборот. Образование должно сделать ученика способным судить о полезности объекта, сообразуясь с его влиянием на его постоянное призвание в жизни.

§ 31. Но добро и зло — это этические различия, которые дают абсолютный критерий, к которому следует обращаться при решении вопроса о полезности объектов и действий.

§ 32. (2) Привычка бывает (а) пассивной или (б) активной. Пассивная привычка — это та, которая дает нам силу сохранять душевное равновесие посреди мира перемен (удовольствия и боли, горя и радости и т. д.). Активная привычка дает нам навык, присутствие духа, такт в чрезвычайных ситуациях и т. д.

§ 33. (3) Образование имеет дело исключительно с формированием привычек. Ибо оно стремится сделать некоторое состояние или форму деятельности второй натурой для ученика. Но это также предполагает разрушение прежних привычек. Эта способность разрушать привычки, так же как и формировать их, необходима для свободы индивида.

§ 34. Образование имеет дело с этими дополнительными отношениями (антитезами): (а) авторитет и послушание; (б) рациональность (общие формы) и индивидуальность; (в) труд и игра; (г) привычка (общий обычай) и спонтанность. Развитие и примирение этих противоположных сторон в характере ученика, так чтобы они стали его второй натурой, устраняет фазу принуждения, которая поначалу сопровождает формальное внушение правил и выполнение предписанных задач. Свобода ученика — это конечная цель, которую следует иметь в виду, но слишком раннее использование свободы может нанести вред ученику. Оградить ученика от всякого искушения означало бы устранить возможности роста силы для сопротивления ему; с другой стороны, подвергать его искушению без необходимости — дьявольство.

§ 35. Деформации характера у ученика должны быть тщательно прослежены до их истоков, чтобы их можно было объяснить их историей. Только поняв историческое развитие органического дефекта, мы можем назначить наилучшие средства исправления.

§ 36. Если негативное поведение ученика (его плохое поведение) является результатом невежества из-за его собственной небрежности или его своеволия, оно должно быть встречено непосредственно актом авторитета со стороны учителя (и без обращения к разуму). К пониманию ученика следует обращаться только тогда, когда он несколько повзрослел или показывает повторением проступка, что его склонность глубоко укоренилась и требует привлечения всех добрых влияний для подкрепления его слабых решений исправиться.

§ 37. Упрек, сопровождаемый угрозами наказания, склонен вырождаться в брань.

§ 38. После неудачи других средств следует прибегать к наказанию. Поскольку наказание должно иметь целью заставить ученика осознать, что оно является следствием его собственного поступка, возвращающимся к нему самому, оно всегда должно применяться за какой-то конкретный его поступок, и этот поступок должен быть указан. «Открытое действие» — это единственное, за что человек может нести ответственность в суде; хотя верно, что вынашивание злых мыслей или намерений является грехом, все же это не преступление, пока оно не реализовано в открытом действии.

§ 40. Наказание должно регулироваться не абстрактными правилами, а с учетом конкретного случая и сопутствующих обстоятельств.

§ 41. Пол и возраст ученика должны учитываться при назначении способа и степени наказания. Телесные наказания лучше всего подходят для учеников, которые очень незрелы в умственном отношении; когда они более развиты, их можно наказывать любым наложенным ограничением их свободной воли, которое изолирует их от обычного распорядка, которому следуют их товарищи. (Лишение права делать то, что делают другие, является полезным видом наказания для тех, кто достаточно стар или зрел, чтобы почувствовать его последствия, ибо оно способствует уважению к регулярным задачам, возводя их в ранг прав и привилегий.) Для молодых людей наказание должно быть такого рода, которое основано на чувстве чести.

§ 42. (1) Телесные наказания должны надлежащим образом применяться с помощью розги, подавляя своевольное неповиновение применением силы.

§ 43. (2) Изоляция заставляет ученика осознать чувство своей зависимости от человеческого общества и от выражения этой зависимости через сотрудничество в общих задачах. Учеников не следует запирать в темной комнате или удалять от личного надзора учителя. (Запереть двух или более человек в комнате без надзора — это не изоляция, а ассоциация; только это ассоциация для озорства, а не для учебы.)

§ 44. (3) Наказание, основанное на чувстве чести, может быть или не быть основано на изоляции. Оно предполагает состояние зрелости со стороны ученика. Своим проступком ученик разрушил свое равенство с товарищами и в действительности, в самой своей глубинной природе, изолировал себя от них. Телесные наказания являются внешними, но они могут сопровождаться острым чувством бесчестия. Изоляция также может быть для ученика, чувствительного к чести, тяжелым ударом по чувству собственного достоинства. Но наказание, основанное исключительно на чувстве чести, было бы полностью внутренним и не имело бы связанного с ним внешнего дискомфорта.

§ 45. Необходимость тщательной адаптации наказания к возрасту и зрелости ученика делает это самой трудной частью обязанностей учителя. Существенно, чтобы вид и манера учителя, который наказывает, были манерой того, кто действует из чувства болезненного долга, а не из какого-либо удовольствия быть причиной страдания. Не личные симпатии и антипатии, а разумная необходимость, которая стоит над учителем и учеником в равной степени, вызывает причинение боли ученику.

§ 46. Наказание — это последняя тема, подлежащая рассмотрению в разделе «Форма образования».

В акте наказания учитель покидает законную область образования, которая стремится сделать ученика разумным или послушным тому, что разумно, в качестве привычки и по его собственной свободной воле. Ученик наказывается для того, чтобы его можно было заставить соответствовать разумному путем применения принуждения. Другая воля подставляется вместо воли ученика, и хорошее поведение достигается, но не свободным актом ученика. В то время как образование находит негативный предел в наказании, оно находит позитивный предел в достижении своей законной цели, которая заключается в эмансипации ученика от состояния немощности в отношении умственного и морального самоконтроля к способности направлять себя разумно. Когда ученик приобрел дисциплину, которая позволяет ему правильно направлять свои занятия и контролировать свои склонности таким образом, чтобы регулярно заниматься своей работой, учитель ему больше не нужен — он становится своим собственным учителем.

Могут существовать два крайних взгляда на этот предмет — один, склоняющийся к негативной крайности требования, чтобы учитель делал все за ученика, подменяя его волю волей ученика, и другой взгляд, склоняющийся к позитивной крайности, оставляя все на усмотрение ученика, даже прежде, чем его воля будет обучена привычкам самоконтроля, или его ум обеспечен необходимыми элементарными отраслями, требуемыми для продолжения дальнейшего обучения.

§ 47. (1) Субъективный предел образования (с негативной стороны) следует искать в индивидуальности ученика — пределе его природных способностей.

§ 48. (2) Объективный предел образования заключается в количестве времени, которое человек может посвятить своему обучению. Поэтому он во многом зависит от богатства или других благоприятных обстоятельств.

§ 49. (3) Абсолютный предел образования — это позитивный предел (см. § 46), за которым юноша переходит к свободе от школы как необходимого инструментария для дальнейшей культуры.

§ 50. Предварительно организованная работа школы по созданию образцов теперь завершена, но самообразование может и должно продолжаться бесконечно, и будет продолжаться, если образование в школе действительно достигло своего «абсолютного» предела — т. е. подготовило ученика к самообразованию. Эмансипация от школы не освобождает человека от обучения через своих ближних. Духовная жизнь человека зависит от сотрудничества с ближними. Каждый должен пользоваться опытом своих ближних и, в свою очередь, сообщать свой собственный опыт в общий фонд человечества. Таким образом, каждый живет жизнью целого, и все живут для каждого. Школьное образование дает ученику инструментарий, с помощью которого он может участвовать в этом фонде опыта — этой общей жизни человечества. После школьного образования приходит еще более ценное образование, которое, однако, без школы было бы в значительной мере невозможным.

ОПЕЧАТКИ.

§ 26. Последние два абзаца должны быть в кавычках, так как они принадлежат английскому автору.

§ 29. Второй и третий абзацы относятся к § 30 — нумерация была пропущена.

§ 33. Четвертая строка — «instructive» должно быть «intuitive».

SECOND PART.

The Special Elements of Education.

§ 51. Образование — это развитие теоретического и практического Разума, врожденного человеческому существу. Его цель должна быть достигнута трудом, который преобразует состояние, существующее поначалу только как идеал, в устойчивую привычку и изменяет природную индивидуальность в прославленную человечность. Когда юноша, так сказать, стоит на собственных ногах, он освобождается от образования, и образование тогда находит свой предел. Особыми элементами, которые можно назвать составляющими образования, являются жизнь, познание и воля человека. Без первого реальная природа души никогда не сможет по-настоящему проявиться; без познания у него не может быть подлинной воли — т. е. такой, которую он осознает; и без воли — никакой уверенности в себе, ни в жизни, ни в познании. Не следует забывать, что эти три так называемых элемента не должны разделяться в активной работе образования; ибо они неотделимы и постоянно переплетены друг с другом. Но тем не менее они определяют свои соответствующие последствия, и иногда один, иногда другой имеет верховенство. В младенчестве, до пятого или шестого года жизни, физическое развитие, или просто жизнь, является главным соображением; следующий период, период детства, — это время приобретения знаний, в котором ребенок овладевает теорией мира в том виде, в каком она передается — традицией прошлого, такой, какой человек сделал ее своим опытом и прозрением; и, наконец, период юности должен проложить путь к практической деятельности, характер которой должно определить самоопределение воли.

§ 52. Мы можем, таким образом, разделить элементы Педагогики на три секции: (1) физическую, (2) интеллектуальную, (3) практическую. (Слова «ортобиотика», «дидактика» и «прагматика» могли бы быть использованы для их характеристики.)

Эстетическое воспитание является лишь элементом интеллектуального, так же как социальное, моральное и религиозное воспитание являются элементами практического. Но поскольку эти последние элементы относятся к внешним вещам (делам мира), название «прагматика» является уместным. В той мере, в какой образование затрагивает принципы, лежащие в основе этики, политики и религии, оно совпадает с этими науками, но оно отличается от них способностью, которую оно придает для решения проблем, представленных другими.

Научный порядок тем должен быть установлен через тот факт, что более ранние, как более абстрактные, составляют условие их предполагаемой цели и задачи, а более поздние, поскольку они более конкретны, составляют основание первых и, следовательно, их конечную причину, или цель, ради которой они существуют; точно так же, как у людей жизнь в порядке времени предшествует познанию, а познание — воле, хотя жизнь на самом деле предполагает познание, а познание — волю.

ПЕРВЫЙ РАЗДЕЛ.

PHYSICAL EDUCATION, OR ORTHOBIOTICS.

§ 53. Только когда мы правильно понимаем процесс жизни, мы можем знать, как жить правильно. Жизнь, «круг вечного изменения», постоянно превращает неорганическое в органическое и, использовав его, возвращает его снова в царство неорганического. Все, что она не ассимилирует из того, что приняла просто как стимул, и все, что стало мертвым, она отделяет от себя и отвергает. Организм находится в полном здравии, когда он выполняет эту двойную задачу организации и дезорганизации. На понимании этого единственного факта основаны все законы физического здоровья или гигиены. Эта идея сущности жизни выражена Гёте в его «Фаусте», где он видит золотые ведра, вечно поднимающиеся и опускающиеся. Когда равновесие восходящего и нисходящего движения нарушается, мы имеем болезнь. Когда движение прекращается, мы имеем смерть, в которой весь организм становится неорганическим, и «прах возвращается в прах».

§ 54. Из этого следует, что не только в организме в целом, но и в каждом органе и каждой части каждого органа происходит это беспокойное превращение неорганического в органическое. Каждая клетка имеет свою собственную историю, и эта история — лишь та же, что и у целого, частью которого она является. Деятельность, следовательно, не враждебна организму, а является назначенным средством, с помощью которого должны осуществляться прогрессивные и регрессивные метаморфозы. Чтобы процесс мог протекать гармонично, или, другими словами, чтобы тело могло быть здоровым, весь организм и каждая его часть по-своему должны иметь свой период продуктивной деятельности, а затем также свой период покоя, в котором он находит обновление сил для другого периода деятельности. Таким образом, мы имеем бодрствование и сон, вдох и выдох воздуха. Периодичность — это закон жизни. Когда мы поймем относительный антагонизм (их стадию напряжения) различных органов и их циклы деятельности, мы будем владеть секретом постоянного самообновления жизни. Эта мысль находит выражение в старых сказках о «Поисках Фонтана Молодости». И образ фонтана с его поднимающимися и опадающими водами, несомненно, берет свое начало в смутном понимании бесконечного двойного движения, или периодичности жизни.

§ 55. Когда какому-либо органу или всему организму не предоставлено достаточно времени для того, чтобы уйти в себя и восстановить потери, мы ощущаем усталость. В то время как все другие органы отдыхают, один особый орган может, как если бы он был отделен от них, поддерживать длительное усилие деятельности даже до точки усталости, без вреда — как, например, легкие при разговоре, в то время как все остальные члены находятся в покое. Но, с другой стороны, нехорошо разговаривать и бегать одновременно.

Идея о том, что тело может быть сохранено в здоровом состоянии дольше путем бережения его — т. е. путем бездеятельности — является ошибкой, которая проистекает из ложной и механической концепции жизни. Столь же глупо воображать, что здоровье зависит от обилия и качества пищи, ибо без способности ассимилировать принятую пищу питание любого рода приносит больше вреда, чем пользы; всякая реальная сила развивается только из деятельности.

§ 56. Физическое воспитание, в зависимости от того, относится ли оно к восстановительной, мышечной или эмоциональной деятельности, делится на (1) диететику, (2) гимнастику, (3) половое воспитание. В прямой деятельности жизни все они взаимодействуют друг с другом, но для наших целей мы вынуждены говорить о них так, как если бы они работали независимо. Более того, в развитии человеческого существа они достигают зрелости развития в определенном порядке: питание, мышечный рост, половая зрелость. Но Педагогика может рассматривать их только в том виде, в каком они встречаются у младенца, ребенка и юноши; ибо с наступлением зрелой жизни образование заканчивается.

First Chapter.

Diatetics.

§ 57. Под диететикой мы понимаем искусство восстановления постоянных потерь системы, а в детстве — также построения ее до полной формы и размера. Поскольку в действительности каждый организм имеет свой собственный способ делать это, диететическая практика должна несколько варьироваться в зависимости от пола, возраста, темперамента, рода занятий и обстоятельств. Наука Педагогика должна, следовательно, в этом отделе лишь провозгласить общие принципы. Если мы вдаемся в детали, мы впадаем в тривиальность. Ничто не может быть более важным для всей жизни, чем то, как физическое воспитание организовано на самых первых стадиях развития. Этот факт признан настолько повсеместно, что почти каждая нация имеет свою собственную четкую систему, которая была тщательно разработана. Многие из этих систем, несомненно, характеризуются грубыми ошибками и широко различаются по времени, месту и характеру, и все же все они имеют оправдание для своей особой формы.

§ 58. Лучшая пища для младенца в первые месяцы его жизни — это материнское молоко. Использование другой кормилицы, если это общий обычай, как во Франции, крайне нежелательно, поскольку вместе с молоком ребенок, вероятно, в некоторой степени впитает ее физическую и этическую природу. Молоко животного никогда не сможет заменить ребенку молоко его собственной матери. В повести Вальтера Скотта «Пертская красавица» Ичим представлен как робкий по натуре, будучи вскормленным белой ланью после смерти своей матери.

§ 59. Когда появляются зубы, это знак того, что ребенок готов к твердой пище; и все же, до появления вторых зубов, легкая, полутвердая пища и овощи должны составлять основную часть диеты.

§ 60. Когда появились вторые зубы, тогда организм требует как растительной, так и животной пищи. Слишком много мяса, несомненно, вредно. Но ошибочно полагать, что человек был предназначен питаться только овощами и что, как некоторые говорили, принятие животной пищи является признаком его вырождения.

Индусы, которые живут преимущественно на растительной диете, вовсе не являются, как утверждалось, мягкой и кроткой расой. Взгляд в их истории, особенно в их эротическую поэзию, доказывает, что они столь же страстны, как и любой другой народ.

§ 61. Человек — всеядное существо. У детей поэтому есть естественное желание попробовать все. У них еда и питье все еще имеют поэтическую сторону, и в них есть удовольствие, которое не является полностью лишь удовольствием вкуса. Их склонность пробовать все не должна поэтому сурово порицаться, если только это не связано с непослушанием, или не делается тайком, или когда это не выдает хитрость и жадность.

§ 62. Детям нужно много спать, потому что они растут и меняются так быстро. В более поздние годы бодрствование и сон должны быть отрегулированы, и все же не слишком точно.

§ 63. Одежда детей должна следовать форме тела и быть достаточно просторной, чтобы дать им свободное пространство для беспрепятственного движения каждой конечности в игре.

Немцы поступают более разумно в отношении детей в вопросах сна и одежды, чем в вопросах питания, которое они часто делают слишком богатым и сопровождают кофе, чаем и т. д. Одежда должна быть не только подходящей по форме и размеру, она также должна быть сделана из простого и недорогого материала, чтобы ребенок не был стеснен в своей игре постоянной тревогой, что пятно или разрыв могут вызвать нарекания в его адрес. Если мы воспитываем в уме ребенка слишком много мыслей о его одежде, мы склонны порождать либо ограниченность, которая относится к делам момента с чрезмерным уважением и заботится о мелочах, либо пустую тщеславность. Тщеславие часто порождается одеванием детей таким образом, чтобы привлекать внимание. (Никто не может не заметить своеобразную здоровую веселость немецких детей и не противопоставить ее иному облику американских детей. Несомненно, климат имеет большое значение для этого результата, но также верно и то, что мы можем многому научиться у этой нации в нашем способе обращения с детьми. Мы уже импортируем их детские книжки со сказками к бесконечному восторгу малышей, и копии их детских картинок постоянно присваиваются нашими детскими журналами и книжками с картинками. Весьма желательно, чтобы мы переняли очень разумный обычай, преобладающий в Германии, давать каждому ребенку свою собственную маленькую кроватку для сна, независимо от того, сколько их может потребоваться; и, в общем, мы не сильно ошибемся, если последуем за немцами в их обращении с их счастливыми детьми.)

§ 64. Чистоплотность — это добродетель, к которой детей следует приучать не только ради их физического здоровья, но и потому, что она оказывает решительное моральное влияние. Чистоплотность не позволит вещам быть лишенными их отличительного и индивидуального характера и снова стать частью первоначального хаоса. Это лишь форма порядка, которая возвращает все вещи, включая грязь, на свои места и не потерпит, чтобы вещи были смешаны и перепутаны. Всякая адаптация в одежде происходит из этого же принципа. Когда все находится на своем месте, вся одежда будет соответствовать случаю и владельцу, и наступит эра хорошего вкуса в одежде. Сама грязь, как остроумно сказал лорд Палмерстон, есть не что иное, как «материя не на своем месте». Чистоплотность удерживала бы каждую отдельную вещь строго в ее отличиях от других вещей, и по той причине, что она делает чистый воздух, чистоту собственного тела, одежды и всего окружения действительно необходимыми для человека, она развивает в нем чувство правильных границ всех существующих вещей. (Эмерсон говорит: «Поэтому есть пространство и поэтому есть время, чтобы люди знали, что вещи не свалены в кучу, а разделены и делимы». Он мог бы сказать: «Поэтому есть чистоплотность».)

Second Chapter.

Gymnastics.

§ 65. Гимнастика — это искусство культивирования мышечной системы разумным образом. Деятельность произвольных мышц, которые находятся под контролем мозга, в отличие от непроизвольных, которые находятся под контролем спинного мозга, делает возможной связь человека с внешним миром и действует рефлекторным образом обратно на непроизвольные или автоматические мышцы для целей восстановления и ощущения. Поскольку деятельность мышечного волокна состоит в переходе от сокращения к расширению и наоборот, гимнастика должна использовать постоянное изменение движений, которые должны не только напрягать, но и расслаблять мышцы, которые должны упражняться.

§ 66. Гимнастическое искусство среди любого народа всегда будет иметь определенное отношение к его военному искусству. До тех пор, пока борьба состоит главным образом из личных, рукопашных столкновений двух комбатантов, до тех пор гимнастика будет направлять свои главные усилия на развитие максимально возможного количества индивидуальной силы и ловкости. Но после того, как изобретение огнестрельного оружия дальнего действия изменило всю идею войны, индивид становится лишь одним членом тела — армии, дивизии или полка — и выходит из этого положения в свою индивидуальность снова лишь изредка, как при стрельбе, в наступлении или в отступлении. Современная гимнастика как искусство никогда не сможет быть такой же, как древнее искусство, по этой самой причине: что из-за потери отдельного человека в общей массе комбатантов вопрос личной храбрости не имеет такого большого значения, как раньше. То же самое существенное различие между древней и современной гимнастикой проистекало бы из субъективного, или внутреннего характера современного духа. Нам, в современное время, невозможно посвящать столько мыслей заботе о теле и благоговейному восхищению его красотой, как это делали греки.

Гимнастические союзы и гимнастические залы в Германии принадлежали к периоду интенсивного политического энтузиазма немецкой молодежи и имели политическое значение. Теперь они вернулись на свое место как инструмент образования и кажутся в больших городах весьма важными. В горных странах и в сельской жизни вообще определенная гимнастическая тренировка имеет гораздо меньшее значение, ибо многообразные упражнения по необходимости являются постоянной частью повседневной жизни каждого.

Постоянная возможность и импульс к отдыху помогают в том же направлении. В городах, напротив, нет достаточно свободного пространства ни в домах, ни во дворах, чтобы дети могли резвиться в свое удовольствие. По этой причине гимнастический зал здесь полезен, чтобы у них была компания в их играх. Для девочек это упражнение менее необходимо. Танцы могут занять его место, а систематические упражнения следует использовать только там, где есть склонность к некоторой слабости или деформации. Они не должны становиться амазонками. С другой стороны, мальчикам нужно чувство товарищества. Правда, они находят это в некоторой мере в школе, но они там не совсем на равных, потому что положение определяется в некоторой степени его интеллектуальными способностями. Академическая молодежь не может надеяться завоевать какое-либо большое превосходство в гимнастическом зале, и бег, лазание, прыжки и поднятие тяжестей не очень интересуют его по мере взросления. Он проявляет гораздо более живой интерес к упражнениям, которые имеют военный характер. В Германии гимнастическое искусство очень тесно связано с военным искусством.

(Немецкая идея о том, что весь долг женщины — вязать, шить и беспрекословно подчиняться, возможно, объясняет то, что Розенкранц здесь говорит об упражнениях в отношении девочек. Мы, однако, которые знаем, что наиболее частой прямой причиной слабости и страданий у наших молодых женщин является просто и исключительно недостаток мышечной силы, можем быть прощены за несогласие с его мнением и за предположение, что танцы не являются достаточным эквивалентом для более бурных игр их братьев. Мы не боимся сделать их амазонками, давая им более подлинные и систематические упражнения, как физически, так и интеллектуально.)

§ 67. Главная идея гимнастики, да и всех упражнений вообще, состоит в том, чтобы дать уму контроль над его естественными импульсами, сделать его хозяином тела, в котором он обитает, и самого себя. Сила и ловкость должны сочетаться, чтобы дать нам чувство мастерства. Сила сама по себе производит атлета, ловкость сама по себе — акробата. Педагогика должна избегать обеих этих крайностей. Также она не должна основывать свое преподавание гимнастики на идее полезности — как, например, что человек мог бы спасти свою жизнь плаванием, если бы упал в воду, и поэтому плавание должно преподаваться и т. д.

Главная мысль должна всегда состоять в том, чтобы позволить душе полностью и совершенно овладеть организмом, чтобы тело не составляло предела или оков для ее действия в ее отношениях с внешним миром. Мы должны дать ей совершенный инструмент в теле, насколько наша забота может это сделать. Затем мы должны научить ее использовать этот инструмент и упражнять ее в этом использовании, пока она не станет полным хозяином его.

(То, что сказано о неуместности создания атлетов и акробатов, может с полным основанием быть применено и к тому, что называется «вокальной гимнастикой»; откуда происходит то, что у нас слишком часто бывают вокальные атлеты и акробаты среди выпускников, и мало читателей, которые могут читать с листа, без труда или колебаний, и с пониманием или удовольствием, одну страницу хорошего английского языка.)

§ 68. Существуют все степени гимнастических упражнений, от простых до самых сложных, составляющих систему. На первый взгляд кажется, что в этих вещах так много произвола, что уму всегда очень приятно обнаружить в них некоторую разумную систему. Таким образом, у нас есть движения (а) нижних конечностей, (б) верхних, (в) всего тела, с соответствующими движениями, попеременно, верхних и нижних конечностей. Таким образом, у нас есть движения ног, рук и туловища.

§ 69. (1) Первый набор движений, движения ног и ступней, имеет первостепенное значение, потому что от них зависит осанка всего тела. Это (а) ходьба, (б) бег, (в) прыжки; и каждое из них также может иметь разновидности. У нас могут быть высокие и низкие прыжки, а бег может различаться в зависимости от того, является ли это коротким и быстрым или медленным и длительным движением. Мы также можем ходить на ходулях или бегать на коньках. Мы можем прыгать с шестом или без него. Танцы — это лишь художественная и грациозная комбинация этих движений.

§ 70. (2) Второй набор включает движения рук, которые примерно такие же, как предыдущие, будучи (а) поднятием, (б) размахиванием; (в) бросанием. Использование горизонтальных шестов и перекладин, а также лазание и перетягивание относятся к поднятию. К бросанию относятся игра в крокет, мяч и боулинг. Эти движения отличаются друг от друга не только количественно, но и качественно; как, например, бег — это не просто быстрая ходьба; это другой вид движения, чем ходьба, так как положение вытянутых и сокращенных мышц различно.

§ 71. (3) Третий набор упражнений, упражнения туловища, отличается от двух других, которые должны предшествовать ему, тем, что они приводят тело в контакт с объектом, который сам по себе способен к активному сопротивлению, которое оно должно преодолеть. Этот объект может быть стихией (водой), животным или человеком; и таким образом у нас есть (а) плавание, (б) верховая езда, (в) борьба в одиночном поединке. В плавании у нас есть упругая жидкость, вода, которую нужно преодолеть с помощью движений рук и ног. Это может быть сделано очень трудным сильным течением или бурной водой, и все же мы всегда должны здесь бороться против неодушевленного объекта. Напротив, в верховой езде мы имеем дело с чем-то, что имеет свое собственное «я», и состязание бросает вызов не только нашей силе, но также нашему мастерству и мужеству. Движение поэтому очень сложное, и всадник должен быть способен проявить любое или все эти качества при необходимости. Но его внимание не должно быть полностью отдано его лошади, ибо он должен наблюдать также дорогу и, действительно, все вокруг. Одно из величайших преимуществ верховой езды для переутомленного студента или делового человека заключается, несомненно, в умственном усилии. Ему невозможно продолжать вращать в уме проблемы или мысли, которые так утомили или озадачили его. Все его внимание непрерывно требуется для управления его лошадью, для наблюдения за дорогой, которая меняет свой характер с каждым шагом, и за объектами, далекими или близкими, которые могут привлечь внимание животного, на котором он едет. Много пользы, несомненно, проистекает от упражнения мышц туловища, которые ни в каком другом движении не вызываются к такой активной игре, но много также от неизбежного отвлечения ума от обычного распорядка мыслей, что является вещью, наиболее необходимой. Когда объект, который мы должны покорить, вместо того чтобы быть животным, является человеком, подобным нам, как в одиночном поединке, мы имеем упражнение как тела, так и ума, доведенное до своей высшей силы. Мы должны тогда противостоять интеллекту, который равен нашему собственному, а не интеллекту неразумного животного. Одиночный поединок — это поистине рыцарское упражнение; и это также, как в старые рыцарские времена, может быть объединено с верховой ездой.

В одиночном поединке мы находим также качественное различие, и это трех видов: (а) бокс и борьба, (б) бой с тростями или дубинками, и (в) фехтование на рапирах и мечах. Греки довели борьбу до высшей степени совершенства. Среди британцев, нации моряков, бокс до сих пор сохраняется как национальный обычай. Фехтование с тростью или палкой широко используется среди французского ремесленного класса. Трость — это своего рода утонченная дубинка. Когда появляется меч или рапира, мы приходим к смертельному бою. Южный европеец преуспевает в использовании рапиры; немцы — в использовании меча. Появление пистолета знаменует вырождение искусства одиночного поединка, так как он делает слабого человека равным сильному, и поэтому больше нет стимула тренировать тело до силы, чтобы преодолеть врага. (Тренированный интеллект, быстрый глаз, твердая рука, осторожная мысль, чтобы заметить и воспользоваться возможностью — вот качества, которые изобретение пороха поставило выше силы и грубой силы. Греческая нация, и мы можем сказать греческая мифология и искусство, были бы невозможны с порохом; американская нация невозможна без него.)

Third Chapter.

Sexual Education.

[Эта глава предназначена скорее для родителей, чем для учителей, и поэтому здесь не перефразирована. Несколько наблюдений, однако, уместны.] Большая осторожность необходима в период юности, чтобы поддерживалась разумная система питания и упражнений. Но общая ошибка заключается в упущении этой заботы в предыдущие годы. Нельзя пренебрегать надлежащими мерами предосторожности в течение многих лет, а затем надеяться исправить причиненный ущерб крайней осторожностью в течение одного или двух лет.

Особая осторожность необходима, чтобы мозг не переутомлялся в ранние годы и тем самым не вызывалось болезненное возбуждение всей нервной системы. Мы желаем подавить любую склонность к быстрому развитию нервной системы. Прежде всего, чтение ребенка должно тщательно отслеживаться и охраняться. Ничто не может быть худшей пищей для ребенка, чем так называемые сенсационные романы. То, что чтение таких книг ведет к ослаблению и изнеженности всей мыслительной способности, является фактом, который должным образом относится к интеллектуальной стороне нашего вопроса, еще не достигнутой, и может быть здесь лишь упомянут. Но влияние на физическое состояние юноши таких небрежно написанных сенсационных историй, в основном французского типа, и полных чувственных, если не сексуальных намеков, — это момент, который не часто принимается во внимание. Учитель не может, возможно, за исключением косвенного влияния, предотвратить чтение такого мусора дома. Но всякое влияние, которое он может оказать на формирование более чистого и правильного вкуса, он никогда не должен упускать. Там, где в городе есть публичная библиотека, он должен ознакомиться с ее содержанием и оказывать детям прямую помощь в выборе книг.

Это внешнее средство. Но он никогда не должен забывать, что всякое влияние, которое он может оказать в своей повседневной работе, чтобы сделать науку приятной и привлекательной, и каждый урок, который он дает в использовании чистого, правильного английского языка, свободного от преувеличений, сленга и манерности, во многом способствует тому, чтобы сделать такой жалкий и пагубный мусор отвратительным даже для самого ребенка.

Каждый пример тщательной работы, каждое удовольствие, которое приходит от решения задачи или приобретения нового факта, — это укрепление против наступления врага; в то время как всякая поверхностная полуработа, всякое притворство или показуха стремятся создать аппетит в уме ребенка, который потребует такой пищи.

Истинный учитель всегда должен иметь в своем уме эти отдаленные и тонкие эффекты своего преподавания; не настоящее благо или удовольствие ни для себя, ни для своего ученика, но отдаленное благо — далекое развитие. Эта идея освободила бы его от представления, слишком распространенного в наши дни, что успех или неудача его усилий должны проверяться какой-либо ловко придуманной системой экзаменов; или, что еще хуже, выставок. Его успех может быть проверен только будущими жизнями его учеников — их любовью к новому знанию или неприязнью к нему. Его успех будет отмечен их активным ростом на протяжении всей их жизни; его неудача — их рано остановившимся развитием.

ОЧЕРК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

У. Т. ХАРРИСА.

[ИСПОЛЬЗОВАТЬ В КАЧЕСТВЕ ВВЕДЕНИЯ К ПАРАГРАФАМ 81–102 ПЕДАГОГИКИ РОЗЕНКРАНЦА.] I.

Какие существа могут быть образованы; растение имеет реакцию на свое окружение в форме питания; животное имеет реакцию в форме питания и чувства; Аристотель называет жизнь растения «питательной душой», а жизнь животного — «чувствительной душой».

Жизнь растения — это постоянное воспроизводство новых индивидов — процесс выхода одного индивида в другой — так что конкретный индивид теряет свою идентичность, хотя идентичность вида сохраняется.

То, что зависит от внешних обстоятельств и само является лишь обстоятельством, не способно к образованию. Только «я» может быть образовано; а «я» — это сознательное единство — «самодеятельность», существо, которое есть через себя, а не то, которое создано окружающими условиями.

Опять же, чтобы существо обладало способностью к образованию, оно должно иметь способность реализовать внутри себя то, что принадлежит его виду или расе.

Если бы желудь мог развиться так, чтобы реализовать не только свою собственную возможность как дуба, но и весь свой вид, и все разновидности дубов внутри себя, и без потери своей конкретной индивидуальности, он обладал бы способностью к образованию. Но желудь, в действительности, не может развить свою возможность без разрушения своей собственной индивидуальности. Желудь исчезает в дубовом дереве, и урожай желудей, который следует, снова не является тем же самым желудем, за исключением рода или вида. «Вид живет, но индивид умирает» в растительном мире.

Так же и в животном мире. Животное живет своей частной жизнью, неспособное развить внутри себя форму всего своего вида, и еще менее форму всей животной жизни. И все же животное обладает самодеятельностью в силах передвижения, чувственного восприятия, чувства, эмоции и других элементарных формах. И животное, и растение реагируют на окружение и обладают большей или меньшей силой ассимилировать то, что чуждо им. Растение берет влагу и элементарные неорганические вещества и превращает их в питание, с помощью которого строит свой клеточный рост. Животное обладает не только этой силой питания, которая ассимилирует его окружение, но также силой чувства, которая является удивительной способностью. Чувство воспроизводит внутри организма животного внешнее состояние; это идеальное воспроизводство окружения. Окружающая среда растения может быть захвачена и присвоена в форме сока или в форме углекислого газа для питания этого растения; но нет идеального воспроизводства окружающей среды в форме чувства, как у животного.

В деятельности чувства животное выходит за пределы своих материальных, телесных границ — живет за пределами своего простого тела и участвует в существовании всей природы. Оно воспроизводит внутри себя внешнее. Поскольку такова природа деятельности чувства, которая формирует отличительный атрибут, разделяющий животных и растения, вопрос встает перед нами с самого начала: «Почему животное не способно к образованию? Почему оно не может реализовать внутри себя весь свой вид или расу, как может человек?»

Чтобы решить этот фундаментальный вопрос, мы должны тщательно изучить сферу и пределы этой деятельности, которую мы назвали «Чувством» и которая известна под многими именами — как ощущение, чувствительность, сенситивность, чувственное восприятие, интуиция и другие.

Образование стремится развить ум как интеллект и волю. Оно должно знать, что значит развивать, и учиться отличать более высокие или более полные стадии интеллекта и воли от тех, которые являются рудиментарными.

Опять же, обсуждение ума правильно начинается с первого или наиболее неразвитого проявления — на стадии, где оно общее для животных и человеческих существ. Следовательно, мы можем начать наше изучение педагогической психологии с этой точки, где появляется различие между животным и растением и где возникает вопрос о способности к образованию.

Когда мы поймем отношение чувства или чувствительности к высшим проявлениям ума, мы увидим, в чем состоит способность к образованию, и мы узнаем много существенного относительно материи и метода, того, что и как образования.

Общий обзор мира обнаруживает, что между его частями существует взаимодействие. Это вердикт науки как систематической формы человеческого опыта. В форме гравитации мы понимаем, что каждое тело зависит от каждого другого тела, и уничтожение частицы материи в теле вызвало бы изменение в этом теле, которое затронуло бы каждое другое тело во физической вселенной. Даже гравитация, следовательно, является проявлением всей вселенной в каждой ее части, хотя это не проявление, которое существует для этой части, потому что часть не знает его.

Существуют другие формы, в которых целое проявляет себя в каждой своей части — как, например, в явлениях света, тепла и, возможно, в магнетизме и электричестве. Эти формы проявления внешнего мира на индивидуальном объекте разрушительны для индивидуальности объекта. Если природа вещи запечатлена на ней извне, она является лишь элементом, а не «я»; она зависима и принадлежит тому, от чего зависит. Она не обладает собой, но принадлежит тому, что делает ее и что дает доказательство собственности, постоянно модифицируя ее.

Но растение, как мы только что сказали, имеет некоторую степень самодеятельности и не полностью создано совокупностью внешних условий. Рост растения происходит через ассимиляцию внешних веществ. Оно реагирует на свое окружение, переваривает его и растет через сформированное таким образом питание.

Все существа, которые не могут реагировать на окружение и модифицировать его, лишены индивидуальности. Индивидуальность начинается с этой способности реакции и модификации внешнего окружения. Даже сила сцепления является рудиментарной формой реакции и особой индивидуальности.

В случае растения реакция реальна, но не идеальна. Растение воздействует на свою пищу, переваривает ее или ассимилирует и навязывает свою форму тому, что оно втягивает в свой организм. Оно, однако, не воспроизводит внутри себя внешность как таковую, существующую для себя. Оно не формирует внутри себя идею или даже чувство того, что является внешним по отношению к нему. Его участие во внешнем мире — это лишь реальная модификация его или через него; либо растение переваривает внешнее, либо внешнее ограничивает его и препятствует его росту, так что где начинается одно, другое заканчивается. Вот почему элементы — материя, из которой состоит растение, то, что оно ассимилировало даже — все еще сохраняют большую степень чуждой силы или энергии — большую степень внешности, которую растение не смогло аннулировать или переварить. Растение-деятельность покоряет свою пищу, меняет ее форму и место, подчиняет ее своему использованию; но то, что материя приносит с собой и все еще сохраняет от мира за пределами растения, не существует для растения; растение не может прочитать или интерпретировать остальную вселенную из той малой ее части, которую оно приняло в свой собственный организм. И все же история вселенной запечатлена на каждой частице материи, как внутри растения, так и вне его, и ее можно было бы понять, если бы были способности для ее распознавания.