«Школьное образование»

Школьное образование

Серия «Домашнее образование» Автор: ШАРЛОТТА М. МЕЙСОН

Цена каждого тома 3 шилл. 6 пенсов нетто

I. HOME EDUCATION.

II. PARENTS AND CHILDREN.

III. SCHOOL EDUCATION.

IV. ESSAYS IN PRACTICAL EDUCATION.

V. OURSELVES, OUR SOULS AND BODIES.

KEGAN PAUL, TRENCH, TRÜBNER, & CO., LTD. Драйден Хаус 43 Джеррард-стрит, Лондон, W.

Серия «Домашнее образование»

ТОМ III.

Школьное образование

Автор: Шарлотта М. Мейсон

ВТОРОЕ ИЗДАНИЕ

ЛОНДОН KEGAN PAUL, TRENCH, TRÜBNER, & CO., LTD. Драйден Хаус, Джеррард-стрит, W. 1907

Права на перевод и воспроизведение защищены

Генриетте Франклин ЭТОТ ТОМ ПОСВЯЩАЕТСЯ С ЛЮБОВЬЮ В ЗНАК ГЛУБОКОЙ ПРИЗНАТЕЛЬНОСТИ НЕ ТОЛЬКО ЗА ЕЕ ЩЕДРЫЙ ЖИЗНЕННЫЙ ТРУД, ПОСВЯЩЕННЫЙ РАСПРОСТРАНЕНИЮ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИДЕЙ, НО И ЗА ЕЕ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ ПОНИМАНИЕ ЭТИХ ИДЕЙ

“O maraviglia! che come altrui piacque

l’umile pianta, cotal si rinacque

Subitamente là onde la svelse.”

В «Чистилище» (песнь I) мы читаем, как Вергилию было поручено подготовить Данте к его трудному восхождению:

“Va dunque, e fa che tu costui ricinghe

d’un giunco schietto, e che gli lavi il viso

si che ogni sucidume quindi stinghe:

...

Questa isoletta intorno ad imo ad imo,

laggiu, cola dove la batte l’onda,

porta de’ giunchi sopra il molle limo.

Null’ altra pianta, che facesse fronda

o indurasse, vi puote aver vita,

pero che alle percosse non seconda.

...

Venimmo poi in sul litro diserto,

...

Quivi mi cinse si come altrui piacque:

o maraviglia! che qual egli scelse

l’umile pianta, cotal si rinacque

Subitamente là onde la svelse.”

“Go, then, and see thou gird this one about

With a smooth rush, and that thou wash his face,

So that thou cleanse away all stain therefrom.

...

This little island round about its base,

Below there, yonder where the billow beats it,

Doth rushes bear upon its washy ooze;

No other plant that putteth forth the leaf,

Or that doth indurate, can there have life,

Because it yieldeth not unto the shocks.

...

Then came we down upon the desert shore.

...

There he begirt me as the other pleased;

O marvellous! for even as he culled

The humble plant, such it sprang up again

Suddenly there where he uprooted it.”

(Longfellow’s Translation.)

Предисловие к серии «Домашнее образование»

Ситуация в сфере образования выглядит довольно туманной и удручающей как у нас дома, так и за рубежом. То, что наука должна стать основой образования, что преподавание латыни, современных языков, математики должно быть реформировано, что природа и рукоделие должны быть поставлены на службу развитию глаза и руки, что мальчики и девочки должны учиться писать по-английски и, следовательно, должны знать что-то из истории и литературы; и, с другой стороны, что образование должно стать более техническим и утилитарным — это и подобные им требования являются лишь призывами к целесообразности, с которыми мы выходим на поле боя. Но у нас нет объединяющего принципа, нет четкой цели; по сути, нет философии образования. Как поток не может подняться выше своего истока, так, вероятно, ни одно образовательное усилие не может подняться выше всей системы мышления, которая его порождает; и, возможно, в этом причина всех тех «отпадений, исчезновений», неудач и разочарований, которые отмечают наши образовательные хроники.

Те из нас, кто потратил много лет на преследование благого и неуловимого видения Образования, понимают, что его подходы регулируются законом и что этот закон еще предстоит выявить. Мы можем различить его очертания, но не более того. Мы знаем, что он всепроникающ; нет такой части домашней жизни или школьной работы ребенка, в которую этот закон не проникал бы. Он также просвещает, показывая ценность или отсутствие таковой у тысячи систем и уловок. Это не только свет, но и мерило, обеспечивающее стандарт, с помощью которого должны проверяться все вещи, малые и великие, относящиеся к образовательной работе. Закон либерален, он принимает все, что истинно, честно и достойно похвалы, и не предлагает никаких ограничений или препятствий, кроме тех случаев, когда излишество может принести вред. И путь, указанный законом, непрерывен и прогрессивен, без переходных этапов от колыбели до могилы, за исключением того, что зрелость берет на себя регулярное самонаправление, к которому была приучена незрелость. Мы, несомненно, обнаружим, когда постигнем закон, что некоторые немецкие мыслители — Кант, Гербарт, Лотце, Фрёбель — были правы; что, как они говорят, «необходимо» верить в Бога; что, следовательно, познание Бога является главным знанием и конечной целью образования. Еще по одному признаку мы сможем распознать этот совершенный закон образовательной свободы, когда он станет очевидным. Было сказано, что «лучшая идея, которую мы можем составить об абсолютной истине, заключается в том, что она способна соответствовать любому условию, по которому ее можно проверить». Этого мы будем ожидать от нашего закона — что он выдержит любую проверку экспериментом и любую проверку рациональным исследованием.

Не получив скрижалей нашего закона, мы возвращаемся к Фрёбелю или Гербарту; или, если мы принадлежим к другой школе, к Локку или Спенсеру; но мы не удовлетворены. Недовольство — божественное ли это недовольство? — овладело нами; и, безусловно, мы приветствовали бы работоспособную, эффективную философию образования как избавление от многих недоумений. Прежде чем это великое избавление придет к нам, вероятно, будет предпринято много пробных попыток, имеющих в той или иной степени черты философии; в частности, имеющих центральную идею, совокупность мыслей с различными элементами, работающими в жизненной гармонии.

Такая теория образования, которой не обязательно называть себя системой психологии, должна находиться в гармонии с движениями мысли эпохи; должна рассматривать образование не как изолированный отсек, а как часть жизни, такую же, как рождение или рост, брак или работа; и она должна оставлять ученика привязанным к миру во многих точках соприкосновения. Правда, педагоги уже стремятся установить такой контакт в нескольких направлениях, но их усилия опираются на аксиому здесь и идею там, и нет широкой объединяющей основы мысли, которая поддерживала бы все это.

Глупцы спешат туда, куда боятся ступить ангелы; и надежда на то, что может быть много пробных попыток создания философии образования и что все они приблизят нас к magnum opus, побуждает меня предпринять одну такую попытку. Центральная мысль, или, скорее, совокупность мыслей, на которой я основываюсь, — это довольно очевидный факт, что ребенок является личностью со всеми возможностями и силами, включенными в личность. Некоторые из элементов, которые развиваются из этого ядра, время от времени использовались педагогами и смутно существуют в общем здравом смысле, одна идея здесь, другая там. Один тезис, который, возможно, является новым, а именно то, что Образование — это наука об отношениях, представляется мне решением вопроса об учебных планах, поскольку показывает, что цель образования — поставить ребенка в живой контакт с как можно большей частью жизни Природы и мысли. Добавьте к этому один или два ключа к самопознанию, и образованный юноша выйдет в мир с некоторым представлением о самоуправлении, с некоторыми увлечениями и многими жизненными интересами. Мое оправдание за то, что я осмелилась предложить решение, пусть даже пробное и преходящее, проблемы образования, двояко. Ибо в течение тридцати-сорока лет я без перерыва трудилась над созданием рабочей и философской теории образования; и, во-вторых, каждая статья образовательной веры, которую я предлагаю, была получена индуктивными процессами; и, я думаю, была подтверждена длинным и широким рядом экспериментов. Однако я с искренней робостью решаюсь предложить результаты этого долгого труда; потому что я знаю, что в этой области есть много тружеников, гораздо более способных и опытных, чем я — те самые «ангелы», которые боятся ступить, настолько ненадежна почва!

Но, хотя бы pour encourager les autres, я прилагаю краткий синопсис образовательной теории, изложенной в томах серии «Домашнее образование». Изложение не методическое, а случайное; здесь понемногу, там понемногу, как мне казалось наиболее вероятным для удовлетворения нужд родителей и учителей. Должна добавить, что в течение ряда лет различные эссе были подготовлены для использования Национальным союзом родителей по вопросам образования в надежде, что это Общество сможет засвидетельствовать более или менее связную совокупность образовательной мысли.

«Последствия истины велики; поэтому суждение о ней не должно быть небрежным».

1. Дети рождаются личностями.

2. Они рождаются не хорошими и не плохими, а с возможностями для добра и зла.

3. Принципы авторитета, с одной стороны, и послушания, с другой, являются естественными, необходимыми и фундаментальными; но —

4. Эти принципы ограничены уважением, причитающимся личности детей, на которую нельзя посягать ни страхом, ни любовью, ни внушением, ни влиянием, ни чрезмерной игрой на каком-либо естественном желании.

5. Поэтому мы ограничены тремя образовательными инструментами — атмосферой окружающей среды, дисциплиной привычки и представлением живых идей.

6. Под выражением «образование — это атмосфера» не подразумевается, что ребенок должен быть изолирован в так называемой «детской среде», специально адаптированной и подготовленной; но что мы должны учитывать образовательную ценность его естественной домашней атмосферы, как в отношении людей, так и вещей, и должны позволить ему свободно жить в своих надлежащих условиях. Ребенка принижает, когда его мир опускают до «детского» уровня.

7. Под выражением «образование — это дисциплина» подразумевается дисциплина привычек, сформированных определенно и вдумчиво, будь то привычки ума или тела. Физиологи рассказывают нам об адаптации структуры мозга к привычным линиям мышления — т.е. к нашим привычкам.

8. В утверждении, что «образование — это жизнь», подразумевается потребность в интеллектуальной и моральной, а также физической поддержке. Ум питается идеями, и поэтому дети должны иметь щедрый учебный план.

9. Но ум — это не вместилище, в которое должны быть сброшены идеи, каждая из которых добавляется к «апперцептивной массе» подобных ей, — теория, на которой покоится гербартианское учение об интересе.

10. Напротив, ум ребенка — это не просто мешок для хранения идей; но, если позволено использовать такой образ, духовный организм с аппетитом ко всему знанию. Это его надлежащая диета, с которой он готов иметь дело и которую может переварить и усвоить, как тело усваивает продукты питания.

11. Это различие — не словесная уловка. Гербартианское учение возлагает тяжесть образования — подготовку знаний в заманчивых кусочках, представленных в должном порядке — на учителя. Дети, обученные по этому принципу, рискуют получить много обучения при малых знаниях; и аксиома учителя такова: «То, что ребенок узнает, менее важно, чем то, как он это узнает».

12. Но, веря, что нормальный ребенок обладает силами ума, которые позволяют ему иметь дело со всем подобающим ему знанием, мы должны дать ему полный и щедрый учебный план; заботясь лишь о том, чтобы предлагаемое ему знание было живым — то есть, чтобы факты не представлялись без их формирующих идей. Из этой концепции вытекает принцип, что —

13. Образование — это наука об отношениях; то есть, что ребенок имеет естественные отношения с огромным количеством вещей и мыслей: поэтому мы должны обучать его с помощью физических упражнений, природы, рукоделия, науки и искусства, а также с помощью многих живых книг; ибо мы знаем, что наше дело — не научить его всему обо всем, а помочь ему сделать действительными как можно больше из —

‘Those first-born affinities

That fit our new existence to existing things.’

14. Существуют также два секрета морального и интеллектуального самоуправления, которые следует предложить детям; их мы можем назвать Путем Воли и Путем Разума.

15. Путь Воли. — Детей следует учить —

(а) Различать между «я хочу» и «я волю».

(б) Что путь к эффективному волеизъявлению — это отвлечение наших мыслей от того, чего мы желаем, но не волим.

(в) Что лучший способ отвлечь наши мысли — это подумать о чем-то совершенно ином, занимательном или интересном, или заняться этим.

(г) Что после небольшого отдыха таким образом воля возвращается к своей работе с новой силой.

(Это дополнение воли знакомо нам как отвлечение, задача которого — облегчить нас на время от волевого усилия, чтобы мы могли «волить» снова с добавленной силой. Использование внушения — даже самовнушения — как помощи воле следует осуждать, так как это ведет к притуплению и стереотипизации характера. По-видимому, спонтанность является условием развития, и человеческая природа нуждается в дисциплине неудачи так же, как и успеха.)

16. Путь Разума. — Мы должны учить детей также не «опираться» (слишком уверенно) «на свой собственный разум», потому что функция разума — давать логическое доказательство (а) математической истины; и (б) исходной идеи, принятой волей. В первом случае разум, возможно, является непогрешимым проводником, но во втором он не всегда безопасен; ибо, будет ли эта исходная идея правильной или неправильной, разум подтвердит ее неопровержимыми доказательствами.

17. Поэтому детей следует учить, по мере того как они становятся достаточно зрелыми, чтобы понять такое обучение, что главная ответственность, лежащая на них как на личностях, — это принятие или отвержение исходных идей. Чтобы помочь им в этом выборе, мы должны дать им принципы поведения и широкий спектр знаний, подходящих для них.

Эти три принципа (15, 16 и 17) должны уберечь детей от некоторого легкомысленного мышления и бездумных действий, которые заставляют большинство из нас жить на более низком уровне, чем мы могли бы.

18. Мы не должны позволять возникать разделению между интеллектуальной и «духовной» жизнью детей; но должны учить их, что божественный Дух имеет постоянный доступ к их духам и является их постоянным помощником во всех интересах, обязанностях и радостях жизни.

Серия «Домашнее образование» названа так по заглавию первого тома, а не потому, что она полностью или преимущественно касается «домашнего» образования в противовес «школьному».

Предисловие

Намерение следующего тома — предложить некоторые предложения по учебному плану для мальчиков и девочек до двенадцати лет. Учебный план, однако, не является независимым продуктом, а связан со многим другим цепями причин и следствий; и тот тип учебного плана, который я стремлюсь указать, является результатом системы образовательной мысли, принятие которой, я верю, могло бы поставить образовательную работу в целом на более прочную основу.

Фундаментальные принципы податливости и авторитета были рассмотрены в первую очередь, потому что они являются фундаментальными; но именно по этой причине они должны присутствовать, но не быть очевидными: мы не выставляем напоказ фундаменты нашего дома. Мало того, эти принципы должны быть обусловлены уважением к личности детей; и, чтобы дать детям пространство для свободного развития в надлежащих им направлениях, хорошо, чтобы родители и учителя приняли позицию «мастерского бездействия».

Рассмотрев отношения учителей и учеников, я коснулась тех, что существуют между образованием и современной мыслью. Образование должно быть, так сказать, в потоке, а не заперто в герметичном отсеке. Возможно, благоговение перед личностью как таковой, чувство солидарности рода и глубокое осознание эволюционного прогресса являются одними из элементов современной мысли, которые должны помочь нам в достижении образовательного идеала.

Рассматривая воспитание детей в удобных делениях на физическое, умственное, моральное и религиозное, я не сочла необходимым распространяться о вопросах общеизвестных и общепринятых, но остановилась на аспектах воспитания по каждому заголовку, которые, вероятно, упускаются из виду. Под фразой «Образование — это жизнь» я попыталась показать, насколько необходимо поддерживать интеллектуальную жизнь идеями, и, как следствие, что школьный учебник должен быть средой для идей, а не просто вместилищем фактов. То, что нормальные дети имеют естественное желание и право доступа ко всем подобающим знаниям, представляется мне подсказанным фразой «Образование — это наука об отношениях».

Эти соображения расчищают почву для учебного плана.

Тот тип учебного плана, который я имею в виду, должен обучать детей с помощью Вещей и Книг. Современная мысль по вопросу образования с помощью Вещей настолько здрава и практична, и настолько тщательно претворяется в жизнь, что я не сочла необходимым много останавливаться здесь на этой части образования. Наша великая неудача, как мне кажется, вызвана тем фактом, что мы не формируем у детей привычку читать стоящие книги, пока они учатся в школе и им еще нет двенадцати лет. Свободное использование книг подразумевает правильное правописание и легкое и энергичное сочинение без прямого обучения этим предметам.

Приложения показывают, я думаю, что такое использование книг в образовании хорошо работает на практике и является большой экономией времени и труда как для учителя, так и для учеников, особенно избавляя обоих от смертельно скучной работы, растрачиваемой на «исправления».

Сильно разбавленное или чрезмерно сжатое преподавание устного урока или лекции уступает место хорошо продуманному, последовательному изложению правильной книги, живой книги, в которой факты представлены как результат идей.

Дети, обученные таким образом, примечательны своей остротой в стремлении к знаниям и впоследствии хорошо справляются с любым экзаменом, к которому им, возможно, придется готовиться; и, что гораздо важнее, они готовы принять полное участие во всем, что жизнь предлагает в плане интеллектуальных и практических интересов.

Амблсайд, ноябрь 1904 г.

Не будет ли читатель любезен заменить «родителей» на «учителей», когда последний титул подходит к случаю?

Contents

PAGE

CHAPTER I

Docility and Authority in the Home and School

Better relations between children and their elders—The elder generation of parents, autocratic—Arbitrary rule not always a failure—But truer educational thought results in worthier character—Doctrine of the infallible reason—Leads to the dethronement of authority—Authority not inherent, but deputed—‘Quick as thought’—The notion of the finality of human reason intolerable—Authority and docility, fundamental principles—Work of rationalistic philosophers, inevitable—Authority, vested in the office, 1

CHAPTER II

Docility and Authority in the Home and the School

Part II.—How Authority Behaves

Mistakes made on principle—Authority distinguished from autocracy—Behaviour of ‘autocracy’—Behaviour of ‘authority’—Qualities proper to a ruler—Mechanical and reasonable obedience—Response of docility to authority, a natural function—The habit of prompt obedience—The effort of decision—Authority avoids cause of offence—Authority is alert—Who gave thee this authority? 13

CHAPTER III

‘Masterly Inactivity’

Increased sense of responsibility—A sign of moral progress—Parental responsibility—Anxiety the note of a transition stage—A fussy and restless habit—‘Masterly inactivity’—The element of good humour—Self-confidence—The fine, easy way of fathers—Confidence in the children—Omniscience of parents and teachers—‘Fate’ and ‘free-will’—The component parts of masterly inactivity—Serenity of a Madonna—Leisure—Faith, 25

CHAPTER IV

Some of the Rights of Children as Persons

Children should be free in their play—Organised games are not play—Personal initiative in work—Children must stand or fall by their own efforts—Boys and girls are generally dutiful—Children should choose their own friends—Should be free to spend their own pocket-money—Should form their own opinions—Spontaneity, 36

CHAPTER V

Psychology in Relation to Current Thought

Educational thought in the eighteenth century—General dissatisfaction with education—Psychologies are many—Conditions of an adequate system—Sacredness of the person—The evolution of the individual—The solidarity of the race—The best thought is common thought—Locke’s ‘states of consciousness’—Does not provide for the evolution of the person—Modern physiological psychology—‘Unjustifiable materialism’—Psychology ‘a phrase of diffidence’—We become devitalised—This system inadequate—Unnecessary—Inharmonious—Evolution is checked, 44

CHAPTER VI

Some Educational Theories Examined

Theories of Pestalozzi and Froebel—Lack the element of personality—The struggle for existence a part of life—Herbartian psychology—The person an effect and not a cause—A tempting vista—Eliminates personality—Turns out duplicates—Each system fails to meet our tests—A psychology that meets the demands upon it—Educational truth a common possession—We take children as persons—The person wills and thinks and feels—An adequate doctrine—Education the science of relations—Teaching must not be obtrusive—The art of standing aside, 56

CHAPTER VII

An Adequate Theory of Education

A human being—His capacities—His limitations—His education—The behaviour of ideas—No one can beget an idea by himself—Certain persons attract certain ideas—The idea that ‘strikes’ us—Expansion and activity of the person—Story of Kaspar Hauser—What Nature does for a child—The child has every power that will serve him—Fulness of living depends on the establishment of relations—The power of recognition—Æsthetic appreciation—First-hand knowledge—Appreciative knowledge and exact knowledge—How a child sets up a new relation, 68

CHAPTER VIII

Certain Relations proper to a Child

Dynamic relations—Power over material—Intimacy with animals—The great human relationships—The awakening idea—Human intelligence limited by human interests—The full human life—Duty not within the scope of present-day psychology—Casual ethical teaching—The moral relation of person to person—The sense of what is due from us does not come by Nature—Relations of oneself with oneself—Intimacy with persons of all classes—Fitness as citizens—Relations with each other as human beings—Relation to Almighty God—Sentiment is not duty, 79

CHAPTER IX

A Great Educationalist

A Review

We look to Germany for educational reform—Herbartian thought the most advanced on the Continent—Comparison with P.N.E.U. thought—The development of the ‘faculties’—We, like Herbart, discard the ‘faculties’—Pervasiveness of dominant ideas—The Zeitgeist—The child’s schoolmasters—A noble piety—A mediæval conception of education—The family principle—Uncertainty as to the purpose of education—Some attempts to fix—Herbart’s theory, ethical—Obscurity of psychology—Two luminous principles, 91

CHAPTER X

Some Unconsidered Aspects of Physical Training

Does our physical culture make heroes?—A serviceable body the end of physical culture—‘Ye are not your own’—Use of habit in physical training—Self-restraint—Self-control—Self-discipline—Local habits—Alertness—Quick perception—Stimulating ideas—Fortitude—Service—Courage—Prudence—Chastity, 101

CHAPTER XI

Some Unconsidered Aspects of Intellectual Training

We are law-abiding in matters physical and moral—Not so in matters intellectual—Three ultimate facts, not open to question—Limitations of reason—Reason brings logical proof of any idea we entertain—Another fallacy—intellect man’s peculiar sphere, knowledge his proper discovery—Great eras come from time to time—Nothing so practical as great ideas—The formation of intellectual habits—We trust blindly to disciplinary subjects—Some intellectual habits—Meditation—The sustenance of living ideas—Children’s literature—Independent intellectual development of children—Self-selection and self-appropriation—Inherited parsimony in lesson-books—Plato’s educational aim, 113

CHAPTER XII

Some Unconsidered Aspects of Moral Training

Three foundation principles—Authority the basis of moral teaching—Principles not rules—Limitations of authority—Duty can exist only as that which we owe—Morals do not come by nature—Children born neither moral nor immoral—Moral teaching—Of the poets—Ethical teaching of the Middle Ages—We have no authoritative teaching—High ideals—Value of biography—Of patriotic poems—Mottoes—The habit of sweet thoughts—Virtues in which children should be trained, 126

CHAPTER XIII

Some Unconsidered Aspects of Religious Education

Authority in religious education—Questions in the air—How authority works—The habits of the religious life—Habit of the thought of God—Reverent attitudes—Regularity in devotions—The habit of reading the Bible—Children formalists by nature—The habit of praise—The habit of Sunday-keeping—Inspiring ideas of the religious life—The fatherhood of God—The kingship of Christ—Our Saviour—The indwelling of the Holy Ghost, 137

CHAPTER XIV

A Master-Thought

A motto—Nineteenth-century formula, Education is an atmosphere—Results in inanition—And ennui—Eighteenth-century formula, Education is a life, results in intellectual exhaustion—Education is the cultivation of faculties, leads to abnormal developments—Education has three faces—Education is a life, one of these—A creed which unifies life—The diet of great ideas—Science, the teaching vouchsafed to men to-day—Evolution, the master-thought of our age—The ages have sought for a unifying principle—But personality remains—Attitude of parents and teachers towards evolution—Education is a world business—A captain idea for us, Education is the science of relations—A wide curriculum—We may not choose or reject subjects arbitrarily, 148

CHAPTER XV

School-books and how they make for Education

Line upon line—An incident of schoolgirl life—How did the girls get their enthusiasm?—What manner of book sustains the life of thought—The ‘school-books’ of the publishers—Reason for oral teaching—Limitations of teachers—Our aim in education is to give a full life—We undervalue children—Children of the last generation—Children as they are—Our work, to give vitalising ideas, 164

CHAPTER XVI

How to Use School-Books

Disciplinary subjects of instruction—‘Open sesame’—The Bible, the great storehouse of moral impressions—Effect of our liturgy on a child—Principles on which to select school-books—Marks of a fit book—How to use the right books—Children must labour—Value of narration—A single careful reading—Other ways of using books—The teacher’s part—Disciplinary devices must not come between children and the soul of the book, 174

CHAPTER XVII

Education the Science of Relations: We are Educated by our Intimacies: The Prelude and Præterita

Only three educational instruments—Our limitations—We temper life too much for the children—Fairy lore, a screen and shelter—Spontaneous living—On what does fulness of living depend?—The child, a person—An infant’s self-education—Our part, to remove obstructions and to give stimulus—Our error—‘Business and desire’—The setting up of dynamic relations—Ruskin’s indictment of the limitations of his condition—Wordsworth’s recognition of his opportunities, 182

CHAPTER XVIII

We are Educated by our Intimacies

Part II.—Further Affinities

Affinity for material: Ruskin’s opportunities—Intimacy with natural objects—Ruskin’s flower-studies—His pebble studies—A life-shaping intimacy—Insatiate delight in books, Ruskin’s, Wordsworth’s—‘They must have their food’ of romance—Children must range at will among books—Words, ‘a passion and a power’—Ruskin’s local historic sense—Living touch with the past necessary—Wordsworth and Ruskin aloof from the past—Knowledge learned in schools—Comradeship, 194

CHAPTER XIX

We are Educated by our Intimacies

Part III.—Vocation

Turner’s ‘call’ to Ruskin—Sincere work—Initiation—Nature, a passion—The calling of a poet—The education of the little prig—Children have affinities and should have relations—Education not desultory—Strenuous effort and reverence—Comradeship has duties—The angel troubles the still pool—The highest relationship, 204

An Educational Manifesto, 216

CHAPTER XX

Suggestions towards a Curriculum

(For Children under Twelve)

Part I.

Summary of preceding chapters—Some preliminary considerations—We take too much upon us—A definite aim—Education objective, not subjective—Interests—Educational unrest—A unifying principle—Education should give knowledge touched with emotion—Education is the science of relations—Is there such a thing as the ‘child-mind’?—Knowledge versus information—Children have a natural craving for knowledge—Children must be educated on books, 215

CHAPTER XXI

Suggestions towards a Curriculum

(For Children under Twelve)

Part II.—School-books

Books that supply the sustenance of ideas—Books and oral teaching—The use of appliances—The co-ordination of studies—Our aim in education—Education by things—Education by books—The question of a curriculum—Religion—History—Language—Mathematics—‘Practical instruction’—Science—Drawing—Picture talks, 228

CHAPTER XXII

Suggestions towards a Curriculum

Part III.—The Love of Knowledge

The use of books makes for short hours—‘Utilitarian’ education—Relations and interests—Causes of failure—Intelligent education—Blind alleys—An educated child—Children delight in school, but not for love of knowledge—An educational revolution—The children’s Magna Carta, 240

APPENDICES

I. Questions for the Use of Readers, 248

II. Some Specimens of Examination Work done in a School in which the Pupils are Educated upon Books and Things, 271

III. What a Child should know at Twelve, 300

IV. Examination of a Child of Twelve on the Work of a Term, 302

V. How Oral Lessons are Used, 329

INDEX, 360

Школьное образование

ГЛАВА I ПОДАТЛИВОСТЬ И АВТОРИТЕТ В ДОМЕ И ШКОЛЕ

Лучшие отношения между детьми и их старшими. — Все мы, кто принял образование как свое призвание, остро реагируем на знамения времени, как их можно прочитать в поведении и манерах детей. По крайней мере, в одном мы можем поздравить себя с нескрываемым удовлетворением: отношения между детьми и родителями, и, действительно, между детьми и их взрослыми друзьями в целом, стали гораздо более близкими, откровенными и дружескими, чем такие отношения были раньше. Похоже, больше нет той великой пропасти между детской мыслью и взрослой мыслью, которую старшие из нас когда-то пытались преодолеть неистовыми, но тщетными усилиями. Главы дома, когда мы были маленькими, были автократичны, как цари всея Руси. Мы получали все из их рук, от хлеба с молоком до материнской любви, с большей или меньшей благодарностью, но с неизменной податливостью. Если у них и были упорные вопросы о том, что лучше для нас, то или это, они держали их при себе. Для нас все было предрешено, и все указы были окончательными. Были мятежные дети, возможно, один из двадцати или один из ста, но тогда эти были мятежны с прекрасной отвагой сатаны Мильтона: они осмеливались на все и выступали в смелой оппозиции. Это были открытые бунтари, которые рано или поздно плохо кончат; так нам говорили, и так мы тайно верили. Для остальных не было среднего пути. Они были приведены под власть, и эта власть была произвольной и не подлежала обжалованию.

Старшее поколение родителей, автократичное. — Вот как воспитывали детей лет сорок или пятьдесят назад, и даже молодые родители сегодня во многих случаях выросли при режиме, счастливом, любящем и мудром, очень вероятно, но прежде всего произвольном. Были дома, которые шотландцы назвали бы «плохо управляемыми», где дети делали то, что было правильно в их собственных глазах. Они всегда будут существовать, пока есть слабые и ленивые родители, не заботящиеся о своих обязанностях. Но исключения подтверждали правило; и правило и традиция в большинстве домов среднего класса заключались в хорошо упорядоченном и управляемом детстве. Каждая биография, выходящая из печати, мужчин и женщин, которые оставили свой след в первой половине века, является тому примером. Джон Стюарт Милль, Рёскин, Лоуренсы, Теннисон, почти каждый, кто сделал себе выдающееся имя, вырос под властью муштры. Только на днях мы слышали пример, воспоминание о котором сохранилось семьдесят лет. Мальчик двенадцати или тринадцати лет ходил стрелять кроликов. Он вернулся домой в ранних сумерках холодного зимнего вечера. Отец спросил его, через какие ворота он вошел в парк. «Через (такие-то) ворота». «Ты их закрыл?» «Я не помню». «Иди и посмотри»; и мальчик пошел, хотя он был уже измотан, а ворота, о которых шла речь, находились более чем в миле от дома. Такой случай вряд ли произошел бы сегодня; мальчик стал бы протестовать, ссылаться на свою онемевшую усталость и предлагать послать человека, чтобы закрыть ворота, если, как не следовало из истории, было важно, чтобы они вообще были закрыты. И все же это был добрый отец, которого его дети любили и почитали; но произвольное правление и беспрекословное послушание были привычками домашнего хозяйства. И это понятие о домашнем управлении еще не совсем устарело. Я слышала на днях о шотландском отце, который запер свою восемнадцатилетнюю дочь в комнате на неделю из-за какого-то, отнюдь не серьезного, нарушения дисциплины. Разница в том, что там, где вы находите произвольного родителя сейчас, он немного не в ладах с мыслью и культурой дня; в то время как несколько десятилетий назад родители были произвольными по твердому принципу и в той мере, в какой они были образованны и умны.

Произвольное правление не всегда неудача. — Нельзя сказать, что это произвольное правление было полной неудачей. Оно воспитывало стойких, способных, умелых, самоуправляемых, мягких в манерах мужчин и женщин. В наши менее обнадеживающие моменты мы задаемся вопросом, наблюдая за детьми нашего дня, окажутся ли они таким же хорошим материалом, как их деды и отцы. Но нам не нужно бояться. Эволюция образовательной мысли подобна приливу. Волна приходит, и волна уходит, и вы едва знаете, наблюдаете ли вы отлив или прилив; но пусть пройдет час, и тогда судите.

Но более верная образовательная мысль приводит к более достойному характеру. — После всех поправок на отлив и прилив, на неудачу здесь и ошибку там, более верная образовательная мысль должна неизбежно привести к результату в виде более достойного характера. Во-первых, эта самая произвольность возникала из ограничений. Родители знали, что они должны управлять. Праведный Авраам, который управлял своим домом, был их примером; и гораздо легче управлять с высоты, так сказать, чем из близости тесного личного контакта. Но вы не можете быть вполне откровенны и легки с существами, которые явно более высокого и иного порядка, чем вы сами; по крайней мере, вы не можете, когда вы маленький мальчик. И здесь у нас есть одна причина непостижимой скрытности детей. В лучшие времена они ведут оживленное движение своих собственных мыслей только для себя. Мы все можем вспомнить мучительные сомнения наших детских дней, которые слово могло бы устранить, но которые все же сформировали тайную историю лет наших жизней. Миссис Чарльз в своей автобиографии рассказывает нам, как ее детство преследовал мучительный сон. Ей снилось, что она потеряла мать и часами тщетно искала ее в комнатах и бесконечных коридорах неизвестного ей здания. Ее страдание списывали на боязнь «темноты», и она никогда не рассказывала своей нежной матери об этой ночной беде. Вероятно, никакая степень любящей близости не приоткроет закрытые двери детской натуры навсегда, потому что, мы можем верить, бремя тайны всего этого непонятного мира рано падает на сознательную душу, и каждый из нас должен сам выковать свое представление о жизни. Но для ребенка много значит знать, что он может спрашивать, может говорить о том, что его озадачивает, и что есть понимание для его недоумений. Чрезмерная симпатия — это ошибка, и она утомляет ребенка, когда не делает его глупым. Но просто знать, что ты можешь спросить и рассказать, — это большой выход, и это означает для родителя силу направления, а для ребенка — свободное и естественное развитие.

Доктрина непогрешимого разума. — С продвижением одной линии образовательного прозрения мы, увы, должны отметить отступление другого и важнейшего принципа. В начале века авторитет был всем в управлении домом, и податливость детей была само собой разумеющейся, то есть, всегда за исключением немногих мятежных душ. Как бы мало мы ни осознавали этот факт, направление философской мысли в Англии имело большое отношение к отношениям родителей и детей в каждом доме. Два столетия назад Локк провозгласил доктрину непогрешимого разума. Эта доктрина принята, индивидуальный разум становится высшим авторитетом, и каждый человек волен делать то, что правильно в его собственных глазах. При условии, добавил бы Локк, что разум полностью обучен, а ум проинструктирован относительно достоинств конкретного случая; но такое условие легко упускалось из виду, и широкий принцип оставался. Старая пуританская вера и старшие традиции воспитания детей, а также собственные религиозные чувства и сыновние инстинкты Локка были слишком сильны для новой философии в Англии; но во Франции была почва, подготовленная для семян. Локка жадно читали, потому что его мнения совпадали с мыслью часа. Его принципы были претворены в жизнь, его выводы доведены до горького конца, и вдумчивые писатели считают, что этот религиозный и образованный английский джентльмен не может быть освобожден от доли вины в зверствах Французской революции.

Ведет к низложению авторитета. — Мы в двадцатом веке потеряли некоторые из гарантий, которые были хороши в семнадцатом, и у нас есть свой, возможно, более великий философ, который доводит учение Локка до неизбежных выводов, от которых уклонялся более ранний мыслитель. Мистер Герберт Спенсер провозглашает, как это делали во Франции, апофеоз Разума. Он видит, как видели во Франции, что принцип непогрешимого разума прямо антагонистичен идее авторитета. Он прослеживает эту последнюю идею до ее окончательного источника и оправдания. Пока люди признают Бога, они по необходимости признают авторитет, высший и делегированный. Но, говорит мистер Спенсер, по сути, каждый человек находит свой окончательный авторитет в своем собственном разуме. Этот философ обладает мужеством своих убеждений; он понимает, как понимали во Франции, что воцарение человеческого разума — это низложение Всемогущего Бога. Он учит с помощью процессов исчерпывающего рассуждения, что —

“We sit unowned upon our burial sod,

And know not whence we come nor whose we be.”

Из низложения божественного следует низложение всякого человеческого авторитета, будь то королей и их наместников над народами или родителей над семьями. Каждый акт авторитета, как нас учат, является нарушением прав человека или ребенка. Дети должны с самого начала воспитываться самонаправляемыми, делающими то, что правильно в их собственных глазах, управляемыми разумом, который должен быть обучен, через опыт правильного и неправильного, в выборе правильного курса. Жизнь имеет свои наказания для тех, кто нарушает законы разума, и ребенку следует позволить изучать эти законы через вмешательство этих наказаний. Но «ты должен» и «ты не должен» должны быть исключены из словаря родителей. Настолько полна и детальна схема мистера Спенсера по освобождению детей от правил, что он возражает против изучения языков на том основании, что правила грамматики являются нарушением принципа свободы.

Авторитет не присущ, а делегирован. — Работа мистера Спенсера об образовании является настолько ценным вкладом в образовательную мысль, что многие родители читают ее и принимают ее целиком, не осознавая, что это часть, и тщательно проработанная часть, схемы философии, с которой, возможно, они мало симпатизируют. Они принимают учение философа, когда он велит им воспитывать детей без авторитета, чтобы дать им свободное пространство для саморазвития; не осознавая, или, возможно, не зная, что это труд всей жизни автора — исключить идею авторитета из вселенной, что он отвергает авторитет родителей, потому что это звено в цепи, которая связывает вселенную с Богом. Ибо действительно верно, что никто из нас не имеет права осуществлять авторитет, в вещах великих или малых, кроме как если мы являемся, и признаем себя, делегированными одним высшим и окончательным Авторитетом. Когда мы берем в руки этот том об образовании, мал он или велик, легко ли он читается, мы должны помнить, что мы поставили себя под руководство философа, который ничего не упускает, который рассматривает наименее важные вещи с точки зрения их окончательного исхода и который не хотел бы, чтобы маленький ребенок делал то, что ему велят, чтобы он не научился, будучи взрослым, подчиняться тому авторитету, отличному от него самого, который мы считаем Божественным.

«Быстро, как мысль». — Влияние его рационалистической философии отнюдь не ограничивается теми, кто читает великие труды этого автора, или даже теми, кто читает его руководство по образованию. «Быстро, как мысль» — это обычная фраза, но было бы интересно узнать, насколько быстра мысль, иметь какую-то меру интенсивности, жизненности и скорости идеи, скорости ее прогресса в мире. Хотелось бы знать, как скоро идея, зачатая в кабинете, становится общим достоянием человека на улице, который считает ее своим собственным владением и ничего не знает о ее источнике. У нас нет таких мер; но вряд ли найдется дом, даже самого низкого уровня культуры, где эта теория образования не была бы либо сознательно принята, либо отвергнута, хотя конкретные родители, о которых идет речь, возможно, никогда не слышали об этом философе. Идея, однажды запущенная, «носится в воздухе», так мы говорим. Как сказано о Святом Духе, мы не знаем, откуда он приходит и куда уходит.

Понятие окончательности человеческого разума невыносимо. — Но, поскольку философская мысль — это столь тонкое и проникающее влияние, наша задача — тщательно изучить каждый принцип, который представляется. Как только мы сможем обезопасить себя таким образом, мы сможем извлечь пользу из мудрости работ, которые все же покоятся на том, что мы считаем радикальными ошибками. Представляется не невероятным, что ранние годы этого самого века могут таким образом увидеть приход поистине великого философа Англии, который не будет ограничен рамками рационалистической или материалистической мысли. Люди устали от самих себя. Понятие окончательности человеческого разума стало невыносимым ограничением. Ничто меньшее, чем Бесконечное, не удовлетворит дух человека. Мы снова признаем, что мы созданы для Бога и не имеем покоя, пока не найдем Его; и философская мысль, дома и за рубежом, в некоторой степени оставила эти каналы сухими и течет в других руслах, к Бесконечному и Божественному.

Авторитет и податливость, фундаментальные принципы. — Одно из первых усилий этой реконструктивной мысли, которая строит для нас снова храм для наших духов, дом, не сделанный руками, — это восстановить Авторитет на его древнее место как окончательный факт, который не более подлежит объяснению, чем принцип гравитации, и столь же обязательный и универсальный в моральном мире, как тот другой принцип в естественном. Вписываясь в авторитет, как шар в гнездо для создания рабочего сустава, является другой универсальный и элементарный принцип Податливости, и на этих двух висят все возможности закона и порядка, управления и прогресса среди людей. Мистер Бенджамин Кидд в своей «Социальной эволюции» сделал много для признания этих двух фундаментальных принципов. Почему футбольная команда должна подчиняться своему капитану, армия — своему командиру; почему уличная толпа должна испытывать трепет перед двумя-тремя полицейскими; почему собственность должна уважаться, когда большинство хочет, а меньшинство имеет; почему, одним словом, в мире должны быть правила, а не анархия — это те вопросы, на которые мистер Кидд берется ответить. Он обращается к Разуму за ответом, и у него его нет. Его любимый аргумент заключается в том, что призыв к личной выгоде является окончательным; что мы делаем, индивидуально и коллективно, все, что показано как наше преимущество. Но когда та компания пошла ко дну на «Royal George», стоя «Смирно!», потому что это был приказ; когда Шестьсот поскакали «в долину смерти», потому что —

“Theirs not to make reply,

Theirs not to reason why,

Theirs but to do and die,”

— самое тонкое рассуждение не может найти иного мотива, кроме единственного и простого — авторитета, действующего на податливость. Этим людям сказали делать эти вещи, и поэтому они их сделали. Это все. И что они сделали хорошо, мы знаем; наше собственное сердце — свидетель. Мы говорим о таких поступках как о героических, но хорошо заметить, что эти великолепные проявления человеческой природы в ее лучшем виде сводятся по большей части к актам послушания слову авторитета. Злоупотребление авторитетом дает нам раба и деспота, но рабство и деспотизм не могли бы существовать, если бы они не основывались на элементарных принципах человеческой природы. У всех нас есть это в себе — служить или править, как того требует случай. Мечтать о свободе в смысле того, что каждый человек сам себе единственный правитель, так же тщетно, как мечтать о мире, в котором яблоки не обязательно падают с дерева, а могут улетать по касательной в любом направлении.

Работа рационалистических философов, неизбежна. — Что такое Авторитет? Вопрос показывает нам, насколько неизбежной в эволюции мысли была работа рационалистических философов. Именно им мы обязаны нашим избавлением от автократа, будь то на троне или в семье. Их работа заключалась в том, чтобы утверждать и доказывать, что каждая человеческая душа рождается свободной, что свобода — это его неотъемлемое право и что преступление против свободы человеческого существа — это тяжкое преступление. Это тоже правда. Родители и учителя, поскольку их подопечные так податливы и так слабы, более других искушаемы произвольным темпераментом, чтобы сказать — Делай так и так, потому что я велю. Поэтому они, более других, обязаны благодарностью рационалистической школе за то, что они, как они это делают, выступают в защиту человеческой свободы, включая свободу детей в семье. По-видимому, именно так Бог воспитывает мир. Не только один хороший обычай, но один непогрешимый принцип может «развратить мир». Какой-то такой принцип выделяется светящимся в видении философа; он видит, что это истина; он овладевает им, и он верит, что это вся истина, и настаивает на ней до точки reductio ad absurdum. Затем принцип на противоположном полюсе мысли аналогично освещается и прославляется последующей школой мысли; и, позже, становится ясно, что не одним принципом, а обоими живут люди.

Авторитет, возложенный на должность. — Именно этими встречными течениями, так сказать, сил ума мы были научены исправлять наше понятие авторитета. Легко в пределах живой памяти мы были на опасной почве. Мы верили, что авторитет возложен на лиц, что произвольное действие подобает таким лицам, что рабское послушание хорошо для других. Эту теорию правления мы вывели из нашей религии; мы верили в «божественное право» королей и родителей, потому что мы верили, что сама воля Бога — это произвольная воля. Но нас научили лучшему; мы знаем теперь, что авторитет возложен на должность, а не на лицо; что в тот момент, когда он рассматривается как личный атрибут, он утрачивается. Мы знаем, что лицо, наделенное авторитетом, — это лицо уполномоченное; и что тот, кто уполномочен, находится под авторитетом. Лицо под авторитетом держит и выполняет доверие; в той мере, в какой он утверждает себя, управляет по импульсу своей собственной воли, он перестает быть авторитетным и уполномоченным и становится произвольным и автократическим. Именно автократия и произвольное правление должны быть принудительно обеспечены во всех точках уголовным кодексом; отсюда путаница мысли, которая существует относительно связи между авторитетом и наказанием. Деспот правит террором; он наказывает направо и налево, чтобы поддержать свою неуполномоченную власть. Лицо, наделенное авторитетом, напротив, не требует никаких строгостей закона, чтобы поддержать его, потому что авторитет стоит за ним; и, перед ним, соответствующий принцип податливости.

ГЛАВА II ПОДАТЛИВОСТЬ И АВТОРИТЕТ В ДОМЕ И ШКОЛЕ ЧАСТЬ II. — КАК ВЕДЕТ СЕБЯ АВТОРИТЕТ

Ошибки, совершенные по принципу. — У мистера Огастеса Хэра, по-видимому, то, что кто-то называет плохой памятью, т.е. такая, которая хранит верную запись каждого пренебрежения и обиды, которые были причинены ему со дня его рождения! По этой причине «История моей жизни» [1] не совсем приятное чтение, хотя она полна интересных деталей. Но все — рыба, что попадает в наши сети. У нас редко была более поучительная запись детства, даже если мы должны признать, что поучение приходит к нам по линии того, чего не следует делать. Прекрасный характер и красивая натура миссис Огастес Хэр были известны миру с тех пор, как «Мемориалы тихой жизни» были опубликованы этим самым сыном; и когда мы обнаруживаем, как эта леди неверно истолковала роль матери по отношению к своему приемному и нежно любимому сыну, мы знаем, что мы читаем не об ошибках недостойной или даже заурядной женщины. Миссис Хэр всегда действовала по принципу, и когда она ошибалась, принцип был виноват. Она смешала два принципа авторитета и автократии. Она верила, что есть какая-то оккультная добродетель в произвольном действии со стороны родителя и что ребенок должен быть лучше в той мере, в какой он делает то, что ему велят — чем возмутительнее веление, тем лучше воспитание. Вот пример того, что любящая мать может заставить себя сделать: — «До сих пор мне никогда не разрешалось ничего, кроме жареной баранины и рисового пудинга на обед. Теперь все изменилось. О самых вкусных пудингах говорили — распространялись — пока я не стал, не жадным, но чрезвычайно любопытным к ним. Наконец настал le grand moment. Они были поставлены на стол прямо передо мной, и затем, как раз когда я собирался съесть немного из них, их выхватили, и мне велели встать и отнести их какому-то бедному человеку в деревне. Я помню, что, хотя я на самом деле нисколько не заботился о лакомствах, я чрезмерно заботился о гневе Ли из-за судьбы ее хороших пудингов, в чем, в конце концов, я был совершенно невиновен». Вот еще одно произвольное правление: — «Даже удовольствия этого домашнего воскресенья, однако, были испорчены летом, когда моя мать уступила предложению тети Эстер, чтобы меня запирали в ризнице церкви между службами. Жалкими, действительно, были три часа, которые — снабженный сэндвичем на обед — я должен был еженедельно проводить там; и, хотя я не ожидал увидеть призраков, полная изоляция церкви Херстмонсо, далеко от всех мест обитания людей, придавала моему заключению необычную жуткость. Иногда я карабкался по гробнице лордов Дакр, которая возвышается как экран с одной стороны ризницы, и был поражен смутными ужасами двумя мрачными белыми фигурами, лежащими на ней в тихом запустении, в котором беготня крысы по полу, казалось, производила шум, подобный вихрю.... Это было своего рода утешением для меня, в реальное церковное время, энергично повторять все худшие проклятия в Псалмах, те, в которых Давид показал свою самую ужасающую степень злобы, и применять их к тете Эстер и Ко. Поскольку все Псалмы превозносились как блаженные, и Церковь Англии постоянно использовала их для назидания, их чувства были в порядке, я полагал».

И все же как мудра эта добрая мать, когда она доверяет своему собственному инстинкту и прозрению, а не ошибочному принципу: — «Я нахожу, что при отдаче любого приказа ребенку всегда лучше не смотреть, чтобы увидеть, подчиняется ли он, а принимать как должное, что это будет сделано. Если кто-то, кажется, сомневается в послушании, дается повод ребенку колебаться: «Сделаю ли я это или нет?» Если вы, кажется, не ставите под сомнение возможность невыполнения, он чувствует доверие, возложенное на него, чтобы сохранить и выполнить его. Лучше никогда не повторять команду, никогда не отвечать на часто задаваемый вопрос «Почему?»»

Авторитет, отличный от автократии. — Миссис Хэр, как и многие другие правители, по-видимому, ошибалась не из-за лени и, конечно, не из-за суровости, а потому, что она не смогла определить для себя природу авторитета, который она была обязана осуществлять. Автократия определяется как независимая или самопроизвольная власть. Авторитет, с другой стороны, мы можем квалифицировать как не являющийся самопроизвольным и не независимым. Сотник в Евангелиях говорит: «Ибо я и подвластный человек, но, имея у себя в подчинении воинов, говорю одному: пойди, и идет; и другому: приди, и приходит; и слуге моему: сделай то, и делает».

Здесь мы имеем силы и ограничения авторитета. Сотник поставлен под авторитет, или, как мы говорим, уполномочен, и по этой причине он способен сказать одному: «иди», другому: «приди», и третьему: «сделай это», в спокойной уверенности, что все будет сделано, как он говорит, потому что он занимает свою позицию именно для этой цели — обеспечить, чтобы такие-то вещи были выполнены. Он сам — слуга с определенными задачами, хотя это задачи авторитета. Это, также, позиция, которую принимает наш Господь; Он говорит: «Я пришел не для того, чтобы исполнить волю Мою, но волю Пославшего Меня». Это Его поручение и постоянный порядок Его жизни, и по этой причине Он говорил как имеющий власть, зная Себя уполномоченным и поддерживаемым.

Поведение автократии. — Авторитет не беспокоен; капризен, суров и снисходителен по очереди. Это действие автократии, которая самоподдерживается, как и самопроизвольна, и нетерпелива и обидчива, на страже нарушений и быстра на то, чтобы принять обиду. Автократия всегда имеет драконовский уголовный кодекс, будь то в королевстве, школе или семье. У нее также много заповедей. «Ты должен» и «ты не должен» — это chevaux de frise вокруг претендующего на ужасное величие автократа. Тенденция принимать самопроизвольную власть обща нам всем, даже самым кротким из нас, и требует особой бдительности; тем более, что она проявляется вполне так же часто в освобождении от обязанностей и в предоставлении поблажек, как и в причинении наказаний. Это лестно, когда ребенок подходит в выигрышной, ласковой манере, которую обезьяны умеют принимать, и говорит: «Пожалуйста, позволь мне остаться дома сегодня утром, только в этот раз!» Следующая стадия — «Я не хочу выходить», а следующая — «Я не буду!», и правитель дома или школы, у которого нет принципа за его собственной волей, скоро узнает, что ребенок может быть автократичным тоже — автократичным и воинственным в тревожной степени.

Поведение авторитета. — Авторитет не суров и не снисходителен. Она нежна и легко склоняется к просьбам во всех несущественных вопросах, просто потому что она непоколебима в вопросах реальной важности; для них всегда есть твердый принцип. Не зависит, например, от родителей и учителей медлить с вопросами, затрагивающими здоровье или долг их детей. У них нет авторитета позволять детям поблажки — слишком много сладостей, например — или привычки, которые вредны для здоровья; или отпускать их от любой простой обязанности послушания, вежливости, почтения или работы. Авторитет бдителен; она знает все, что происходит, и осведомлена о тенденциях. Она выполняет апостольское наставление — «Начальник ли, (пусть делает это) с усердием». Но она достаточно сильна, чтобы выполнить и другое наставление — «Благотворитель ли, (пусть делает это) с радушием»; своевременное милосердие, своевременная уступчивость — большой секрет сильного правления. Иногда случается, что дети, а не их родители, имеют право на своей стороне: требование может быть сделано или предписание сопротивляться, и дети находятся в оппозиции к родителю или учителю. Хорошо для последнего приобрести привычку быстро и незаметно пересматривать ситуацию; возможно, дети могут быть правы, и родитель может собрать свой ум вовремя, чтобы уступить точку любезно и отправить маленьких бунтарей прочь в сиянии любви и лояльности.